DMCA.com Protection Status

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP  quan tâm

Được đăng bởi: Trần Việt Thao

Cập nhật lúc 14:21 ngày 03/01/2018



Group 679974

PGS-TS Phan Văn Nhân, GS-TS Nguyễn Lộc, PGS-TS Ngô Anh Tuấn

(đồng chủ biên)

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA

GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

( Nguồn: https://gdnn.edu.vn/download/Tai-lieu/ )



NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2016

LỜI NÓI ĐẦU

Giáo dục nghề nghiệp (GDNN) là một lĩnh vực rất phong phú và đa dạng. Điều này được thể hiện thông qua “thế giới nghề nghiệp” trong thị trường lao động. Chúng ta thấy rằng đối với những nghề nghiệp đơn giản, người lao động không cần qua trường lớp đào tạo nhưng đối với một số nghề nghiệp phức tạp họ phải được đào tạo ở nhiều trình độ khác nhau. Ngoài ra còn có những nghề nghiệp thuộc về lĩnh vực sản xuất, kinh doanh, dịch vụ hoặc các lĩnh vực khác,... Do đó, để có nguồn nhân lực đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động, GDNN phải phát huy vai trò chủ đạo, cải thiện và nâng cao chất lượng dạy nghề, đáp ứng mục tiêu mà GDNN đã đặt ra đối với người lao động.

Đã có nhiều tài liệu dành cho GDNN được soạn thảo trong thời gian qua về nội dung chương trình, phương pháp và các hình thức tổ chức đào tạo, quản lý quá trình đào tạo,... và các yếu tố này được xem như tiền đề, là cơ sở cho việc tổ chức giáo dục nghề nghiệp. Tuy nhiên, vẫn chưa có một chuyên khảo cụ thể trình bày sự gắn kết giữa cơ sở lý luận với cơ sở thực tiễn của giáo dục nghề nghiệp. Vì vậy tài liệu chuyên khảo “Cơ sở khoa học của Giáo dục nghề nghiệp” được soạn thảo nhằm cung cấp những cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc nâng cao chất lượng và hiệu quả của giáo dục nghề nghiệp. Nội dung chuyên khảo gồm 5 phần:

  • PHẦN I - KHÁI QUÁT VỀ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

  • PHẦN II - CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN DẠY HỌC TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

  • PHẦN III - NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ NĂNG DẠY HỌC

  • PHẦN IV - THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC - PHẦN V- KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

Tài liệu chuyên khảo này tập trung làm rõ những cơ sở lý luận và thực tiễn để trả lời những câu hỏi cơ bản trong giáo dục nghề nghiệp là:

  • Giáo dục nghề nghiệp là gì?

  • Dựa trên những cơ sở khoa học nào để tiến hành tổ chức giáo dục nghề nghiệp?

  • Tổ chức giáo dục nghề nghiệp cần tuân thủ theo những nguyên tắc và phương pháp nào?

  • Thiết kế và tổ chức quá trình giáo dục nghề nghiệp như thế nào? - Làm thế nào có thể biết được kết quả và chất lượng của giáo dục nghề nghiệp?

Trong mỗi phần chuyên khảo, nhóm tác giả đã cố gắng trình bày lồng ghép giữa cơ sở lý luận với những ví dụ, dẫn chứng cụ thể làm cơ sở cho bạn đọc quan tâm có thể vận dụng vào thực tiễn giáo dục nghề nghiệp trong cương vị của mình. Ngoài 5 phần chính, chúng tôi còn đưa vào phụ lục những mẫu, bộ tiêu chí đánh giá, một số bài soạn,... đã được kiểm nghiệm qua thực tiễn để bạn đọc tham khảo và có thể vận dụng sáng tạo trong thực tiễn dạy học.

Tài liệu này được sử dụng trong đào tạo GV, nghiên cứu khoa học và bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục nghề nghiệp. Trong quá trình biên soạn quyển sách này khó tránh khỏi những thiếu sót, nhóm tác giả mong nhận được sự góp ý của bạn đọc để lần tái bản sau cuốn sách được hoàn thiện hơn.

Nhóm tác giả

MỤC LỤC

LỜI NÓI ĐẦU .......................................................................................... 3

MỤC LỤC ................................................................................................ 5

THUẬT NGỮ VIẾT TẮT ..................................................................... 15

Phần I: KHÁI QUÁT VỀ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP ................... 17

I. GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP ............................................................ 17

  1. Giáo dục nghề nghiệp và Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp ................... 17

  2. Nội dung của giáo dục nghề nghiệp .................................................... 17

    1. Kiến thức ................................................................................. 18

    2. Kỹ năng ................................................................................... 20

    3. Thái độ nghề nghiệp ................................................................ 23

    4. Mối liên hệ giữa tri thức, kỹ năng và kỹ xảo ........................... 23

  3. Đặc điểm của giáo dục nghề nghiệp .................................................... 24

  4. Dạy học trong giáo dục nghề nghiệp ................................................... 28 II. NGƯỜI GV GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP .................................... 28

  1. Đặc điểm lao động sư phạm của người GV giáo dục nghề nghiệp .......... 28

    1. Đối tượng của lao động sư phạm ............................................ 29

    2. Công cụ của lao động sư phạm ............................................... 30

    3. Sản phẩm của lao động sư phạm ............................................ 31

    4. Lao động sư phạm đòi hỏi tính khoa học, tính sáng

tạo và tính nghệ thuật cao ....................................................... 32

  1. Những năng lực của người GV giáo dục nghề nghiệp ........................ 33

    1. Năng lực hiểu người học ......................................................... 33

    2. Năng lực tự học và tự bồi dưỡng ............................................. 34

    3. Năng lực thiết kế tài liệu dạy học ............................................ 35

    4. Năng lực tổ chức dạy học ........................................................ 36

    5. Năng lực ngôn ngữ .................................................................. 37

    6. Năng lực giao tiếp sư phạm .................................................... 38

    7. Năng lực khéo léo trong ứng xử sư phạm .............................. 39

    8. Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm ...................................... 40

  2. Nội dung, tiêu chuẩn, tiêu chí về nghiệp vụ sư phạm của GV

GDNN ...................................................................................................... 42

III. NGƯỜI HỌC TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ

NGHIỆP .................................................................................................. 45

  1. Đặc điểm của người học trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp ................ 45

    1. Nhu cầu hiểu, biết .................................................................... 45

    2. Sự tự ý thức của người học ...................................................... 45

    3. Kinh nghiệm của người học .................................................... 46

    4. Sự sẵn sàng để học .................................................................. 47

    5. Định hướng học tập ................................................................. 47

    6. Động cơ học tập ...................................................................... 47

    7. Các yếu tố dạy học ảnh hưởng đến đặc điểm học tập

của người học .......................................................................... 48 1.8. Người học muốn học khi nào .................................................. 49

  1. Các phong cách học tập của người học trong cơ sở giáo dục

nghề nghiệp .............................................................................................. 50

    1. Học tích cực và mang tính phản ánh ....................................... 50

    2. Học bằng trực giác .................................................................. 50

    3. Học bằng hình ảnh và trao đổi bằng ngôn ngữ ...................... 51

    4. Học theo trình tự và học theo vấn đề ...................................... 52

Phần II: CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN DẠY HỌC ....................... 53

TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP ................................................ 53

I . MỘT SỐ HỌC THUYẾT VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ............ 53

  1. Dạy học theo thuyết hành vi (Behaviorism) ........................................ 53

    1. Sơ lược về thuyết hành vi ........................................................ 53

    2. Thuyết hành vi trong dạy học .................................................. 54

  2. Dạy học theo thuyết liên tưởng (Asociationnism) ............................... 55

    1. Sơ lược về thuyết liên tưởng .................................................... 55

    2. Thuyết liên tưởng trong dạy học ............................................. 56

  3. Dạy học theo thuyết kiến tạo ............................................................... 57

    1. Sơ lược về thuyết kiến tạo (Constructionalism) ...................... 57

    2. Thuyết kiến tạo trong dạy học ................................................. 58

  4. Dạy học theo thuyết đa thông minh ..................................................... 61

    1. Sơ lược về thuyết đa thông minh (MI) ..................................... 61

    2. Thuyết đa thông minh trong dạy học ....................................... 62

  5. Dạy học theo thuyết hoạt động ............................................................ 66

    1. Sơ lược về thuyết hoạt động .................................................... 66

    2. Đặc điểm hoạt động của con người ........................................ 67

    3. Cấu trúc của hoạt động ........................................................... 68

    4. Thuyết hoạt động trong dạy học .............................................. 70

  6. Đào tạo theo năng lực .......................................................................... 73

    1. Sơ lược về đào tạo theo năng lực ............................................ 73

    2. Dạy học theo năng lực thực hiện............................................. 75

    3. Đặc điểm về tổ chức dạy học nghề nghiệp theo năng lực ........... 79

  7. Lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm .............................................. 81

    1. Sơ lược về lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm ................. 81 7.2. Dạy học theo lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm ............. 84

II. CƠ SỞ GIÁO DỤC HỌC CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC ........................................................................................................ 85

  1. Bản chất tâm lý – sư phạm của dạy học .............................................. 86

    1. Bản chất tâm lý sư phạm trong dạy học lý thuyết ................... 86

    2. Bản chất tâm lý, sư phạm trong dạy học thực hành, thí

nghiệm ..................................................................................... 92

    1. Bản chất của dạy học là tổ chức hoạt động ............................ 94 2. Bản chất quá trình dạy học ................................................................ 103

    1. Giáo dục, hình thành và phát triển kiến thức, kỹ năng,

phẩm chất nhân cách và trí tuệ ............................................. 103

    1. Quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt động ................104 2.3. Dạy học là quá trình giao tiếp .............................................. 105

III. CƠ SỞ SINH LÝ HỌC CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC ...................................................................................................... 108

  1. Cấu tạo và hoạt động sinh lý thần kinh .............................................. 108

    1. Hệ thần kinh .......................................................................... 108

    2. Cấu tạo hệ thần kinh ............................................................. 110

    3. Hoạt động thần kinh cấp cao ................................................ 111

    4. Phản xạ và cung phản xạ ...................................................... 113

  2. Các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao ......................................... 115

    1. Quy luật hoạt động theo hệ thống ......................................... 115

    2. Quy luật lan tỏa và tập trung ................................................ 115

    3. Quy luật cảm ứng qua lại ...................................................... 116

    4. Quy luật phụ thuộc vào cường độ kích thích ......................... 116

  3. Ngôn ngữ và hệ thống tín hiệu thứ hai trong dạy học ....................... 117

    1. Hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai ................................... 117

    2. Ngôn ngữ và nhận thức ......................................................... 118

    3. Hoạt động ngôn ngữ của GV GDNN .................................... 122

    4. Vai trò của ngôn ngữ trong hoạt động nhận thức và

hình thành NLNN .................................................................. 122

Phần III: NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ

NĂNG DẠY HỌC ............................................................. 125

I. CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC .................................................... 125

  1. Những nguyên tắc chung của dạy học ............................................... 125

    1. Khích lệ học tập ..................................................................... 125

    2. Người học tích cực tham gia ................................................. 125

    3. Học tập có sự tham gia của nhiều giác quan ........................ 126

    4. Học tập những gì phải có ý nghĩa ........................................ 126

    5. "Chia khúc" thông tin bài học .............................................. 127

    6. Thực hành và củng cố lại ......................................................127

1.7.Thông tin liên kết .................................................................... 127

1.8.Tạo các ấn tượng đầu tiên và cuối cùng trong bài học .......... 127

    1. Thông tin phản hồi trong bài dạy .......................................... 127

    2. Ôn tập thường xuyên ........................................................... 128

    3. Phạm vi tập trung ................................................................ 129

    4. Giao tiếp .............................................................................. 129

  1. Nguyên tắc dạy học đến khi thông thạo (mastery learning) .............. 129

  2. Nguyên tắc học tập của người lớn ..................................................... 133

  3. Nguyên tắc lựa chọn và sử dụng phương tiện trực quan trong

GDNN .................................................................................................... 135

II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ......................................................... 136

  1. Khái niệm phương pháp dạy học ....................................................... 136

  2. Phân loại phương pháp dạy học ......................................................... 139

  3. Nhóm phương pháp dạy học phức hợp .............................................. 140

    1. Dạy học nêu vấn đề ............................................................... 140

    2. Dạy học Algorith hóa ............................................................ 147

    3. Dạy học chương trình hóa ..................................................... 150

    4. Dạy học theo dự án ............................................................... 151

    5. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học ........................ 156

  4. Đặc điểm của một số phương pháp, kỹ thuật dạy học phổ biến ........ 164

  5. Lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp .................................... 172

  6. Những phương pháp dạy học phổ biến ............................................. 176

    1. Phương pháp thuyết trình có minh họa ................................. 176

    2. Phương pháp đàm thoại - mô hình dạy học tương tác .......... 182

    3. Phương pháp mô phỏng ........................................................ 188

    4. Phương pháp vấn đáp ........................................................... 194

    5. Phương pháp nghiên cứu tình huống .................................... 198

    6. Sử dụng phương pháp tình huống điển hình ......................... 203

    7. Phương pháp “bể cá” ...........................................................205

    8. Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm ................................. 206

    9. Phương pháp quan sát .......................................................... 208

    10. Các phương pháp trực quan ............................................... 209

    11. Phương pháp trình bày mẫu ................................................ 215

    12. Phương pháp thí nghiệm ..................................................... 217

    13. Phương pháp luyện tập ....................................................... 219

    14. Phương pháp công não (Brainstorming) ............................ 225

    15. Phương pháp phân tích tổng hợp ........................................ 228

    16. Phương pháp quy nạp và diễn dịch ..................................... 230

    17. Phương pháp “bốn giai đoạn” ........................................... 232

    18. Phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn .................... 236

  7. Sử dụng máy tính trong dạy học ........................................................ 241

    1. Các chức năng cơ bản của máy tính ..................................... 241

    2. Những ưu thế của việc sử dụng máy tính trong dạy học ........... 242

    3. Lợi ích và hạn chế của việc ứng dụng máy tính trong

dạy học .................................................................................. 243

    1. Ứng dụng CNTT nói chung và máy tính nói riêng

trong dạy học ......................................................................... 244

    1. Một số nguyên tắc định hướng ứng dụng máy tính

trong dạy học ......................................................................... 245

    1. Một số phần mềm cần thiết đối với GV ................................. 247 III. KỸ NĂNG DẠY HỌC .................................................................. 248

  1. Khái niệm kỹ năng ............................................................................. 248

  2. Kỹ năng dạy học ................................................................................ 249

  3. Hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản ...................................................... 250

    1. Căn cứ phân loại kỹ năng dạy học ........................................ 250

    2. Tiêu chí nhận diện kỹ năng dạy học ...................................... 256

    3. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học ................................. 258

  4. Mô hình kỹ năng dạy học trên cơ sở phân tích nghề ......................... 259 PHẦN IV: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY

HỌC ................................................................................... 261

I. CHUẨN BỊ DẠY HỌC .................................................................... 261

  1. Nhận dạng các loại bài dạy học ......................................................... 262

    1. Bài dạy lý thuyết .................................................................... 262

    2. Bài dạy thực hành, thí nghiệm .............................................. 264

    3. Bài dạy có lồng ghép dạy thái độ .......................................... 265

  2. Khái quát việc lập kế hoạch bài dạy học ........................................... 265

    1. Những câu hỏi cần trả lời khi lập kế hoạch bài dạy học ........... 265

    2. Viết mục tiêu bài dạy học ...................................................... 268

    3. Xác định nội dung dạy học trong một bài học ...................... 270

    4. Lập trình tự trong một bài học .............................................. 271

  3. Lập kế hoạch dạy học bài lý thuyết ................................................... 272

    1. Cấu trúc một bài dạy lý thuyết .............................................. 272

    2. Viết mục tiêu bài dạy học lý thuyết (EO) .............................. 275

    3. Thiết kế sự chuyển tiếp sang thân bài ................................... 279 4. Lập kế hoạch bài dạy thực hành, thí nghiệm ..................................... 280

    1. Lập kế hoạch cho các hoạt động trong bài dạy thực

hành, thí nghiệm .................................................................... 280

    1. Cấu trúc bài dạy thực hành, thí nghiệm ............................... 281

    2. Viết mục tiêu bài dạy thực hành, thí nghiệm (TPO) .............. 283

  1. Lập kế hoạch bài dạy tích hợp ........................................................... 286

    1. Quan niệm về dạy học tích hợp ............................................. 286

    2. Đặc trưng của bài dạy học tích hợp ...................................... 287

    3. Thiết kế bài dạy học tích hợp ................................................ 288

  2. Chuẩn bị phương tiện và học liệu trong dạy học ............................... 289

    1. Phương tiện, học liệu và vai trò của nó trong GDNN .......... 289

    2. Các giai đoạn phát triển phương tiện, học liệu ................... 292

    3. Sử dụng tài liệu phát tay ....................................................... 294

    4. Bảng biểu treo tường ............................................................. 297

    5. Đồ vật thực ............................................................................ 301

    6. Bảng viết phấn và bảng trắng ............................................... 302

6.7.Bảng từ tính ............................................................................ 302

    1. Bảng bọc nỉ ............................................................................ 303

    2. Máy chiếu hắt dùng các bản giấy trong ................................ 303

    3. Video và vô tuyến ................................................................ 304

    4. Phim ảnh ............................................................................. 305

    5. Máy ghi âm .......................................................................... 306

    6. Giấy khổ rộng (như là đối với tài liệu phát trên lớp) .......... 307

    7. Các hình mẫu ...................................................................... 307

    8. Học tập có máy hỗ trợ ......................................................... 308

  1. Chuẩn bị môi trường dạy học ............................................................ 309

    1. Môi trường dạy học ............................................................... 309

    2. Các đặc tính của môi trường dạy học ................................... 310

    3. Xây dựng môi trường dạy học ............................................... 312 II. TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ............................................ 316

  1. Vận dụng cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm ....................... 316

  2. Vận dụng các kỹ năng trong dạy học ................................................. 322

    1. Các kỹ năng dạy học ............................................................. 322

    2. Các kỹ năng giao tiếp có hiệu quả ........................................ 325

    3. Kỹ năng mở đầu một bài dạy ................................................. 327

    4. Kỹ năng sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học ................. 331

    5. Kỹ năng “đứng lớp” cơ bản .................................................. 334

    6. Kỹ năng thiết kế một phiên thảo luận .................................... 335

  3. Tổ chức dạy học bài lý thuyết ............................................................ 339

    1. Cấu trúc dạy một bài lý thuyết .............................................. 339

    2. Kỹ năng dạy học bài lý thuyết có hiệu quả ........................... 341

    3. Dạy học bài khái niệm ........................................................... 344

    4. Dạy một nguyên lý, định luật ................................................ 349

    5. Dạy học bài cấu tạo thiết bị kỹ thuật .................................... 350

    6. Dạy học bài nguyên lý kỹ thuật ............................................. 354

    7. Dạy học bài vật liệu kỹ thuật ................................................. 355

  4. Tổ chức dạy học bài thực hành, thí nghiệm ....................................... 357

    1. Quy luật hình thành kỹ năng ................................................. 357

    2. Luyện tập và sự phát triển kỹ năng ....................................... 358

    3. Dạy học một kỹ năng nghề nghiệp ........................................ 361

    4. Trình diễn mẫu khi dạy học một kỹ năng nghề nghiệp .......... 364

    5. Dạy học bài thiết kế, chế tạo ................................................. 368

    6. Dạy học bài lắp đặt và vận hành ........................................... 369

    7. Hướng dẫn luyện tập thực hành, thí nghiệm ......................... 371

Phần V: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP ............... 377

I. KẾT QUẢ HỌC TẬP ...................................................................... 377

  1. Mục tiêu và kết quả học tập ............................................................... 377

  2. Kết quả học tập với tiêu chuẩn thực hiện .......................................... 379

II. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ............................................................... 381

  1. Khái quát về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ................................ 381

  2. Mục đích của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập .............................. 383

  3. Nội dung kiểm tra, đánh giá .............................................................. 384

  4. Những nguyên tắc kiểm tra, đánh giá ................................................ 386

III. HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ..................................... 388

  1. Các hình thức kiểm tra, đánh giá ....................................................... 388

  2. Quản lý các loại hình kiểm tra, đánh giá ........................................... 390

  3. Các nguồn và các loại chứng cứ cho việc đánh giá ........................... 400

  4. Các kỹ thuật chấm điểm .................................................................... 403

    1. Hướng dẫn cho điểm ............................................................. 403

    2. Hình thức chấm điểm ............................................................ 404

  5. Nhận xét kết quả học tập của người học ............................................ 405

  6. Thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp trong GDNN ......................... 406 IV. CÔNG CỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH

GIÁ ........................................................................................................ 412

  1. Các công cụ kiểm tra, đánh giá .......................................................... 412

1.1.Chuẩn bị công cụ kiểm tra, đánh giá ..................................... 412

1.2. Xác định công cụ kiểm tra, đánh giá trong chương

trình ....................................................................................... 414

  1. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ........................ 415

  2. Kiểm tra, đánh giá kiến thức .............................................................. 416

    1. Khái quát về kiểm tra, đánh giá kiến thức ............................ 416

    2. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức .................... 417

    3. Phân loại kiểm tra, đánh giá kiến thức ................................. 418

    4. Các loại câu hỏi trắc nghiệm kiến thức ................................ 419

    5. Trắc nghiệm ghép đôi ............................................................ 425

    6. Trắc nghiệm lựa chọn đa phương án .................................... 427

    7. Câu hỏi tình huống ................................................................ 433

    8. Những điểm cần lưu ý khi kiểm tra, đánh giá kiến thức ....... 433

    9. Những vấn đề kỹ thuật khi xây dựng trắc nghiệm kiến

thức ........................................................................................ 434

  1. Kiểm tra, đánh giá kỹ năng ................................................................ 436

    1. Đánh giá kỹ năng nghề nghiệp .............................................. 436

    2. Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá kỹ năng ................ 440

    3. Các loại thang đánh giá kỹ năng .......................................... 443

  2. Kiểm tra, đánh giá thái độ nghề nghiệp ............................................. 449

    1. Đánh giá thái độ nghề nghiệp ............................................... 449

    2. Mức độ biểu hiện của thái độ nghề nghiệp ........................... 450

PHỤ LỤC 1: CÁC LOẠI MẪU GIÁO ÁN VÀ PHIẾU ĐÁNH GIÁ ................................................................... 451

PHỤ LỤC 2: MỘT SỐ VÍ DỤ VỀ GIÁO ÁN DẠY HỌC ............... 459

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................... 527

THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

CNH

Công nghiệp hóa


DH

Dạy học


ĐT

Đào tạo


GD

Giáo dục


GDNN

Giáo dục nghề nghiệp


GV

Giáo viên


HĐH

Hiện đại hóa


HS

Học sinh


KQ

Kết quả


KTXH

Kinh tế xã hội


KH

Khoa học


KHKT

Khoa học kỹ thuật


KN

Kỹ năng


LLDH

Lý luận dạy học


LT

Lý thuyết


Mở đầu


MT

Mục tiêu


ND

Nội dung


NLTH

Năng lực thực hiện


NLNN

Năng lực nghề nghiệp


NH

Người học


NTDH

Nguyên tắc dạy học

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SP

Sản phẩm

TCCN

Trung cấp chuyên nghiệp

THPT

Trung học phồ thông

TK

Tiểu kết

TTLĐ

Thị trường lao động

XH

Xã hội

Phần I KHÁI QUÁT VỀ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

I. GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

  1. Giáo dục nghề nghiệp và Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp

Giáo dục nghề nghiệp là một bộ phận của giáo dục nói chung, được xem là một quá trình tổ chức có ý thức, hướng tới khơi dậy, biến đổi nhận thức, năng lực, tình cảm, thái độ của đối tượng được giáo dục theo hướng hoàn thiện và phát triển nhân cách nghề nghiệp đáp ứng nhu cầu tồn tại và phát triển của con người trong xã hội hiện đại. GDNN bao gồm việc dạy và học, nó được ví như con đường cơ bản mà thông qua đó kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp sẽ được kế thừa từ thế hệ này sang thế hệ khác.

Giáo dục nghề nghiệp luôn thể hiện tính lịch sử cụ thể và được ra đời trên một nền tảng kinh tế - xã hội, trình độ phát triển khoa học, công nghệ và sản xuất - kinh doanh nhất định. Vì vậy, ở mỗi quốc gia đều có một hệ thống GDNN đặc thù. Theo Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung (2009) của Việt Nam thì GDNN bao gồm: Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề. Trung cấp chuyên nghiệp được thực hiện từ ba đến bốn năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở, từ một đến hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông. Dạy nghề được thực hiện dưới một năm đối với dạy học nghề trình độ sơ cấp, từ một đến ba năm đối với dạy học nghề trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng.

Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh. Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc. Dạy nghề nhằm đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ được đào tạo.

  1. Nội dung của giáo dục nghề nghiệp

Phương pháp dạy học có thể được hình tượng hóa như những phương tiện để chuyên chở “hàng hóa tri thức” đến với người học. Vì vậy giữa phương pháp và nội dung dạy học có những mối liên hệ rất chặt chẽ với nhau.

Nội dung dạy và học trong GDNN bao gồm: Kiến thức, Kỹ năng và Thái độ. Tiến sĩ giáo dục Benjamin Bloom (nhà giáo dục hàng đầu ở Mỹ) đã chỉ ra ba lĩnh vực học tập chính (các phạm trù học tập), là công cụ lập kế hoạch chính để hướng tới việc phát triển các kiến thức, kỹ năng và thái độ (KAS) với hai điểm cần được thực hiện (Hình 1.1). Điểm đầu tiên là cả ba lĩnh vực này kết nối các mảng của cùng một thực thể mà có thể được xem như là “khả năng” hoặc “năng lực” của học viên. Điểm thứ hai là GV có trách nhiệm chính để tăng cường khả năng đó và đảm bảo rằng học viên sẽ tiếp thu được những kỹ năng, kiến thức cùng các giá trị/thái độ mới. Trong một lớp học hiệu quả, học viên phải được trao các cơ hội để đào sâu hiểu biết về thế giới theo các cách nhằm tăng sự thích thú và động lực học tập, từ đó học viên có thể nhắc lại dễ dàng và trôi chảy những gì vừa được học cho đến khi họ có thể tự làm được. Do vậy, trong giáo dục hiện đại, các bài học được thiết kế theo hướng tăng cường năng lực cho học viên. Trọng tâm việc đánh giá học tập nên được mở rộng, bao gồm cả việc đánh giá các kỹ năng và thái độ cũng như kiến thức mà học viên đã đạt được.

Group 683278

Các kỹ năng (tâm vận) Thái độ (Xúc cảm)

Hình 1.1: Các lĩnh vực học tập

2.1. Kiến thức

  • Kiến thức được định nghĩa “là lượng thông tin được chứa trong bộ não”, lượng thông tin đó tích lũy trong học tập, cuộc sống và được con người lưu giữ và sử dụng khi cần thiết. Các thông tin này có thể bao gồm: sự kiện thực tế, các con số, các trải nghiệm, phương pháp, quy luật, nguyên lý, quy trình, quá trình, cấu trúc,... Kiến thức có thể là thông tin “sơ cấp” (thông tin thô) hay “thứ cấp” (đã qua xử lý, đúc kết).

  • Các loại kiến thức nghề nghiệp

Các môn học lý thuyết có nhiệm vụ trước hết là cung cấp kiến thức cho học viên. Kiến thức chính là sự hiểu biết của con người, là hệ thống những khái niệm khoa học và kinh nghiệm cụ thể, được con người lĩnh hội, sàng lọc và truyền lại cho thế hệ nối tiếp. Trong nhiều năm, các nhà giáo dục học và tâm lý học nổi tiếng trên thế giới như: Ausubel, Bruner, Clart, Williams... đã xây dựng nhiều phương pháp mô tả kiến thức khác nhau và nghiên cứu các phương pháp để dạy và học tốt nhất với mỗi loại kiến thức đó. Nhìn chung, có thể phân chia kiến thức ra các loại sau:

+ Kiến thức về sự kiện: ngày 7/5/1954 chiến thắng Điện Biên Phủ, ngày 10 tháng 3 âm lịch giỗ tổ Hùng Vương,…

+ Kiến thức về khái niệm: động cơ, công nghiệp, máy tính,...

+ Kiến thức về nguyên lí: định lý Pitago, định luật Ôm, quy luật đấu tranh và thống nhất giữa các mặt đối lập,...

+ Kiến thức về quy trình: quy trình chế biến ngô, quy trình tiện côn, quy trình lên lớp,…

+ Kiến thức về cấu trúc: cấu tạo máy tính cá nhân, cấu trúc hệ thống giáo dục quốc dân.

+ Kiến thức về quá trình: quá trình tuần hoàn nước trong tự nhiên, quá tŕnh ṿng đời của con bướm,...

Do đặc điểm về phương pháp luận và nhận thức của con người đối với mỗi loại kiến thức trên là khác nhau, vì vậy đòi hỏi cần có phương pháp dạy học phù hợp nhất cho từng loại kiến thức. Mặt khác, nội dung dạy lý thuyết cũng chú trọng vào các kỹ năng, như các kỹ năng tư duy, giải quyết vấn đề và các mục tiêu về kiến thức bao gồm các cấp độ được cho trên bảng sau:

Bảng 1.1: Các cấp độ nhận thức của Lory Anderson và David R. Krathwohl

Cấp độ

Ví dụ và Từ khóa

Nhớ: Có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó.

  • Ví dụ: viết lại một công thức, đọc lại một bài thơ, mô tả lại một sự kiện, nhận biết phương án đúng

  • Từ khóa: nhắc lại, mô tả, liệt kê, trình bày, chọn lựa, gọi tên, nhận diện,…

Hiểu: Nắm được ý

- Ví dụ: giải thích một định luật, phân biệt cách

nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát.

sử dụng các thiết bị, viết tóm tắt một bài báo, trình bày một quan điểm,…

- Từ khóa: giải thích, tóm tắt, phân biệt, mở rộng, khái quát hóa, cho ví dụ, nhận định, so sánh, sắp xếp.

Vận dụng: Áp dụng thông tin đã biết vào một tình huống, điều kiện mới.

  • Ví dụ: vận dụng một định luật để giải thích một hiện tượng, áp dụng một công thức để tính toán, thực hiện một thí nghiệm dựa trên quy trình,…

  • Từ khóa: vận dụng, áp dụng, tính toán, chứng minh, giải thích, xây dựng, lập kế hoạch.

Phân tích: Chia thông tin thành những phần nhỏ và chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể.

  • Ví dụ: lý giải nguyên nhân thất bại của một doanh nghiệp, hệ thống hóa các văn bản pháp quy, xây dựng biểu đồ phát triển của một doanh nghiệp.

  • Từ khóa: phân tích, lý giải, so sánh, lập biểu đồ, phân biệt, minh họa, xây dựng mối liên hệ, hệ thống hóa.

Đánh giá: Đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với thông tin dựa trên các chuẩn mực, tiêu chí.

  • Ví dụ: phản biện một nghiên cứu, bài báo, đánh giá khả năng thành công của một giải pháp, chỉ ra các điểm yếu của một lập luận.

  • Từ khóa: Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh.

Sáng tạo: Xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có.

  • Ví dụ: thiết kế một mẫu nhà mới, xây dựng một công thức mới, sáng tác một bài hát; xây dựng hệ thống các tiêu chí để đánh giá một hoạt động; đề xuất hệ thống các giải pháp nhằm khắc phục những hạn chế; xây dựng cơ sở lý luận cho một quan điểm; lập kế hoạch tổ chức một sự kiện mới.

  • Từ khóa: thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất.

2.2. Kỹ năng

  • Kỹ năng được định nghĩa là “Sự thực hiện có kết quả một hoạt động nào đó (hoạt động này có thể quan sát được) hoặc là sự phản ứng mà một người thực hiện nhằm đạt được mục đích nhất định”. Kỹ năng còn là khả năng thực thi một hay một chuỗi những thao tác liên quan khi được yêu cầu, nhằm thực hiện một mục đích hay công việc nào đó theo đúng trình tự, kỹ thuật và theo một tiêu chuẩn chất lượng nhất định. Như vậy, kỹ năng luôn nhấn mạnh đến khía cạnh thực hành.

  • Kỹ năng nghề nghiệp:

GDNN bao gồm hai mặt cơ bản có quan hệ chặt chẽ với nhau: phần dạy lý thuyết và phần dạy thực hành (thực tập tay nghề) tiến hành ở xưởng hoặc làm bài thực tập,… Phần dạy thực hành chủ yếu rèn luyện cho học viên kỹ năng, kỹ xảo và thói quen nghề nghiệp cần thiết mà trong điều kiện dạy lý thuyết không thể cung cấp được. Kỹ năng, kỹ xảo phải qua tập luyện mới có được. Trong khi đó, luyện tập là hoạt động được lặp đi lặp lại nhiều lần có tổ chức, có kế hoạch. GV thực hành có nhiệm vụ hướng dẫn nhằm hình thành cho học viên các kỹ năng, kỹ xảo lao động cần thiết. Quá trình hình thành này thường dựa vào các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã tiếp thu, được rèn luyện từ trước và là tiền đề thuận lợi để hình thành các kỹ năng, kỹ xảo mới. Nhưng đôi khi chúng có thể làm cản trở việc hình thành các kỹ năng, kỹ xảo mới, vì vậy khi rèn luyện kỹ xảo mới phải phá vỡ những kỹ xảo bất lợi có từ trước để rèn luyện lại chúng. Trong trường hợp này, sự luyện tập sẽ khó khăn nhiều hơn. Bất cứ môn học thực hành nghề nào cũng cần có một kiến thức lý luận, kiến thức thực hành và các kỹ năng, kỹ xảo nhất định. Do đó, người dạy phải dựa vào chương trình môn học mà vạch ra trình tự các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết để rèn luyện cho học viên bởi kỹ năng, kỹ xảo có thể hình thành như một quá trình tâm lý. Con người luôn biểu hiện những năng lực nhất định để thực hiện các hoạt động tương ứng. Khi thực hiện hoạt động, con người cần phải có những tri thức, kinh nghiệm, có kỹ năng thành thục, các thao tác, động tác tương ứng với hoạt động và đòi hỏi khả năng tập trung chú ý, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ,... có như vậy mới thực hiện được các hoạt động theo đúng yêu cầu, mục đích cho trước. Những yếu tố nêu trên biểu hiện kỹ năng của con người trong hoạt động, tức là khả năng thực hiện hoạt động ấy.

Có thể coi kỹ năng nghề nghiệp là khả năng của con người thực hiện công việc một cách có hiệu quả và chất lượng trong thời gian thích hợp và trong những điều kiện nhất định dựa vào các tri thức, kỹ xảo đã có. Kỹ năng có đặc điểm là những quá trình tâm lý. Kỹ năng còn là kiến thức và được hình thành trong hoạt động ở những điều kiện cụ thể, luôn gắn với từng hoạt động và thể hiện khi con người hiểu rõ hoạt động của mình. Có các loại kỹ năng nghề nghiệp sau:

  • Kỹ năng nhận thức (trí tuệ), bao gồm:

  • Kỹ năng giải quyết vấn đề

  • Kỹ năng ra quyết định

  • Kỹ năng tư duy lôgic, tư duy phê phán

  • Kỹ năng sáng tạo

- Kỹ năng tâm vận (cơ bắp): Ứng với mỗi nhiệm vụ và công việc của mỗi nghề, chẳng hạn như tháo lắp, thay thế, sửa chữa, sẽ có những kỹ năng tâm vận cụ thể. Mỗi kỹ năng tâm vận thường có các dấu hiệu cơ bản sau:

  • Cụ thể, quan sát được  Có quy trình riêng

  • Có thể chia thành hai hay nhiều bước

  • Có thể thực hiện trong một khoảng thời gian giới hạn

  • Có điểm bắt đầu và điểm kết thúc xác định

  • Kết quả cuối cùng là sản phẩm, dịch vụ hoặc một quyết định - Kỹ năng đơn giản và kỹ năng phức tạp: Ví dụ như kỹ năng cầm giữ là kỹ năng đơn giản, còn kỹ năng điều khiển tay lái ôtô là kỹ năng phức tạp.

- Kỹ năng chung và kỹ năng riêng biệt: Kỹ năng chung là kỹ năng biểu hiện trong mọi hoạt động và luôn tồn tại trong mỗi người, trong khi đó, kỹ năng riêng biệt thường chỉ có ở một số người và trong những hoạt động chuyên biệt nhất định nào đó. Ở mỗi nghề, trong từng bậc thợ luôn đòi hỏi người công nhân phải có kỹ năng tương ứng. Nhìn chung, ở mỗi nghề đều có các kỹ năng chung sau:

 Kỹ năng tổ chức đặt kế hoạch lao động  Kỹ năng tự phân tích, kiểm tra hành động  Kỹ năng tự điều chỉnh hành động.

Nội dung và cấp độ biểu hiện các kỹ năng nghề nghiệp:

Bảng 1.2: Mục tiêu kỹ năng của R.H.Dave

Mức độ

Sự biểu hiện

1. Bắt chước

Quan sát và sao chép hoạt động nghề nghiệp một cách máy móc

2. Làm được

Quan sát và thực hiện được như quy trình hướng dẫn công việc

3. Làm chính xác

Quan sát và thực hiện các bước công việc một cách chính xác và an toàn như hướng dẫn

4. Làm biến hóa

Thực hiện kỹ năng nghề nghiệp trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau

5. Làm thuần thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác khi thực hiện công việc, ít cần sự can thiệp của ý thức.

2.3. Thái độ nghề nghiệp

Thái độ nghề nghiệp là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với những người khác hoặc những nhiệm vụ, công việc trong hoạt động nghề nghiệp nhất định. Thái độ nghề nghiệp biểu hiện ở nhiều mức độ khác nhau và có tính chất cá nhân (thói quen) hoặc mang tính hành vi liên cá nhân (người khác). Thái độ nghề nghiệp thường có 2 loại biểu hiện sau:

  • Thái độ không quan sát được qua động cơ, xu hướng, ngôn ngữ bên trong,…

  • Thái độ quan sát được qua hành vi, cử chỉ và tính tích cực hoặc tiêu cực của mỗi cá nhân,…

Nội dung và cấp độ biểu hiện của thái độ nghề nghiệp: Bảng 1.3: Mục tiêu thái độ của David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom và Bertram B. Masia

Mức độ

Nội dung

Biểu hiện hành vi

1. Tiếp nhận

Có mong muốn tham gia hoạt động nghề nghiệp nhưng không thể hiện rõ ý kiến riêng

Chú ý nghe giảng; lắng nghe ý kiến người khác, không tranh luận, v.v.

2. Đáp ứng

Thể hiện chính kiến nhưng chưa có lý lẽ thuyết phục

Có trách nhiệm với công việc; tham gia tranh luận, v.v.

3. Đánh giá

Thể hiện chính kiến có lý lẽ thuyết phục

Nhận thức, tin tưởng và bảo vệ cái đúng, v.v.

4. Xác lập

Thiết lập được hệ thống các giá trị nghề nghiệp cho bản thân; tổ chức, lôi cuốn được người khác làm theo.

Cân bằng, lựa chọn các giá trị nghề nghiệp; thể hiện vào các hoạt động nghề nghiệp,...

5. Tính cách

Có đặc trưng, bản sắc riêng trong hoạt động nghề nghiệp của cá nhân.

Có các giá trị bền vững; ý thức tự giác và tinh thần trách nhiệm cao trong hoạt động nghề nghiệp.

2.4. Mối liên hệ giữa tri thức, kỹ năng và kỹ xảo

Tri thức là thành tố tạo nên kỹ năng, có tri thức, kỹ năng mới có thể thực hiện được công việc trong nghề. Mặt khác, tri thức cũng là cơ sở để hình thành và hoàn thiện kỹ năng, bởi vì cần phải hiểu rõ công việc, đặc biệt là phương pháp thực hiện công việc đó. Kỹ năng cũng có tác động ngược đến tri thức. Nhờ hình thành kỹ năng ở một hoạt động nào đó mà con người càng hiểu rõ thêm về hoạt động ấy và đó là cơ sở để hiểu biết thêm các hoạt động khác.

Thực tế, kỹ năng và kỹ xảo nghề nghiệp thường hay bị nhầm lẫn với nhau. Chẳng hạn, nói đến kỹ năng lái xe thì trong đó có kỹ xảo điều khiển vô-lăng, cần số, pêdan, kỹ xảo đọc đồng hồ đo báo, kỹ xảo nhanh chóng phát hiện và xử lý kịp thời các sự cố xảy ra trên mặt đường, kỹ xảo nhận biết được tiếng động cơ ôtô, kỹ xảo căn chỉnh cự ly,… Tất cả những hoạt động đó dường như được tiến hành một cách tự động hóa không có sự kiểm soát của ý thức. Như vậy, kỹ xảo là yếu tố tạo thành kỹ năng. Nhưng cũng có thể nói, có kỹ xảo điều khiển vô lăng, cần gạt,… là do có kỹ năng cầm nắm đồ vật, có kỹ xảo đọc đồng hồ là do có kỹ năng tập trung và phân phối chú ý,… Tóm lại, khi xét mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo thì cần đặt nó vào một phạm vi của quá trình hoạt động cụ thể và mức độ tham gia của ý thức vào công việc đó. Kỹ năng cầm nắm là kỹ năng chung - là cơ sở cho kỹ xảo điều khiển vô-lăng, tay gạt (là kỹ xảo chuyên biệt). Kỹ xảo điều khiển vô lăng, tay gạt lại là cơ sở, là bộ phận tạo thành của kỹ năng lái xe (là kỹ năng chuyên biệt). Như vậy, kỹ năng chung có tính chất đơn lẻ và thường là cơ sở để hình thành kỹ xảo chuyên biệt. Do đó, tay nghề cao đã bao hàm trong nó nhiều hoạt động, nhiều yếu tố của hoạt động đã thuần thục nhuần nhuyễn.

3. Đặc điểm của giáo dục nghề nghiệp

GDNN không những mang các đặc điểm chung của GD và ĐT mà còn có những đặc điểm riêng. Dưới đây là một số đặc điểm riêng chủ yếu của GDNN.

GDNN gắn liền chặt chẽ và đáp ứng nhu cầu của TTLĐ và việc làm

Mục tiêu hàng đầu của GDNN là tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm thông qua dạy học, bồi dưỡng năng lực từng học viên, người lao động sao cho phù hợp với những nhu cầu và yêu cầu của thị trường lao động trong tiến trình phát triển kinh tế - xã hội. Hơn bất cứ phân hệ giáo dục nào, GDNN gắn liền chặt chẽ với nhu cầu lao động về số lượng, về cơ cấu trình độ, ngành nghề với nhu cầu học tập và việc làm của người lao động, đáp ứng mục tiêu và nhiệm vụ phát triển KT - XH trong phạm vi toàn quốc lẫn vùng miền, địa phương. Đó là một trong những vấn đề có ý nghĩa sống còn đối với GDNN, đáp ứng quy luật cung - cầu của thị trường lao động và việc làm.

Nhu cầu của thị trường lao động và nhu cầu học tập trong xã hội làm nảy sinh và kéo theo sự hình thành và phát triển thị trường dịch vụ GDNN đa dạng, mà trong đó quan hệ cung và cầu giữ vị trí thống trị. Quan hệ cung - cầu hợp lý giúp học viên, người lao động trong khoảng thời gian một hai năm, vài tháng, thậm chí chỉ cần vài tuần, thường là ngắn hơn nhiều so với thời gian học ở các phân hệ giáo dục khác, nhanh chóng tham gia vào TTLĐ và việc làm.

Quy luật giá trị, quy luật cạnh tranh hay cơ chế cạnh tranh của thị trường lao động buộc GDNN phải lấy chất lượng dạy học là sự sống còn và coi dạy học làm sự gia tăng giá trị đích thực của nhân lực được dạy học để giành lợi thế trong thị trường lao động. Chính tính linh hoạt và thích ứng của thị trường lao động đòi hỏi GDNN một mặt phải tập trung mọi nỗ lực trang bị các kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cho người lao động mà người sử dụng lao động đang cần tuyển dụng, mặt khác phải thường xuyên điều chỉnh nội dung dạy học để nhằm đảm bảo tính linh hoạt giữa kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp và khả năng thích ứng cao hơn cho người lao động. Điều đó đòi hỏi phải có mối quan hệ chặt chẽ giữa các cơ sở GDNN với cơ sở sử dụng lao động dưới những hình thức đa dạng, phong phú và phù hợp.

GDNN gắn kết chặt chẽ với quá trình lao động nghề nghiệp thực tế và công việc hàng ngày của người lao động.

Thực chất trong GDNN học viên được đào tạo để hình thành những kiến thức, kỹ năng và thái độ lao động nghề nghiệp cần thiết cho việc thực hiện thành công quá trình lao động thực tế sau khi tốt nghiệp. Muốn vậy học viên phải được học lý thuyết và thực hành ngay trong quá trình lao động thực tế đó. Có ba cách thức để thực hiện quá trình dạy học trong GDNN: Đưa quá trình lao động vào trong nhà trường; Học viên được tham gia vào quá trình lao động thực tế; kết hợp cả hai cách thức trên.

Việc gắn kết chặt chẽ quá trình dạy học trong GDNN với quá trình lao động nghề nghiệp thực tế và công việc hàng ngày của người lao động có thể được thực hiện trước hết thông qua việc xây dựng ba loại mô hình: Mô hình hoạt động; Mô hình nhân cách và Mô hình nội dung dạy học và chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau trong quan niệm dạy học theo năng lực thực hiện.

Mô hình hoạt động thể hiện toàn bộ những nhiệm vụ và công việc cụ thể của người lao động ở một nghề/phần nghề nhất định với cấp độ năng lực nghề nghiệp tương ứng. Mô hình hoạt động được xác định thông qua phân tích nghề một cách công phu, thường là do phía sử dụng lao động tiến hành để có một sơ đồ phân tích nghề với những phương pháp và kỹ thuật phân tích nghề khác nhau. Ngày nay trên thế giới người ta sử dụng phổ biến kỹ thuật phân tích nghề DACUM (Developing A Curriculum) - một kỹ thuật rất hiệu quả, kết hợp với phương pháp chuyên gia.

Mô hình nhân cách thể hiện những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người lao động cần có để thực hiện được những nhiệm vụ, công việc mà quá trình lao động thực tế đòi hỏi. Mô hình nhân cách được xác định thông qua việc phân tích kỹ từng công việc, nhiệm vụ, đưa ra thông tin sát thực tế để thực hiện từng công việc theo đúng yêu cầu, tiêu chuẩn thực hiện và nêu rõ yêu cầu người lao động cần phải có các kiến thức, kỹ năng và thái độ gì...

Mô hình nội dung dạy học trong GDNN thể hiện những nội dung cần được dạy và học giúp người học đạt được những kiến thức, kỹ năng và thái độ nhất định, từ đó hình thành nên nhân cách người lao động tương lai, tức là để hiện thực hóa mô hình nhân cách nói trên. Nội dung dạy học có thể được cấu trúc theo môn học, môđun hoặc kết hợp môn học với môđun. Hiện nay, ở nhiều nước trên thế giới đã và đang tổ chức GDNN theo hướng năng lực thực hiện (Competency based training). Theo đó đòi hỏi nội dung dạy học phải được cấu trúc theo môđun tích hợp hoàn toàn giữa lý thuyết và thực hành, giúp cho việc tổ chức dạy học được linh hoạt và liên thông dễ dàng giữa các trình độ của người học, trên cơ sở đó tạo cơ hội và điều kiện thuận lợi cho người học, người lao động dễ dàng tiếp cận. Tuy nhiên, việc tổ chức dạy học theo môđun như vậy cũng đặt ra những yêu cầu cao về năng lực của GV cũng như về cơ sở vật chất, trang thiết bị và nguyên vật liệu,... Đây cũng chính là những yêu cầu mà hiện nay rất nhiều cơ sở GDNN nước ta khó đáp ứng.

GDNN tập trung trang bị năng lực thực hành nghề nghiệp và giáo dục đạo đức cho học viên

Mục tiêu của GDNN đòi hỏi nội dung GDNN phải tập trung giảng dạy những năng lực thực hành nghề nghiệp bao gồm kiến thức, kỹ năng lao động chung và kỹ năng thực hành nghề nghiệp trong một nghề cụ thể, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện tác phong công nghiệp “miệng nói tay làm” một cách thành thạo. Có thể nói rằng GDNN là nơi thể hiện tập trung, cụ thể và triệt để nhất nguyên lý giáo dục lý luận đi đôi với thực tiễn và học đi đôi với hành nhằm giúp cho học viên sau khi tốt nghiệp có được những năng lực thực hành nghề nghiệp đó.

GDNN có tính mở, liên thông

Tính mở, liên thông trong GDNN thể hiện ở việc tổ chức quá trình dạy học hết sức linh hoạt, giúp cho học viên trong hệ thống GDNN có cơ hội học tập theo nhu cầu, điều kiện và khả năng của mình. Học viên có thể học trọn vẹn một khóa học tập trung trong một khoảng thời gian quy ðịnh ðể lấy vãn bằng chứng chỉ và cũng có thể học một phần của nghề để đi làm, khi điều kiện cho phép họ có thể quay lại học tiếp phần nghề khác,... cho đến khi tích lũy đầy đủ các tín chỉ để được nhận văn bằng, chứng chỉ mong muốn. Người lao động có thể được học liên thông lên các trình độ cao hơn, được tạo cơ hội học tập suốt đời trong hệ thống GDNN và trong hệ thống giáo dục quốc dân.

GDNN ở Việt Nam một số năm vừa qua đã từng bước được củng cố và phát triển về quy mô và cơ cấu dạy học. Tuy nhiên, so với yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước với điều kiện nền kinh tế thị trường và xu thế toàn cầu hóa cũng như hội nhập quốc tế, GDNN nước ta còn có nhiều hạn chế, bất cập, đặc biệt là về chất lượng dạy học và đang phải đối mặt với những thách thức to lớn. Cũng như các phân hệ giáo dục khác, GDNN đang đứng trước mâu thuẫn hết sức gay gắt giữa quy mô ngày càng tăng và các điều kiện đảm bảo chất lượng dạy học còn rất hạn chế. Đòi hỏi cấp bách hiện nay đối với GDNN là bên cạnh việc tăng quy mô cùng với việc đảm bảo cơ cấu hợp lý thì cũng phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả dạy học đáp ứng được yêu cầu thực tế sử dụng lao động đã qua dạy học nghề.

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 do Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đã đề ra mục tiêu giáo dục nghề nghiệp là: “...nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội; đào tạo ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao động và một bộ phận có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới...”

Tóm lại, GDNN là một phần quan trọng của hệ thống giáo dục quốc dân, góp phần đào tạo đội ngũ lao động thực hành có trình độ sơ cấp và trung cấp về chuyên môn, nghiệp vụ trong các hầu hết các ngành kinh tế - xã hội của đất nước. Xu hướng phát triển chung của GDNN thời gian gần đây là: (1) Phân hóa chi tiết hơn về trình độ trong GDNN thành các cấp trình độ dạy nghề khác nhau, đó là ba cấp: Sơ cấp nghề; Trung cấp nghề; Cao đẳng nghề. (2) Nâng cao trình độ tuyển sinh do ngày càng có nhiều HS tốt nghiệp THPT, trong khi đó năng lực tiếp nhận của các cơ sở GD đại học nước ta còn rất hạn chế, thời gian học ở một số ngành nghề do đòi hỏi nâng cao trình độ nghề nghiệp. Xu hướng chung trong những năm tới là một bộ phận lớn các ngành nghề TCCN và một bộ phận lớn các trường TCCN hiện nay sẽ được nâng cấp, phân hóa và chuyển sang hệ dạy học sau trung học (Post - Secondary). Đồng thời với việc mở rộng phạm vi, các cấp trình độ dạy học dưới đại học phải liên thông với nhau cũng như với giáo dục phổ thông và đại học, điều này đòi hỏi phải điều chỉnh hay cơ cấu lại hệ thống GDNN hiện nay

4. Dạy học trong giáo dục nghề nghiệp

Dạy học được hiểu là một hình thức cơ bản của giáo dục theo nghĩa rộng. Dạy học bao hàm trong nó hai mặt là hoạt động dạy và hoạt động học, giữa chúng có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau, có vai trò và mục tiêu rõ ràng, trong đó:

Hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo, hướng vào đối tượng học, thể hiện qua việc thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và điều khiển hoạt động học. Hoạt động dạy không chỉ truyền thụ những nội dung kiến thức, hình thành kỹ năng cho người học mà còn tổ chức, hướng dẫn cách thức học cho họ.

Hoạt động học theo nghĩa rộng nhất là quá trình lĩnh hội tri thức, tiếp nhận và chuyển biến nó của người học. Về cơ bản, hoạt động học còn là quá trình phát triển nhân cách thông qua hoạt động của mỗi cá nhân nhằm lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm và chân lý của nhân loại đã được tích tụ qua các thế hệ. Những tri thức, kinh nghiệm này được thể hiện cụ thể qua chương trình đào tạo. Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của mỗi cá nhân dưới vai trò chủ đạo của GV, trong đó người học chủ động tiếp cận nội dung và thông qua đó, mỗi người học được trang bị các kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp đáp ứng các yêu cầu nghề nghiệp ngày càng hoàn thiện và phát triển.

II. NGƯỜI GV GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

Theo Luật Giáo dục (2005), nhà giáo là những người làm nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục học sinh trong các trường học và cơ sở giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân. Để có thể thực hiện được những nhiệm vụ và công việc trong nghề nghiệp, mỗi người GV GDNN cần hiểu rõ tính đặc thù trong lao động sư phạm của mình.

1. Đặc điểm lao động sư phạm của người GV giáo dục nghề nghiệp

Đặc điểm lao động nghề nghiệp được quyết định bởi những yêu cầu khách quan của nghề nghiệp và xã hội đối với sản phẩm và với chính nhân cách của những người hoạt động trong lĩnh vực nghề nghiệp đó. Vì vậy, bất kể hoạt động nghề nghiệp nào muốn đạt được hiệu quả phải nắm rõ những đặc điểm cơ bản này. Để thấy được những nét đặc trưng của một hoạt động nghề nghiệp nào đó, thông thường người ta dựa vào những đặc điểm cơ bản như: đối tượng, công cụ lao động, tính chất và sản phẩm lao động, những điều kiện lao động… Căn cứ vào những dấu hiệu này, có thể xác định được những đặc điểm lao động sư phạm cơ bản của người GV GDNN.

1.1. Đối tượng của lao động sư phạm

Đối tượng lao động sư phạm của người GV GDNN là học viên. Người học không chỉ là đối tượng chịu sự tác động của giáo dục mà còn là những chủ thể hoạt động có ý thức đang phát triển. Vì vậy đòi hỏi người GV phải có những phẩm chất nhân cách cần thiết như sự tôn trọng, lòng tin, tình thương yêu, sự đối xử công bằng, thái độ ân cần, tế nhị,... đó chính là những phẩm chất không thể thiếu được của loại hình hoạt động đặc thù này.

Thực tế, không chỉ có nghề nhà giáo là nghề có quan hệ trực tiếp với con người mà hầu hết những nghề dịch vụ đều ít nhiều có quan hệ đến con người. Tuy nhiên, con người với tư cách là đối tượng hoạt động nghề nghiệp không hoàn toàn giống với con người trong mối quan hệ với thầy thuốc, nhân viên bán hàng hay hướng dẫn viên du lịch… và những nét đặc thù khác nhau này thể hiện rõ đặc tính của từng loại hoạt động nghề nghiệp. Trong nghề thầy thuốc, đối tượng cụ thể là sức khoẻ của con người nên họ hành động theo phương châm “lương y như từ mẫu”, nghề bán hàng với mục tiêu là doanh thu và lợi nhuận nên nguyên tắc hoạt động là “vui lòng khách đến vừa lòng khách đi”. Xét dưới góc độ nghề nghiệp, nhân viên bán hàng chỉ cần có những hành vi văn minh thương nghiệp là đủ, nhưng với nghề làm thầy thì người GV phải hành động với phương châm “tất cả vì học sinh thân yêu” hoặc “vì lợi ích trăm năm trồng người”. Người GV có trách nhiệm tạo ra con người có tri thức, tư cách đạo đức; hình thành và phát triển hoàn thiện nhân cách cho người học. Trong lĩnh vực giáo dục chuyên nghiệp, người thầy vừa phải dạy người vừa dạy nghề để hình thành ở người học những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và những phẩm chất đạo đức nghề nghiệp vừa đáp ứng nhu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội vừa tạo điều kiện cho người học có những cơ hội tìm kiếm công ăn việc làm.

Đối tượng “học viên” của người GV trong GDNN rất đa dạng về tuổi tác và thành phần xã hội. Đó có thể là những học sinh vừa tốt nghiệp hệ phổ thông cơ sở hoặc phổ thông trung học hoặc những người đã trưởng thành có nhu cầu được dạy học phổ cập nghề hay học một nghề mới để chuyển nghề, chuyển vị trí làm việc, hoặc là những người đang hành nghề có nhu cầu bổ túc nâng cao tay nghề và nghiệp vụ chuyên môn để làm việc trong những dây chuyền công nghệ mới... Tuy đối tượng học viên rất khác nhau như vậy, song mục tiêu cuối cùng đều hướng tới sự phát triển và hoàn thiện kiến thức, kỹ năng và nhân cách nghề nghiệp cho học viên.

Nhân cách nghề nghiệp được hiểu như một cấu trúc bao gồm những phẩm chất mang tính đạo đức nghề nghiệp và những năng lực hoạt động trong lĩnh vực nghề nghiệp đó. Nhân cách nghề nghiệp là một cấu trúc động, được quy định và chịu sự chế ước của sự phát triển kinh tế, xã hội, khoa học, kỹ thuật và công nghệ. Hoạt động nghề nghiệp của người GV GDNN là tổ chức điều khiển quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách nghề nghiệp của học viên. Xuất phát từ những nét đặc trưng của đối tượng hoạt động lao động nghề nghiệp của người GV GDNN đòi hỏi họ vừa phải có năng lực sư phạm và những phẩm chất của người thầy vừa phải là một nhà chuyên môn giỏi, một nhân cách nghề nghiệp tiêu biểu.

1.2. Công cụ của lao động sư phạm

Bất cứ nghề nghiệp nào cũng cần có công cụ, phương tiện để con người sử dụng nó, tác động vào đối tượng lao động nhằm tạo ra giá trị vật chất và tinh thần nhất định. Vì vậy công cụ và phương tiện càng tốt thì năng suất và chất lượng sản phẩm càng cao. Ta có thể chia thành hai nhóm công cụ lao động chính là nhóm công cụ vật chất gồm máy móc thiết bị kỹ thuật… và nhóm công cụ tinh thần gồm những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp như lý tưởng và tình yêu nghề nghiệp, khả năng sáng tạo, trình độ văn hóa, khoa học, kỹ thuật, công nghệ, trình độ chuyên môn tay nghề...

Xuất phát từ tính đặc thù về mục tiêu dạy học của GDNN là vừa dạy người vừa dạy nghề nên người GV phải biết kết hợp và phát huy cao độ hai nhóm công cụ vật chất và tinh thần để đạt được mục tiêu giáo dục nghề nghiệp đề ra. Tuy nhiên, để hình thành và phát triển được những nhân cách nghề nghiệp thì không có máy móc trang thiết bị nào có thể thay thế được vai trò của người thầy với một nhân cách nghề nghiệp mẫu mực, có tầm văn hóa hiểu biết phù hợp, nắm vững những tri thức khoa học kỹ thuật và công nghệ, có tay nghề giỏi... đó là những công cụ cơ bản được người GV GDNN sử dụng trong mọi hoạt động sư phạm dù có chủ định hay không.

Thông qua hàng loạt những hoạt động sư phạm, người GV GDNN tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho học viên, đồng thời truyền cho họ lòng yêu nghề cùng với những phẩm chất đạo đức và năng lực nghề nghiệp của chính mình. Vì vậy, không có một phẩm chất nào được hình thành ở học viên mà không phản ánh trực tiếp hoặc gián tiếp nhân cách của người thầy. Tóm lại, để hình thành và phát triển nhân cách nghề nghiệp cho học viên thì người GV GDNN phải biết phát huy “sức mạnh tổng hợp” của cả công cụ vật chất và tinh thần trong quá trình dạy học và giáo dục.

1.3. Sản phẩm của lao động sư phạm

Xã hội loài người tồn tại và phát triển nhờ lao động sản xuất, nhằm tạo ra giá trị vật chất và tinh thần, đáp ứng nhu cầu cuộc sống ngày càng cao của con người.

Quá trình lao động bao gồm các yếu tố là con người, công cụ và đối tượng lao động. Con người sử dụng công cụ tác động vào đối tượng lao động để tạo ra sản phẩm lao động. Tuy nhiên, chất lượng sản phẩm tốt hay xấu lại phụ thuộc phần lớn vào công cụ và đối tượng lao động, nhất là trong một thế giới đầy ắp những thông tin khoa học, kỹ thuật và công nghệ mới, thì người ta dễ sống trong ảo tưởng và khi đó vai trò của con người không còn quan trọng trong lao động sản xuất nữa. Nhưng thực tế cuộc sống đã chứng tỏ rằng con người luôn đóng một vai trò quyết định trong bất cứ một quá trình lao động sản xuất vật chất và tinh thần nào. Tuy nhiên, đó không phải là con người chung chung, mà là con người muốn tham gia vào nền sản xuất hiện đại với sức khoẻ về cơ bắp và trí tuệ và “hàm lượng chất xám” nhất định, tức là người lao động phải có những tri thức khoa học kỹ thuật và công nghệ, có kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp và có những phẩm chất đạo đức nghề nghiệp cụ thể.

Vì thế, để có được nguồn nhân lực lao động kỹ thuật như vậy thì con đường duy nhất con người phải trải qua là giáo dục và dạy học thông qua hệ thống các trường chuyên nghiệp mà trong đó GV GDNN là người trực tiếp tạo ra những sản phẩm đó. Trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, vấn đề dạy học nhân lực kỹ thuật trở nên cấp bách hơn lúc nào hết. Đây là yếu tố quyết định sự thành bại sự nghiệp đổi mới của đất nước ta hiện nay, vì vậy nó luôn được xem là quốc sách hàng đầu. Sản phẩm của một quá trình dạy học trong GDNN là cho ra một lực lượng lao động kỹ thuật có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và đây cũng là một thứ hàng hóa đặc biệt: hàng hóa sức lao động. Trong nền kinh tế thị trường, sức cạnh tranh của những hàng hóa đặc biệt này luôn phụ thuộc trực tiếp vào tính hiệu quả của quá trình dạy học tức là nội dung dạy học có phù hợp và đáp ứng đúng nhu cầu thực tiễn của sự phát triển kinh tế, xã hội hay không. Phương tiện trang thiết bị máy móc tiến hành thực tập sản xuất có tiệm cận với những tiến bộ khoa học và công nghệ hay không? Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có đáp ứng nhu cầu học tập của người học và nó đảm bảo tính kinh tế ở mức độ nào? Tất cả những yếu tố trên, nếu không thông qua bàn tay và khối óc của người GV GDNN thì nội dung cho dù hay đến mấy, phương tiện kỹ thuật có hiện đại đến đâu cũng không thể tạo ra hàng hóa sức lao động đặc biệt có tính cạnh tranh cao trong một nền kinh tế mở và liên tục phát triển được. Hiện nay, do sự phát triển mạnh mẽ của KHKT và công nghệ, người ta đã sử dụng rất nhiều thành tựu mới nhất của khoa học công nghệ trong quá trình đào tạo nhân lực như công nghệ thông tin, các phương tiện nghe nhìn, các máy luyện tập và những phương pháp cách thức dạy học mới như GDNN dựa trên cơ sở năng lực thực hiện, GDNN theo môđun kỹ năng hành nghề… Điều này càng khẳng định vai trò của người thầy trong việc không ngừng đổi mới phương thức, phương pháp, kỹ thuật dạy học nhằm tạo ra sản phẩm hàng hóa đặc biệt, lực lượng lao động kỹ thuật, để đáp ứng kịp thời những đòi hỏi của xã hội hiện đại.

1.4. Lao động sư phạm đòi hỏi tính khoa học, tính sáng tạo và tính nghệ thuật cao

Chúng ta nói đây là một nghề đòi hỏi tính khoa học, nghệ thuật và sáng tạo vì nội dung, công cụ và phương tiện cơ bản của dạy học là những tri thức văn hóa, khoa học, kỹ thuật. Chẳng hạn, người GV GDNN gia công cắt gọt kim loại không thể không biết những kiến thức cơ bản của sức bền vật liệu, vẽ kỹ thuật, các loại máy móc gia công cắt gọt và phải biết rõ những quy trình gia công cắt gọt và sử dụng thành thạo những máy móc trang thiết bị trong lĩnh vực gia công cắt gọt kim loại...

Tuy nhiên, việc nắm vững những tri thức khoa học kỹ thuật, công nghệ và có một “bàn tay vàng” trong lĩnh vực nghề nghiệp mới chỉ là những điều kiện cần mà chưa phải là điều kiện đủ trong GDNN vì mục đích hành nghề của người thầy là truyền thụ những điều mình biết đến người học và phát huy cao độ tính chủ động, tích cực của người học trong quá trình học tập. Chính vì vậy, cùng với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, người GV GDNN phải thường xuyên trau dồi nghiệp vụ sư phạm, tức là nắm vững khoa học sư phạm chung và những phương pháp, kỹ thuật công nghệ dạy học trong môn học mình đảm nhiệm. Ngoài ra, người GV còn phải luôn sáng tạo, thể nghiệm khoa học, kỹ thuật vào những tình huống sư phạm phức tạp muôn hình, muôn vẻ để phù hợp với những đối tượng khác nhau. Do đó, nghề dạy học không chỉ mang tính khoa học mà còn mang tính nghệ thuật cao, nó được thể hiện trong giao tiếp và các hành vi ứng xử ở các tình huống sư phạm cụ thể. Bên cạnh đó, tính khoa học, nghệ thuật trong hoạt động nghề nghiệp luôn bao hàm cả yếu tố sáng tạo vì đối tượng hoạt động của người GV là những nhân cách thường xuyên vận động và phát triển, luôn có nhu cầu tiếp thu cái mới, tiến bộ hơn và đào thải những cái cũ, cái lạc hậu. Vì vậy, người GV phải không ngừng nâng cao và hoàn thiện nhân cách của mình, luôn tìm tòi sáng tạo trong nội dung giảng dạy, vận dụng linh hoạt các phương pháp và phương tiện trong dạy học và giáo dục, hợp lý hóa các hình thức tổ chức thực tập tay nghề…

Tóm lại, công việc của người GV GDNN đòi hỏi tính khoa học cao, phải như người thợ lành nghề và còn phải như một diễn viên và đạo diễn trong quá trình tổ chức các hoạt động sư phạm.

2. Những năng lực của người GV giáo dục nghề nghiệp

Năng lực của người GV giáo dục nghề nghiệp là khả năng thực hiện nhiệm vụ, công việc của người GV trên cơ sở những tri thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp nhất định theo một tiêu chuẩn xác định, đạt chất lượng và hiệu quả cao trong nghề nghiệp. Từ những đặc điểm hoạt động trên, mỗi người GV GDNN cần có những năng lực cơ bản sau:

2.1. Năng lực hiểu người học

GDNN là một chu trình do hai chủ thể GV và người học đảm nhiệm. Trong quá trình đó người GV có chức năng điều khiển hoạt động nhận thức hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cho người học. Ngược lại, người học có nhiệm vụ học tập, rèn luyện nhằm chiếm lĩnh được nghề nghiệp nhất định, phát triển và hoàn thiện nhân cách của mình. Khác với điều khiển cỗ máy, đối tượng điều khiển của người GV là những nhân cách có cấu trúc tâm lý phức tạp luôn vận động và phát triển. Vì vậy, muốn dạy học và giáo dục đạt hiệu quả cao thì GV phải có những tri thức, phương pháp phát hiện, phân tích nhằm nắm được đặc điểm tâm lý của từng cá nhân người học cũng như tâm lý chung của tập thể, của các nhóm khác nhau trong tập thể đó… Cụ thể là người GV phải biết được trình độ phát triển, khả năng hiểu và nắm bắt tri thức, kỹ năng nghề nghiệp của người học đến đâu, có những vấn đề mới nào nảy sinh trong quá trình học lý thuyết và thực hành nghề, những diễn biến về tư tưởng và đạo đức của người học,...

Vì vậy, năng lực hiểu người học trong quá trình dạy học và giáo dục được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm. Nhiều thực nghiệm tâm lý cho thấy khả năng hiểu người học trong quá trình dạy học của người GV được thể hiện trên hai mức độ. Ở mức độ thấp, GV có thể nhận biết được người học hiểu bài mới ra sao bằng cách đặt câu hỏi, cho bài tập để họ làm và trả lời. Ở mức độ cao hơn, ngay trong quá trình dạy học bằng những kinh nghiệm nghề nghiệp và khả năng quan sát tinh tế của mình, người GV dường như biết được mức độ lĩnh hội bài học của người học đến đâu qua những câu hỏi, câu trả lời và qua cả những ánh mắt nụ cười của họ ngay trong giờ học.

Người GV GDNN có năng lực hiểu người học tức là ngay khi chuẩn bị bài giảng đã tính đến mức độ tiếp thu của người học để áp dụng những phương pháp chung và những phương pháp cá biệt hóa trong dạy học và giáo dục. Khi chuẩn bị một bài thực tập tay nghề, người GV có khả năng đặt mình vào cương vị người học để suy nghĩ về đặc điểm và nội dung của bài thực tập, chỉ ra những khó khăn cần khắc phục, những sai lầm dễ mắc phải,... Do vậy, người học có thể nhanh chóng hình thành được những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, hạn chế thấp nhất những sai lầm trong từng bài thực tập tay nghề. Một người GV ít kinh nghiệm thì năng lực hiểu người học ở mức độ hạn chế dẫn đến đánh giá sai khả năng, trình độ tiếp thu của học viên và lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy tùy tiện, ý thức về mục tiêu và kết quả giáo dục mơ hồ... thậm chí người GV đó không cần biết người học hiểu và nắm bài giảng đến đâu và làm được gì, những khó khăn của họ trong quá trình học tập và thực tập tay nghề ra sao. Trong trường hợp này, việc đạt các mục tiêu của quá trình GDNN bị xem như thất bại.

Chính vì vậy, năng lực hiểu người học được xem là yếu tố khá quan trọng trong quá trình dạy học, là kết quả của quá trình lao động đầy trách nhiệm, thương yêu và gần gũi của GV với đối tượng học. Người GV cần nắm vững chuyên môn và tay nghề ở lĩnh vực mình phụ trách, am hiểu về tâm lý học nhân cách, sư phạm lứa tuổi và thường xuyên rèn luyện những phẩm chất tâm lý cần thiết như: khả năng quan sát, tưởng tượng, phân tích, tổng hợp, khái quát các hiện tượng tâm lý ở người học.

2.2. Năng lực tự học và tự bồi dưỡng

Trong thời đại khoa học kỹ thuật, công nghệ phát triển mạnh mẽ, thì những biến đổi sâu sắc đang diễn ra trong đời sống chính trị, kinh tế, văn hóa và xã hội của toàn nhân loại thì việc học tập suốt đời là biểu hiện chung của con người hiện nay. Người GV với thiên chức nghề nghiệp của mình càng phải thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng để không ngừng nâng cao năng lực, tri thức và hoàn thiện nhân cách của mình. Quá trình hình thành và phát triển nhân cách nghề nghiệp ở người học cũng là quá trình người GV GDNN tái tạo lại và giúp họ lĩnh hội những tri thức văn hóa khoa học kỹ thuật và công nghệ mà nhân loại đã khám phá ra. Vì vậy, nhân cách của người thầy giáo nói chung và trình độ văn hóa, tri thức khoa học, công nghệ cùng với tay nghề của họ nói riêng mang tính quyết định đến chất lượng dạy học nghề nghiệp.

Người GV GDNN vừa phải đảm nhiệm dạy một hoặc một số môn học chuyên môn nghề nghiệp nhất định, đồng thời thông qua GDNN bồi dưỡng cho thế hệ trẻ những phẩm chất đạo đức nghề nghiệp cụ thể. Do đó, người GV GDNN cần có tri thức về chuyên môn và tay nghề giỏi cũng như vốn văn hóa hiểu biết rộng. Muốn vậy, không có con đường nào khác ngoài việc thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng để có thể:

  • Cập nhật những xu hướng và sự phát triển của ngành khoa học, kỹ thuật và công nghệ mà mình dạy học.

  • Hiểu biết những tri thức khoa học kỹ thuật và công nghệ có liên quan đến nghề nghiệp mà mình giảng dạy.

  • Thường xuyên rèn luyện tay nghề, không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ.

  • Tham khảo sách, báo về các khoa học xã hội và nhân văn để có một vốn văn hóa rộng.

  • Tham khảo những tài liệu, tham dự các lớp tập huấn chuyên đề, tham gia hội giảng… nhằm tiếp thu và vận dụng những phương pháp và cách thức dạy học mới nhằm không ngừng nâng cao trình độ nghiệp vụ.

Để có năng lực tự học, tự bồi dưỡng, người GV GDNN cần có hai yếu tố cơ bản sau:

  • Thứ nhất là phải có nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết, đây chính là nguồn gốc của tính tích cực tự học và tự bồi dưỡng.

  • Thứ hai là phải có những kỹ năng để tự thỏa mãn những nhu cầu đó (bao gồm những phương pháp và cách thức tự học).

Khi có đủ các yếu tố này, người GV GDNN mới có thể hoàn thiện nhân cách của mình, góp phần hình thành nên những nhân cách nghề nghiệp thông qua quá trình dạy học, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

2.3. Năng lực thiết kế tài liệu dạy học

Đó là sự gia công về mặt sư phạm của GV đối với tài liệu học tập, làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, trình độ và kinh nghiệm của người học. Sự gia công phải đảm bảo tính lôgic về khoa học và sư phạm.

Chế biến tài liệu học tập là bước đầu tiên không thể thiếu của một quá trình dạy học. Người GV GDNN muốn điều khiển tốt hoạt động nhận thức của người học, làm cho họ dễ hiểu, dễ nhớ và biết vận dụng nhanh chóng những kiến thức nhằm hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, thì phải đầu tư suy nghĩ, chế biến tài liệu học tập theo lôgic của môn học cũng như của quá trình nhận thức của người học. Để làm được điều đó, trước hết người GV phải nắm vững bản chất của tài liệu, có khả năng phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa kiến thức. Bên cạnh đó, GV phải xác định được những vấn đề cơ bản và mối quan hệ giữa các đơn vị kiến thức và luôn trăn trở về cách thức trình bày và sử dụng các phương pháp, phương tiện, trang thiết bị máy móc như thế nào để mang lại hiệu quả… từ đó giúp xác lập được mối quan hệ giữa tài liệu học tập và bài thực tập sản xuất với trình độ nhận thức và tay nghề của người học. Trên cơ sở chế biến hợp lý tài liệu học tập, người GV GDNN còn phải “đầu tư” chuẩn bị những điều kiện vật chất, trang thiết bị cho bài giảng đạt hiệu quả tối ưu.

Thiết kế tài liệu dạy học là một quá trình lao động mang tính khoa học và sáng tạo. Tính khoa học thể hiện ở chỗ người GV phải đảm bảo tính lôgic của chính tài liệu khoa học, đồng thời phải vận dụng những kiến thức về tâm lý học, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn vào quá trình này.

Tính sáng tạo thể hiện ở những yếu tố sau:

  • Xây dựng lại cấu trúc của tài liệu học tập đảm bảo tính sư phạm cao, trong đó phải đảm bảo có đủ ba yếu tố là giáo dục khoa học, giáo dục tư tưởng và giáo dục nghề nghiệp. Thông qua dạy chữ để dạy người, dạy nghề.

  • Trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận trên cơ sở những kiến thức, kinh nghiệm của chính mình.

  • Cung cấp cho người học những đơn vị kiến thức cơ bản, chính xác, tạo mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức mới và kiến thức cũ, kiến thức giữa các bộ môn liên quan với nhau, giữa kiến thức lý thuyết với việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp…

  • Thiết kế tài liệu theo chủ đề, quy trình ứng với các phương tiện dạy học cụ thể để điều khiển người học tham gia khám phá một cách tích cực và chủ động. Sau các buổi học lý thuyết, người học có thể tự tương tác với phương tiện dạy học (mô hình, phòng lab, máy móc chuyên môn…) để ôn luyện, thực hành tay nghề khi không có GV.

  • Tìm ra những phương pháp phù hợp với nội dung bài giảng làm cho bài giảng trở nên sinh động, lôi cuốn được những cảm xúc trí tuệ tích cực, tạo động cơ hứng thú học tập cho người học, giúp họ hiểu sâu, nhớ lâu, vận dụng tốt những điều được lĩnh hội vào thực tế nghề nghiệp.

2.4. Năng lực tổ chức dạy học

Dạy học theo quan điểm hiện đại là một quá trình tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của người học. Nói như giáo sư Hồ Ngọc Đại là: “Thầy thiết kế, tṛ thi công” và “Thầy tổ chức, tṛ hoạt động”. Để lĩnh hội tri thức hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp theo mục tiêu giáo dục dạy học đặt ra thì việc tổ chức điều khiển này phải dựa trên cơ sở những tri thức khoa học, kỹ thuật và công nghệ mà nhân loại đã phát hiện, khám phá ra. Thông qua các hoạt động nhận thức này mà người học nắm được lôgic nội tại của những khái niệm, nắm bắt được chân lý khoa học.

Vậy thực chất của năng lực dạy học chính là năng lực tổ chức và điều khiển hoạt động học tập, nhận thức của người học, hình thành nên những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp thông qua các giờ lý thuyết và thực hành nghề. Muốn có năng lực dạy học người GV GDNN cần:

  • Có kiến thức vững vàng về chuyên môn, tay nghề, kỹ năng, kỹ xảo, chủ động trong các hoạt động tổ chức dạy học.

  • Nắm vững các phương pháp, kỹ thuật và công nghệ dạy học, vận dụng chúng một cách sáng tạo vào quá trình sư phạm. Kết hợp hài hoà các phương pháp dạy hiện đại và truyền thống với những kinh nghiệm của bản thân.

  • Biết sử dụng, khai thác tối đa những đồ dùng, trang thiết bị dạy học, những phương tiện nghe nhìn và các trang thiết bị kỹ thuật khác vào quá trình dạy học.

  • Truyền đạt tài liệu học tập và hướng dẫn thực hành sao cho rõ ràng, dễ hiểu; kịp thời giải đáp những thắc mắc, câu hỏi của người học, uốn nắn những sai lầm mà họ mắc phải; đảm bảo tính vừa sức của bài giảng.

  • Gây hứng thú, động cơ, kích thích người học khám phá, tìm tòi, chủ động, sáng tạo, tích cực tạo ra tâm thế sẵn sàng, làm việc độc lập và duy trì những cảm xúc trí tuệ tích cực; kịp thời khuyến khích người học trong các hoạt động học tập.

Để kỹ thuật dạy học trở thành năng lực dạy học đòi hỏi người GV GDNN cần hội tụ ít nhất 3 yếu tố sau:

  • Có chuyên môn sâu và rộng, nắm vững những tri thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ mà mình phải dạy học, có tay nghề vững vàng, hiểu biết những ngành nghề có liên quan.

  • Có những kiến thức nghiệp vụ sư phạm (tâm lý học, giáo dục học, phương pháp giảng dạy bộ môn,…)

  • Kiên trì rèn luyện, khiêm tốn học hỏi, thường xuyên rút kinh nghiệm qua những bài giảng của đồng nghiệp và của chính bản thân mình.

2.5. Năng lực ngôn ngữ

Ngôn ngữ là phương tiện cơ bản của người GV GDNN trong dạy học và giáo dục. Ngôn ngữ của GV thường hướng vào giải quyết một nhiệm vụ sư phạm nào đó như: truyền thụ kiến thức mới, kiểm tra kiến thức cũ, hướng dẫn thực tập tay nghề, thuyết phục người học tin vào một lẽ phải hoặc biểu thị sự đồng tình hay phản đối một lời nói hành vi nào đó,…

Năng lực ngôn ngữ là khả năng biểu đạt rõ ràng, mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình bằng ngôn ngữ viết và lời nói cùng với nét mặt, cử chỉ, điệu bộ. Năng lực ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng trong năng lực của người GV vì ngôn ngữ là phương tiện cơ bản để người GV tiến hành tổ chức điều khiển quá trình dạy học và giáo dục người học. Năng lực ngôn ngữ của người GV thường biểu hiện ở hai mặt là nội dung và hình thức. Vì vậy, yêu cầu ngôn ngữ của GV phải sâu sắc, rõ ràng, chính xác về nội dung, giản dị và sinh động về hình thức, phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của người học.

Cần chú ý rằng nghề sư phạm đòi hỏi ngôn ngữ của GV phải đảm bảo phát âm chính xác, rõ ràng, không sai phạm về ngữ pháp và không truyền đạt một cách cứng nhắc. Nhịp độ, tốc độ, cường độ của ngôn ngữ cũng có ý nghĩa nhất định. Nếu cường độ quá mạnh hoặc quá yếu, trường độ quá dài hoặc quá ngắn, nhịp độ không thay đổi trong một thời gian dài, quá nhanh hay quá chậm đều tạo ra ức chế mệt mỏi nhanh chóng ở người học, cản trở quá trình lĩnh hội thông tin. Vì vậy, trong quá trình giảng bài, GV phải thường xuyên quan sát người học để kịp thời điều chỉnh ngôn ngữ của mình nhằm đạt hiệu quả sư phạm cao nhất. Việc kết hợp chặt chẽ giữa nội dung và hình thức của ngôn ngữ, giữa ngôn ngữ và cử chỉ điệu bộ đúng lúc, đúng chỗ trong quá trình dạy học và giáo dục sẽ làm cho ngôn ngữ thêm sống động, có sức truyền cảm mạnh, góp phần quan trọng nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.

2.6. Năng lực giao tiếp sư phạm

Giao tiếp là một trong những thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm. Công tác giáo dục và dạy học luôn diễn ra trong hoàn cảnh giao tiếp giữa GV và người học (cá nhân, nhóm, tập thể). Năng lực giao tiếp sư phạm là khả năng nắm bắt nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của người học, trên cơ sở đó GV sẽ chủ động, sử dụng hợp lý ngôn ngữ và phương tiện khác để tổ chức, điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt được mục tiêu sư phạm.

Năng lực giao tiếp sư phạm của người GV GDNN biểu hiện ở các kỹ năng chính sau:

  • Kỹ năng định hướng: là khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài như hành vi, cử chỉ, ngôn từ của đối tượng trong thời điểm và không gian giao tiếp mà phán đoán được những diễn biến tâm lý bên trong của đối tượng giao tiếp.

  • Kỹ năng định vị: là khả năng xác định vị trí trong giao tiếp, tức là biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối tượng giao tiếp để có thể đồng cảm giữa chủ thể và đối tượng giao tiếp, tạo điều kiện thuận lợi để hiểu biết lẫn nhau trong quá trình giao tiếp.

  • Kỹ năng điều khiển: là khả năng sử dụng những phương tiện giao tiếp chủ động thu hút đối tượng tham gia vào quá trình giao tiếp một cách tự nhiên nhằm thực hiện có hiệu quả mục đích sư phạm đặt ra.

Để có được kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp, người GV phải biết làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân, điều chỉnh những diễn biến tâm lý cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, hướng người học tự điều khiển hoạt động học tập của mình. Bên cạnh đó, người GV còn phải biết sử dụng hợp lý ngôn ngữ và những phương tiện giao tiếp bổ trợ (cử chỉ, điệu bộ, hành vi, nụ cười…), chủ động điều khiển quá trình giao tiếp nhằm tác động đến diễn biến tâm lý của đối tượng giao tiếp. Trong tâm lý học người ta khẳng định rằng: nếu nội dung của lời nói tác động vào ý thức thì ngữ điệu của nó tác động mạnh mẽ đến tình cảm con người. Vì vậy việc lựa chọn từ ngữ một cách có văn hóa, phù hợp với tình huống là đặc biệt quan trọng trong quá trình giao tiếp.

Việc rèn luyện năng lực giao tiếp sư phạm không tách rời với rèn luyện những phẩm chất của nhân cách. Muốn đạt hiệu quả sư phạm thông qua giao tiếp, GV cần tôn trọng nhân cách người học, luôn quan tâm giúp đỡ, chú ý lắng nghe, tạo ra sự đồng cảm, bình đẳng, dân chủ trong giao tiếp thì mới có thể “chiếm lĩnh” được tâm hồn của người học và thiết lập được mối quan hệ tốt với họ. Nhờ vậy, mới có thể đạt hiệu quả cao trong hoạt động sư phạm.

2.7. Năng lực khéo léo trong ứng xử sư phạm

Trong quá trình dạy học và giáo dục, GV thường đứng trước nhiều tình huống sư phạm khác nhau đòi hỏi họ phải nhanh chóng nắm bắt được những diễn biến tâm lý của người học và biết cách giải quyết linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả những tình huống có thể nảy sinh giữa thầy với từng cá nhân người học, giữa thầy với tập thể hay giữa những người học với nhau… I.V Xtrakhốp cho rằng, nền tảng của sự khéo léo trong ứng xử sư phạm chính là việc tìm ra những phương thức tác động đến người học một cách có hiệu quả nhất và phù hợp với những đặc điểm và khả năng của từng cá nhân cũng như tập thể trong từng tình huống sư phạm cụ thể. Sự khéo léo trong ứng xử sư phạm còn được xem là thành phần quan trọng của nghệ thuật sư phạm. Trong thực tế hoạt động sư phạm của người GV GDNN, sự khéo léo được biểu hiện dưới nhiều khía cạnh khác nhau:

  • Sự nhạy bén về mức độ sử dụng những tác động sư phạm (mạnh mẽ hay vừa phải, nghiêm khắc hay dễ dãi,...) tức là biết tác động vừa đủ “liều lượng” với các đối tượng khác nhau trong những tình huống sư phạm cụ thể.

  • Nhanh chóng dự kiến và xác định được những tình huống sư phạm sẽ nảy sinh và kịp thời đưa ra những phương thức ứng xử thích hợp.

  • Những tình huống sư phạm có thể do GV chủ động tạo ra hoặc có thể nảy sinh ngoài dự kiến. Tuy nhiên cho dù là tình huống nào thì người GV cũng phải kịp thời giải quyết khéo léo, không nóng vội thô bạo, biết giành thế chủ động trong mọi tình huống.

Một người GV có năng lực khéo léo trong ứng xử sư phạm tức là hiểu được người học của mình về mọi mặt, đối xử công bằng với họ và không chỉ thông qua những lời nói và những hành vi biểu hiện bên ngoài mà còn phải bằng cả tấm lòng chân thành với động cơ trong sáng và tình cảm “tất cả vì học sinh thân yêu”. Có nhý vậy, mọi sự khéo léo trong ứng xử của thầy mới thực sự là những yếu tố tác ðộng sý phạm tích cực, có sức cảm hóa ngýời học, tạo ðýợc niềm tin của họ và nâng cao uy tín của thầy. Trong thực tế, chúng ta thýờng thấy nhiều hậu quả tiêu cực nảy sinh do những ứng xử sý phạm sai lầm, biểu hiện qua một số dạng sau:

  • Với động cơ không trong sáng thì sự khéo léo bị người học coi là những thủ đoạn tinh vi của thầy.

  • Tuy với lòng chân thành, vô tư nhưng ứng xử của thầy không tế nhị, không phù hợp và giải quyết vấn đề không thỏa đáng thì người học cũng khó chấp nhận.

Có nhiều trường hợp, do ứng xử không khéo léo mà GV đã bị cá nhân hay tập thể phản ứng lại mạnh mẽ gây hậu quả nghiêm trọng hoặc có trường hợp người học không phản ứng công khai ngay lập tức mà đối phó ngấm ngầm, sau lưng gây tác hại lâu dài. Vì vậy, người GV không chỉ cần hiểu người học mà phải thường xuyên trau dồi thái độ và cách ứng xử sư phạm khéo léo, đó chính là những yếu tố quan trọng và cần thiết đối với nghề giáo nói chung.

2.8. Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

Với một ý nghĩa nào đó, nhà giáo dục trước hết phải là nhà tổ chức. Nhiệm vụ cơ bản của GV là tổ chức những hoạt động sư phạm khác nhau như dạy học, giáo dục, liên kết các lực lượng giáo dục, văn hóa xã hội, thể dục thể thao, hoạt động nội và ngoại khóa…Vì vậy, dưới góc độ giáo dục, chúng ta có thể khẳng định rằng chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục, dạy học phụ thuộc vào năng lực tổ chức hoạt động sư phạm của người GV. Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm của người GV GDNN biểu hiện ở những mặt sau:

  • Biết lập kế hoạch công tác, tức là biết phân phối hợp lý công việc trong năm học, trong từng học kỳ, từng tháng, từng tuần, trong từng bài học và thực hiện tốt các kế hoạch đã vạch ra. Nếu tổ chức hoạt động không tuân theo một kế hoạch hợp lý sẽ khó thực hiện mục đích, nội dung dạy học và giáo dục.

  • Khi lập kế hoạch hoạt động sư phạm cần chú ý đến nội dung hoạt động và hình thức tổ chức quá trình hoạt động. Nội dung cần rõ ràng, bám sát mục tiêu sư phạm, hình thức hoạt động đa dạng, phong phú dựa trên tính sáng tạo của cả người dạy và người học.

  • Khi vạch kế hoạch có thể dự kiến trước những tình huống sư phạm nảy sinh và phương thức xử lý, dự kiến những điều kiện cần thiết để có thể thực hiện tốt kế hoạch vạch ra. Kế hoạch phải đảm bảo tính nguyên tắc nhưng đồng thời cần linh hoạt, thường xuyên được kiểm tra và điều chỉnh kịp thời.

Năng lực sư phạm còn thể hiện ở chỗ biết tập hợp tổ chức người học thành một tập thể đoàn kết thống nhất, có kỷ luật, có nề nếp, đảm bảo thực hiện tốt mọi nhiệm vụ sư phạm đặt ra. Người thầy giáo còn phải biết tổ chức và vận động cha mẹ học sinh và các tổ chức xã hội tham gia vào sự nghiệp giáo dục (thực hiện dân chủ hóa và xã hội hóa giáo dục).

Người GV GDNN có nhiệm vụ chủ yếu là GDNN, qua GDNN để dạy người, vì vậy, họ không chỉ cần chú ý các giờ dạy lý thuyết, thực hành trên lớp, trong xưởng trường… mà còn cần quan tâm tổ chức toàn bộ những hoạt động và những quan hệ cần thiết giúp người học phát triển nhân cách lành mạnh trong một môi trường kinh tế xã hội phong phú, phức tạp. Nếu người học có tay nghề nhưng không có một nhân cách nghề nghiệp đúng đắn, lành mạnh, thì họ cũng khó tìm được việc làm và phát triển nghề nghiệp sau này. Vì vậy, người GV GDNN không chỉ thuần túy là nhà sư phạm mà còn là một người biết tổ chức sản xuất kinh doanh, liên kết và phát huy được sức mạnh tổng hợp của các lực lượng kinh tế, xã hội để thực hiện tốt mục tiêu sư phạm đặt ra.

Trong thực tế, toàn bộ những năng lực trên của người GV tồn tại trong mối quan hệ chặt chẽ thống nhất không thể tách rời, tạo nên uy tín của một nhà giáo. Cũng như mọi năng lực khác, năng lực sư phạm của GV chỉ được hình thành, phát triển thông qua các hoạt động sư phạm. Vì vậy, việc trau dồi các tri thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ chuyên môn luôn gắn liền với việc tự bồi dưỡng khoa học sư phạm và rèn luyện tay nghề. Việc mở rộng tầm hiểu biết chung chính là cơ sở vững chắc cho sự hình thành và phát triển năng lực sư phạm của người GV GDNN. Ngoài ra, việc nâng cao trình độ lý thuyết, cần kết hợp chặt chẽ với những hoạt động thực tiễn như: dự giờ, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp và rút kinh nghiệm qua các bài giảng của chính bản thân,… để từ đó người GV từng bước hoàn thiện năng lực sư phạm nghề nghiệp của mình.

3. Nội dung, tiêu chuẩn, tiêu chí về nghiệp vụ sư phạm của GV GDNN

Tiêu chuẩn 1: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục

Tiêu chí 1. Hiểu biết đối tượng giáo dục: Có kiến thức, kỹ năng tìm hiểu và nhận biết được đặc điểm tâm lý, trình độ, năng lực, nhận thức, phong cách, phương pháp, thái độ học tập của người học trung cấp chuyên nghiệp liên quan đến đặc điểm, bản chất hoạt động học tập và các lĩnh vực học tập trong nhà trường để phát triển các chương trình giáo dục, lập và thực hiện các kế hoạch dạy học, kế hoạch bài dạy, kế hoạch các hoạt động giáo dục đạt chất lượng, hiệu quả.

Tiêu chí 2. Hiểu biết môi trường giáo dục: Có kiến thức, kỹ năng tìm hiểu và nhận biết được đặc điểm, tác động của môi trường dạy học, giáo dục tới hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường để phát triển các chương trình giáo dục, lập và thực hiện các kế hoạch dạy học, kế hoạch bài dạy, kế hoạch các hoạt động giáo dục đạt chất lượng, hiệu quả. Tiêu chuẩn 2: Năng lực dạy học

Tiêu chí 3. Lập kế hoạch dạy học: Thiết kế và phát triển được các chương trình giáo dục nghề nghiệp, lập kế hoạch dạy học môn học, học phần, thể hiện được vị trí của môn học, học phần trong chương trình giáo dục, kế hoạch thời gian dạy học, mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của người học. Kế hoạch dạy học phải phù hợp với kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục của nhà trường.

Tiêu chí 4. Lập kế hoạch bài dạy: Lập được kế hoạch bài dạy thể hiện được mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện phù hợp với đặc thù của bài dạy, đặc điểm người học và môi trường dạy học, phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức và thực hành của người học.

Tiêu chí 5. Chuẩn bị các điều kiện và phương tiện dạy học: Chuẩn bị các điều kiện, phương tiện dạy học phù hợp với kế hoạch bài dạy, mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đối tượng người học trung cấp chuyên nghiệp.

Tiêu chí 6. Thực hiện kế hoạch dạy học: Thực hiện kế hoạch dạy học môn học, học phần được giao phụ trách, đảm bảo nội dung dạy học chuẩn xác, gắn với thực tiễn nghề nghiệp, khai thác các kiến thức, kỹ năng liên môn vào bài dạy, kết hợp giữa nội dung dạy học với việc sử dụng các phương pháp, chiến lược dạy học linh hoạt để đạt được mục tiêu của bài dạy. Có kỹ năng quản lý lớp học, xử lý được những tình huống xung đột trong lớp học, quản lý được các mối quan hệ giữa nhà trường và cơ sở thực hành, thực tập và đảm bảo tiến độ theo kế hoạch dạy học đã đề ra.

Tiêu chí 7. Vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: Vận dụng, kết hợp được các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo, phát triển năng lực tự học và tự rèn luyện năng lực nghề nghiệp của người học để đạt được mục tiêu dạy học.

Tiêu chí 8. Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học: Sử dụng thành thạo các phương tiện, thiết bị dạy học thông dụng, kết hợp với ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông phù hợp với nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đối tượng dạy học.

Tiêu chí 9. Xây dựng môi trường dạy học: Tạo dựng được môi trường học tập thân thiện, hợp tác, an toàn và lành mạnh, khuyến khích sáng tạo trong dạy và học.

Tiêu chí 10. Đánh giá kết quả học tập của người học: Thiết kế và sử dụng được công cụ đánh giá, thực hiện được các phương pháp đánh giá, đảm bảo đánh giá chính xác, khách quan và công bằng kết quả học tập. Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập của người học.

Tiêu chí 11. Quản lí hồ sơ dạy học: Lập, sử dụng và bảo quản hồ sơ dạy học theo quy định.

Tiêu chuẩn 3: Năng lực giáo dục

Tiêu chí 12. Lập kế hoạch các hoạt động giáo dục: Lập được kế hoạch các hoạt động giáo dục theo các nhiệm vụ được phân công, như công tác chủ nhiệm lớp, công tác Đoàn, các hoạt động khác phù hợp với đối tượng, môi trường giáo dục, đặc thù ngành đào tạo và thể hiện khả năng phối hợp trong việc huy động các nguồn lực để tiến hành các hoạt động giáo dục.

Tiêu chí 13. Giáo dục qua các hoạt động dạy học: Giáo dục qua các hoạt động dạy học để hình thành và phát triển nhân cách, rèn luyện tác phong và đạo đức nghề nghiệp cho người học và giáo dục họ bằng chính tấm gương của nhà giáo.

Tiêu chí 14. Giáo dục qua công tác chủ nhiệm lớp và các hoạt động giáo dục khác: Thực hiện nhiệm vụ giáo dục người học thông qua công tác chủ nhiệm lớp và các hoạt động giáo dục khác trong sự phối hợp với các đơn vị có chức năng quản lý người học, các tổ chức chính trị - xã hội, chuyên môn, nghề nghiệp ở trong và ngoài nhà trường theo kế hoạch đã được phê duyệt; giáo dục có hiệu quả đối với các trường hợp cá biệt.

Tiêu chí 15. Hỗ trợ, hướng dẫn nghề nghiệp, việc làm cho người học: Hỗ trợ và hướng dẫn người học bước vào thị trường lao động để giúp họ chuẩn bị tham gia thành công vào thị trường lao động sau khi tốt nghiệp.

Tiêu chí 16. Đánh giá kết quả rèn luyện của người học: Thiết kế và sử dụng được công cụ đánh giá, thực hiện được các phương pháp đánh giá, đảm bảo tính chính xác, khách quan, công bằng khi đánh giá kết quả rèn luyện của người học. Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh hoạt động giáo dục. Phát triển năng lực tự đánh giá kết quả rèn luyện, tự điều chỉnh của người học.

Tiêu chuẩn 4: Năng lực hợp tác trong dạy học và giáo dục

Tiêu chí 17. Hợp tác, phối hợp với đồng nghiệp trong trường: Hợp tác với đồng nghiệp trong dạy học và giáo dục. Học tập, trao đổi kinh nghiệm, phối hợp, hướng dẫn, giúp đỡ đồng nghiệp trong việc phát triển năng lực dạy học và giáo dục.

Tiêu chí 18. Hợp tác, phối hợp với đồng nghiệp ngoài trường: Hợp tác, phối hợp với GV ở các cơ sở đào tạo khác, chuyên gia ở các doanh nghiệp trong dạy học và giáo dục. Học tập, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy, phát triển nội dung chương trình giáo dục thông qua các hoạt động hội giảng, hội thảo, tập huấn để nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.

Tiêu chuẩn 5: Năng lực phát triển nghiệp vụ sư phạm

Tiêu chí 19. Bồi dưỡng, tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm: Xác định được nhu cầu bồi dưỡng và tự bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm của bản thân, có phương pháp tự bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm hiệu quả. Áp dụng được những kiến thức, kỹ năng được bồi dưỡng, tự bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm để đổi mới công tác dạy học và giáo dục.

Tiêu chí 20. Đổi mới dạy học và giáo dục: Có thái độ tích cực đối với đổi mới chương trình, phương pháp dạy học và giáo dục. Tiến hành các hoạt động nghiên cứu và triển khai phục vụ cho việc phát triển các chương trình giáo dục, đổi mới dạy học và giáo dục.

Tóm lại: Chuẩn nghiệp vụ sư phạm của người GV GDNN được xây dựng trên cơ sở tiếp cận phương pháp phân tích hoạt động nghề nghiệp. Chuẩn này xác định bức tranh chi tiết về những nhiệm vụ, công việc mà GV GDNN phải làm, tạo cơ sở cho nhà quản lý xây dựng kế hoạch và tổ chức phát triển đội ngũ GV GDNN, đồng thời cũng làm cơ sở cho từng GV GDNN đối chiếu với bản thân mà có định hướng tự bồi dưỡng nâng cao trình độ năng lực theo từng nhiệm vụ và công việc cụ thể đáp ứng yêu cầu phát triển GDNN.

III. NGƯỜI HỌC TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

1. Đặc điểm của người học trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp

Chủ đề này chú trọng vào những khía cạnh đặc trưng của người học, các nguyên tắc học tập, các phong cách học tập và một số yếu tố có thể ngăn cản việc học tập của họ. Vì vậy, khi chuẩn bị và thực hiện dạy học, người GV cần quan tâm đến một số đặc điểm sau của người học:

1.1. Nhu cầu hiểu, biết

Người học muốn biết tại sao họ phải học một điều gì đó trước khi học. Khi người học có nhu cầu học một điều gì đó họ sẽ phân tích để thấy được những lợi ích do việc học tập này mang lại và những điều bất lợi nếu họ không học điều đó trong nghề nghiệp. Những vấn đề liên quan đến "nhu cầu biết" đối với các quá trình dạy học bao gồm:

  • Giúp các người học nhận thức được "nhu cầu biết" trên cơ sở được giải thích xem việc học tập có ích như thế nào trong cuộc sống và nghề nghiệp tương lai.

  • Giúp cho người học tự xác định khoảng chênh lệnh giữa các năng lực hiện có và năng lực cần có qua tổ chức dạy học như : huy động kinh nghiệm thực tế hoặc đóng vai,...

  • Việc sử dụng các hệ thống đánh giá cá nhân như: các mẫu hình về vai trò, vị trí trong hành nghề, sự luân phiên đảm nhận các vị trí công việc,... sẽ giúp người học nhận thức được các nhu cầu hiểu, biết của họ.

1.2. Sự tự ý thức của người học

Người học tự nhận thức được trách nhiệm đối với các quyết định của bản thân họ. Họ thường không thích khi bị áp đặt. Điều này có thể đặt ra một vấn đề trong một số tình huống dạy học, đặc biệt nếu nó giống như những kinh nghiệm ở trường học khi họ bị những người khác bảo phải làm gì và làm như thế nào. Việc này đi ngược lại bản chất tự điều khiển của họ. Vì vậy, đối với người học nên:

  • Tạo những kinh nghiệm học tập mà ở đó họ được giúp đỡ chuyển từ chỗ bị phụ thuộc thành được tự điều khiển.

  • Phát triển một môi trường học tập hỗ trợ ý thức về bản thân, mà ở đó người học cảm thấy dễ chịu và được tôn trọng. Mối quan hệ giữa người học và GV nên là mối quan hệ hợp tác, song hành chứ không phải là tình trạng có tính chất đẳng cấp “TÔI - CÁC ANH, CÁC CHỊ”.

  • Chú trọng sự tham gia của người học vào quá trình dự báo những nhu cầu học tập của bản thân họ.

  • Xây dựng một mô hình thực thi lý tưởng bao gồm các năng lực được yêu cầu mà người học phải đạt được

  • Trang bị các kinh nghiệm dự báo trong đó người học có thể đánh giá trình độ, năng lực hiện tại của mình so với hình mẫu.

  • Giúp đỡ người học đo lượng khoảng trống chênh lệch giữa các năng lực hiện có và các năng lực cần có theo mô hình đưa ra.

  • Lôi cuốn các người học tham gia vào quá trình lập kế hoạch việc học tập của họ cùng với sự tư vấn của các giảng viên.

  • Tạo ra quá trình sư phạm tổng thể mà trong đó quá trình dạy - học trở thành một quá trình tương tác, mang tính thống nhất và biện chứng giữa GV và người học mà trong đó cả hai đều có những vai trò nhiệm vụ cụ thể (GV là những người tổ chức hoạt động dạy học và thẩm tra chung).

1.3. Kinh nghiệm của người học

Người học có thể nhận thức và hiểu biết thông qua kinh nghiệm của bản thân, do đó, định hướng tư duy, giá trị, thái độ, kiến thức và kỹ năng cá nhân sẽ được hình thành. Những định hướng này được tạo ra, định hình một cách đồng thời và trong một số trường hợp chúng có thể làm cho người học trở nên bảo thủ. Chính vì thế, quá trình dạy học cần chú ý:

  • Liên hệ những tình huống, tài liệu và phương pháp dạy học mới với những kinh nghiệm đã qua.

  • Minh họa những khía cạnh mới hoặc khái quát các vấn đề chung từ kinh nghiệm cuộc sống của bản thân người học.

  • Ý thức được kinh nghiệm cũ là một yếu tố tích cực, quan trọng trong việc học tập và xem nó như nguồn tiềm năng cho học tập.

  • Áp dụng các phương pháp dạy học có sử dụng kinh nghiệm của người học như: thảo luận nhóm, nghiên cứu tình huống, các bài tập phỏng theo đóng vai, hội thảo chuyên đề theo nhóm và các phương pháp tương tự lôi cuốn được phần lớn sự tham gia của người học.

  • Sử dụng các phương pháp giúp người học tự nhìn nhận lại vấn đề của bản thân một cách khách quan và giúp họ thoát khỏi những quan niệm trước đó.

  • Giúp người học làm chủ được việc học tập, tự đánh giá được bản thân. Học tập và đánh giá là những quá trình liên tục và bao gồm sự thỏa thuận lẫn nhau giữa người học và GV.

1.4. Sự sẵn sàng để học

Người học chỉ học tốt nhất khi ý thức được những điều đang học là cần thiết và quan trọng đối với họ, từ đó giúp họ có thể chuyển sang giai đoạn tiếp theo của sự phát triển. Để đảm bảo sự sẵn sàng học tập cần phải:

  • Đảm bảo nội dung của chương trình học phải đáp ứng các nhu cầu về kiến thức và chuyên môn tay nghề của người học khi ra nghề. Điều này đòi hỏi sự thảo luận dân chủ với tất cả người học để ghi nhận những mong muốn và khả năng của họ.

  • Tiếp nối nội dung sao cho luôn hài hoà, phù hợp với những bài tập được trình bày của người học.

  • Chia nhóm người học một cách hợp lý. Trong một số trường hợp các nhóm thuần nhất sẽ là thích hợp nhất khi có những bài tập tương tự được trình bày. Các nhóm khác sẽ không thuần nhất theo ðộ tuổi, ðịa vị, các ðặc ðiểm công việc,...

1.5. Định hướng học tập

Việc học tập của người học luôn chú trọng vào những vấn đề của hiện tại. Những áp lực thường phát sinh đối với người học khi phải giải quyết những xung đột và các vấn đề một cách nhanh chóng để cập nhật với cuộc sống. Họ thường bất đắc dĩ cam kết trong các hoạt động hoặc nội dung học tập khi chúng dường như không có ý nghĩa và không có ứng dụng trong thực tế cuộc sống của họ. Do đó, giáo dục là một quá trình tăng cường khả năng của người học nhằm đối phó với những vấn đề hàng ngày của con người. Hoạt động giáo dục thường hướng tới bản chất vấn đề cụ thể hoặc là hướng tới sự thực thi vấn đề đó. Những điều liên quan mật thiết đến học tập ở đây bao gồm:

  • Chú trọng vào mối quan tâm của cá nhân người học và phát triển các kinh nghiệm học tập có thể giúp đáp ứng các mối quan tâm đó.

  • Trình tự của chương trình giảng dạy dựa trên cơ sở "giải quyết vấn đề" nhiều hơn là trên những vấn đề của từng môn học.

  • Bắt đầu kinh nghiệm học tập bằng việc sử dụng các vấn đề và những mối quan tâm hiện có ở người học ví dụ như: "Khóa học này bao gồm những vấn đề gì?".

  • Câu hỏi trong hoạt động giáo dục sẽ thích hợp hơn câu hỏi bạn hy vọng nhận được gì từ khóa học này.

1.6. Động cơ học tập

Các động cơ học tập của người học được thúc đẩy từ yếu tố bên ngoài (nhu cầu vật chất, sự đề bạt, môi trường làm việc,...) và từ những áp lực bên trong (sự thăng tiến, sự khao khát được thỏa mãn với công việc, lòng tự trọng, chất lượng của phong cách sống, các mối quan hệ cá nhân được cải thiện,...). Các nghiên cứu cho thấy rằng người học bị thúc đẩy để tiếp tục trưởng thành và phát triển, song lại thường lo ngại bởi các cản trở, ví dụ như nhận thức tiêu cực về bản thân với tư cách là một người học, sự thiếu vắng các cơ hội và nguồn lực, sự cản trở về thời gian và lo ngại các chương trình không áp dụng các nguyên tắc học tập của người học. Để tạo động cơ học tập cho người học, người dạy cần:

  • Bảo đảm rằng các chương trình đáp ứng mong muốn và thúc đẩy sự thỏa mãn công việc nghề nghiệp của người học.

  • Đảm bảo rằng có đầy đủ các nguồn lực và cơ hội để sử dụng trong dạy học.

  • Áp dụng các nguyên tắc học tập của người học trong việc chuẩn bị và thực hiện chương trình dạy học.

1.7. Các yếu tố dạy học ảnh hưởng đến đặc điểm học tập của

người học

  • Lựa chọn nội dung dạy học

  • Cách thức thiết kế, sắp xếp nội dung dạy học.

  • Lựa chọn phương pháp giảng dạy sẽ sử dụng nhằm hỗ trợ cho việc học tập.

  • Khả năng tổ chức, điều khiển các hoạt động dạy – học của GV.

  • Trình độ giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ, ứng xử sư phạm của GV.

  • Số lượng thời gian sẽ dùng cho thực hành và thông tin phản hồi.

  • Cách thức lựa chọn thể loại và sử dụng các nguồn lực học tập.

  • Khả năng tổ chức thảo luận tổ, nhóm.

  • Sự lựa chọn các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. - Không phải tất cả các cá nhân có cùng các mục đích hoặc động cơ học tập như nhau trong một tình huống cụ thể, vì người học xuất phát với động cơ học tập khác nhau thì ý thức học tập cũng khác nhau.

  • Không phải tất cả các cá nhân đều có mức độ hiểu biết (hoặc kỹ năng) cũng như mức độ sẵn sàng học tập như nhau ở mọi nơi, mọi lúc.

  • Nhận thức, quan điểm về các sự việc ở các cá nhân khác nhau thì khác nhau. Do đó, phong cách học tập và cách thức học tập của họ cũng không giống nhau. Như vậy, không có một phong cách dạy/học nào là hiệu quả đối với tất cả các thành viên của một lớp học.

  • Các cá nhân khác nhau ở mức hỗ trợ khi cần thiết.

  • Các cá nhân cần có lượng thực hành khác nhau để nắm vững những điều mới học.

  • Các cá nhân khác nhau ở mức độ hiểu: một hoặc hai lần giải thích đối với những người này nhưng nhiều lần giải thích nhắc lại đối với những người khác.

  • Trạng thái tâm lý ảnh hưởng khá lớn đến kết quả học tập của các cá nhân.

Người GV có thể nhận thức được sự khác nhau tồn tại trong mỗi người học, song chỉ dừng lại đó thôi thì chưa đủ. Yếu tố quan trọng là người GV nhận thấy những điểm khác nhau này và lựa chọn những phương pháp thích hợp để thúc đẩy tối đa việc học tập. Thực tế, khi xác định được những đặc điểm riêng của người học bạn sẽ có thể chọn một số các phương pháp dạy học giúp đáp ứng được các nhu cầu của từng cá nhân. Trong một số trường hợp, sự hướng dẫn trước và trong quá trình dạy học có thể giúp khắc phục một số cản trở đối với việc học tập từ phía cá nhân người học.

1.8. Người học muốn học khi nào

Người học sẽ muốn học khi:

  • Bài học liên quan đến những kinh nghiệm và điều đã biết của người học.

  • Bài học trang bị nội dung kiến thức mà người học đang quan tâm, tìm kiếm.

  • Bài học được trình bày một cách hợp lý, lôgic.

  • Bài học được trình bày thành từng phần nhỏ.

  • Tổ chức quá trình học tập với sự tham gia của nhiều giác quan của người học.

  • Bài học được tổ chức bao gồm nhiều "Sự bắt đầu" và "Kết thúc".

  • Bài học luôn được cung cấp thông tin phản hồi trong suốt quá trình học tập.

  • Bài học được thực hành nhiều lần.

  • Bài học được tổ chức đáp ứng cho tất cả các phong cách học tập của người học.

2. Các phong cách học tập của người học trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp

Thuật ngữ “các phong cách học tập” thể hiện cách mà người học hoặc thành viên của nhóm văn hóa mong muốn nhận, xử lý và thể hiện thông tin và ý tưởng riêng. Chẳng hạn, một số người học cho rằng việc đọc sách sẽ giúp họ hiểu rõ hơn một khái niệm mới trong khi một số khác lại thiên về việc nghe giảng. Tương tự, con người có thể thay đổi cách thể hiện hiệu quả nhất những hiểu biết của mình, có thể là bằng đồ thị, lời nói, cử chỉ, thái độ hay bài viết. Mỗi một người trưởng thành đều có phong cách học tập riêng của mình. Điều này có nghĩa là người GV phải xem xét các phong cách học tập khác nhau khi chuẩn bị và thực hiện dạy học. Một môi trường học tập có hiệu quả khi nó phù hợp đối với các phong cách học tập khác nhau và cung cấp hàng loạt các cơ hội và phương pháp dạy học để mỗi người có được một kiểu chương trình thích hợp với họ. Những kết quả nghiên cứu cho chúng ta một bức tranh tổng quan về các phong cách học tập của người học trong GDNN như sau:

2.1. Học tích cực và mang tính phản ánh

Hầu như vào một lúc nào đó tất cả người học đều có thể phù hợp để xếp vào trong những nhóm người học là rất năng động và rất có tinh thần phản ánh hoặc đôi khi năng động và đôi khi có tinh thần phản ánh. Có một sự cân bằng như vậy sẽ rất hữu ích cho học tập, đặc biệt là khi triển khai một nhiệm vụ mà các kết quả và kết luận được rút ra từ kinh nghiệm học tập tích cực. Người học thuộc nhóm này là những người học năng động, có xu hướng thích làm việc theo nhóm, thích trao đổi, giải thích và áp dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, nhóm người học khác lại thích làm việc độc lập và suy nghĩ kỹ về một nhiệm vụ trước khi bắt đầu thực hiện. Cả hai nhóm này đều không thích các bài học lý thuyết suông.

2.2. Học bằng trực giác

Người học học bằng cảm giác thích nghiên cứu các vấn đề mang tính thực tế và có xu hướng sử dụng các phương pháp có tổ chức chặt chẽ và thực hiện những nhiệm vụ thực hành hơn là thử nghiệm cách mới để giải quyết vấn đề. Người học học bằng trực giác lại yêu thích khám phá các khả năng và mối quan hệ giữa các ý tưởng, khái niệm và chủ đề. Người học bằng trực giác thích sự đổi mới, không thích sự lặp lại và thường hoàn thành các nhiệm vụ nhanh hơn. Khó khăn đối với người học bằng trực giác là họ làm việc quá nhanh và do đó bỏ sót các chi tiết quan trọng trong khi người học bằng cảm giác lại dựa nhiều vào việc học thuộc lòng và các phương pháp sẵn có và không cố gắng để trở nên sáng tạo hơn trong việc triển khai nhiệm vụ. Thông thường, người học có các mức độ yêu thích khác nhau và có thể điều chỉnh việc học của mình khi GV đưa ra hướng dẫn và có sự hỗ trợ (dàn bài) cho một cách thức tiếp cận học tập cụ thể. Người giải quyết vấn đề thường làm tốt nhất nếu họ có thể sử dụng cả hai phong cách học tập này.

2.3. Học bằng hình ảnh và trao đổi bằng ngôn ngữ

Còn gọi là học bằng lời nới và hình ảnh trực quan hay học bằng cách kết hợp cả hai kênh thông tin thị giác và thính giác. Người học bằng hình ảnh nhớ tốt nhất những gì họ nhìn thấy thông qua tranh ảnh, đồ thị, biểu đồ, phim ảnh và các minh chứng. Người học bằng cách trao đổi với nhau thì phải sử dụng ngôn ngữ nhiều hõn bao gồm diễn giải bằng lời nói và bằng vãn bản. Tuy nhiên, con ngýời sẽ ðạt kết quả cao nhất trong việc học tập khi các thông tin ðýợc truyền ðạt ðýợc sử dụng cả bằng hình ảnh và ngôn ngữ.

Việc truyền đạt thông tin kết hợp sử dụng ngôn ngữ (lời nói và tài liệu in) và các công cụ trực quan (hình vẽ, tranh ảnh, biểu đồ) có thể hỗ trợ người học khi học các khái niệm và trau dồi hiểu biết do sự phù hợp của cả hai phong cách học tập.

Ví dụ: khi học về vòng tuần hoàn nước trong tự nhiên, có những ưu thế đáng kể từ việc kết hợp các phương pháp giảng dạy bằng hình ảnh và lời nói. Kế hoạch giảng dạy bao gồm hai phần: giới thiệu về vòng tuần hoàn nước trong tự nhiên và tổ chức thảo luận lớp. Điều này đòi hỏi người học phải nghiên cứu các khía cạnh của quá trình và diễn giải một cách khoa học về quá trình hình thành nước. Giai đoạn tiếp theo yêu cầu người học chứng minh sự hiểu biết của họ về quy trình thông qua các hình vẽ và phần giải thích quy trình.

Hầu hết người học đều thấy có được ích lợi từ việc thông thạo với cả hai hình thức giảng dạy này. GV có thể cần phải xem xét số lượng các tài liệu trực quan sẵn có trong lớp học để có thể tổ chức hoạt động dạy học hiệu quả. Thông thường, giảng viên trong các trường đại học ít sử dụng các thông tin bằng hình ảnh mà thường thiên về ngôn ngữ. Đa số giảng viên thường yêu cầu người học phải lắng nghe, đọc các thông tin viết trên bảng và sách giáo khoa, các tài liệu có sẵn.

Ví dụ: Các nguồn hình ảnh nhằm giới thiệu về các quy trình trong vòng tuần hoàn nước.

Học tập bằng hình ảnh và lời nói: Vòng tuần hoàn của nước trong tự nhiên

Sự hiểu biết của người học khoa học về vòng tuần hoàn nước

Sau khi được nghe giới thiệu về vòng tuần hoàn nước, người học sẽ phải vẽ lại một vòng tuần hoàn nước. Các bản vẽ của người học về những hiện tượng thiên nhiên là một công cụ hữu ích để kiểm tra mức độ hiểu biết của họ về các hiện tượng thiên nhiên đó và cũng là phương tiện để xác định khoảng trống giữa các khái niệm thay thế của người học về chu kỳ nước và quan điểm khoa học

Hình vẽ không mang tính tượng trưng: Hình vẽ này cho thấy các yếu tổ của vòng tuần hoàn nước dưới dạng biểu đồ tiến trình đơn giản

HGroup 688295 ình vẽ trực quan: Các hình vẽ đã thể hiện được vòng tuần hoàn nước theo một cách hết sức thực thế. Với 7 yếu tố, người học đã chứng minh được sự hiểu biết về quá trình hình thành nước.

2.4. Học theo trình tự và học theo vấn đề

Người học theo trình tự có xu hướng theo sát các bước lôgíc và có sự hiểu biết qua các bước, do các bước này được sắp xếp bước nọ kế tiếp bước kia một cách lôgic và mang tính kế thừa nhau. Người học theo cụm chung lại có xu hướng bám theo các vấn đề cụ thể, họ học bằng cách nhảy cóc, nghiên cứu tài liệu một cách ngẫu nhiên mà không cần xét đến các mối liên kết, kế thừa và sau đó bất ngờ “nắm được nó”. Thông thường, người học theo cụm chung cần một “không gian thở” để suy nghĩ, xem xét bức tranh tổng kể và tạo ra những mối liên kết. Người học theo trình tự có thể không hiểu hết được tài liệu nhưng ngược lại họ có thể làm được điều gì đó (giống như làm bài tập về nhà hay thi đỗ trong một kỳ thi) do những mẫu thông tin mà họ tiếp nhận được kết nối với nhau một cách lôgic. Người học theo cụm chung thiếu khả năng tư duy theo trình tự, lôgíc hay nói cách khác, họ có thể gặp nhiều khó khăn cho tới khi họ có được một bức tranh tổng thể.

Phần II CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN DẠY HỌC

TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

I . MỘT SỐ HỌC THUYẾT VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

Đối tượng tác động của dạy học là nhân cách động của mỗi con người cụ thể. Vì vậy để dạy học đạt chất lượng và hiệu quả, trong lịch sử phát triển của lý luận dạy học đã có nhiều học thuyết, quan điểm về tâm lý học làm cơ sở khoa học cho tổ chức dạy học.

1. Dạy học theo thuyết hành vi (Behaviorism)

1.1. Sơ lược về thuyết hành vi

Vào đầu thế kỷ XX thuyết hành vi phát triển mạnh ở Mỹ như một trào lưu chống lại tâm lý học duy tâm chủ quan mà đối tượng nghiên cứu là ý thức và phương pháp nội quan. Những tác giả nổi bật của thuyết hành vi là: G.Watson, E.L.Thorndike, E.C. Tolman, B.F.Skinner. Nội dung cơ bản của thuyết hành vi thể hiện ở bốn điểm trong một bài báo đầu tiên được công bố vào năm 1913 của F.B. Watson với nhan đề “Tâm lý học, dưới con mắt của một nhà hành vi”.

Tâm lý học hành vi là một ngành thực nghiệm khách quan của khoa học tự nhiên, nó không mô tả, không giảng giải các trạng thái ý thức mà quan tâm nghiên cứu đến hành vi thực của con người. Điều này có nghĩa là hành vi là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học hành vi. Hành vi là tổng các phản ứng, cử động bên ngoài có thể quan sát được của con người nhằm thích nghi với môi trường. Nguồn gốc của hành vi là kích thích từ môi trường bên ngoài và được tạo lập từ môi trường bên ngoài. Theo F.B.Watson: “Hành vi không xuất phát từ bên trong, không từ ý thức con người ra, mà từ môi trường vào và hành vi được tạo lập từ môi trường bên ngoài không liên quan gì đến ý thức được coi là ý thức bên trong”1Cơ chế hình thành hành vi (tâm lý) được hiểu theo công thức nổi tiếng:

S  R

(S: kích thích; R: phản ứng, hành vi)

Mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng là mối quan hệ trực tiếp, không thông qua biến số trung gian nào, cứ có kích thích là có phản ứng và ngược lại biết phản ứng, hành vi, tâm lý là biết được kích thích bên ngoài (S). Mục đích của thuyết hành vi là điều khiển hành vi. Toàn bộ việc điều khiển hành vi dựa vào việc có hoặc biết một trong hai yếu tố (kích thích hoặc phản ứng) thì sẽ biết được yếu tố tương ứng thứ hai. Cho nên điều quan trọng hàng đầu là phải tạo ra kích thích (môi trường kích thích). F.B. Watson tuyên bố: “Các bạn hãy đưa cho tôi một tá trẻ con bình thường và một trường chuyên biệt cho việc giáo dục chúng, và tôi bảo đảm là bất kỳ đứa nào trong bọn chúng, tôi có thể biến nó thành một chuyên gia bất cứ loại nào mà các bạn muốn – bác sĩ, luật sư, nhà buôn, thậm chí một kẻ ăn mày, hay kẻ ăn cắp – không tính gì đến tài năng, thiên hướng, xu thế, năng lực, ước vọng của trẻ, cũng không kể gì đến chủng tộc của cha ông chúng”2.

Nguyên tắc hình thành và điều khiển hành vi là nguyên tắc “thử và sai” chứ không phải là nguyên tắc hoạt động có ý thức. Phương pháp nghiên cứu tâm lý với quan điểm xuất phát tâm lý học phải thực sự nghiên cứu cuộc sống thực hằng ngày của con người, tức là các hành vi hằng ngày, nên phương pháp nghiên cứu chủ đạo là phương pháp quan sát khách quan.

Với những nội dung cơ bản trên, khi bàn về nhân cách, cơ chế hình thành nhân cách, tâm lý học hành vi đã tuyệt đối hóa vai trò của yếu tố môi trường xã hội bên ngoài với sự hình thành nhân cách. Môi trường như thế nào thì nhân cách đúng như thế và môi trường ở đây không phải là môi trường rộng lớn với nhiều mối quan hệ xã hội, mà là môi trường bó hẹp, là tổng số các kích thích được tạo ra của môi trường bên ngoài. Cơ chế hình thành tâm lý, nhân cách là cơ chế “thử và sai”. Cơ chế thụ động đáp lại kích thích ngoại giới của chủ thể như một cái “máy vật lý” chứ không thấy được nhân cách vừa là khách thể, vừa là chủ thể của thế giới bên ngoài và cũng không thấy được vai trò của hoạt động cá nhân con người trong việc tạo lập và hình thành nhân cách con người. Các thuyết hành vi mới của Tolman, Hull, hành vi bảo thủ của B.F. Skinner đều có sự bổ sung yếu tố trung gian giữa công thức S  R. Tuy nhiên xét cho cùng thì cơ chế hình thành hành vi rõ ràng nhất vẫn là thuyết hành vi cổ điển của F.B. Watson.

1.2. Thuyết hành vi trong dạy học

Vận dụng thuyết hành vi vào tổ chức dạy học, vào năm 1913 Thorndike đưa ra ba quy tắc dạy học. Đó là quy tắc sẵn sàng, hiệu quả và sự luyện tập. Từ kết quả thực nghiệm ở chuột, bồ câu vào năm 1938,

Skinner đã hình thành lý thuyết hành vi tạo tác (Openrant conditioning).

Khác với sự hình thành phản xạ có điều kiện của Pavlop (nhấn mạnh hoạt động học), hành vi tạo tác của Skinner (nhấn mạnh hoạt động dạy) mang sắc thái của phản ứng mang tính chủ định. Trên cơ sở lý thuyết hành vi tạo tác, Skinner đã vận dụng vào việc tổ chức dạy học và đưa ra cách tiếp cận dạy học theo chương trình hóa, trong đó tài liệu học tập được xây dựng với những yêu cầu chặt chẽ theo một hệ thống hành vi liên tục. Kết quả thực hiện hành vi cũng là kết quả học tập, quá tŕnh thực hiện phải quan sát được một cách khách quan. Theo Skinner, học tức là thực hiện hàng loạt các hành vi. Do vậy, dạy học cần tuân theo các nguyên tắc sau:

  • Mục đích, nội dung bài học đặt ra vì lợi ích của người học và hoạt động học là chủ động.

  • Chia quá trình học tập ra các bước nhỏ.

  • Xây dựng một hệ thống gợi ý, hướng dẫn để ngay từ đầu người học làm được đúng. Gợi ý bước đầu đầy đủ chi tiết, sau bớt dần và cuối cùng người học có thể tự tìm ra các bước đi làm việc một cách độc lập.

  • Hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập hàng ngày. Cường độ hành vi tạo tác tăng lên nếu hành vi được kèm theo kích thích củng cố. Củng cố là vấn đề then chốt trong dạy học.

  • Củng cố ngay những câu trả lời đúng. Củng cố sẽ tạo ra tính tích cực, sẵn sàng của chủ thể trong việc thực hiện tiếp những bài làm tiếp theo của chương trình.

Dạy học theo chương trình hóa của Skinner đã được rất nhiều người tranh cãi phát triển và hoàn thiện. Ở Việt Nam, vào những năm 70 của thế kỷ cũng đã sôi nổi vận dụng dạy học theo chương trình hóa. Trong việc hình thành tốt kỹ năng, kỹ xảo thực hành, luyện tay nghề, thuyết hành vi này đã mang lại hiệu quả tốt. Tuy nhiên, nếu tuyệt đối hóa vận dụng nó sẽ dẫn đến những hạn chế trong sự phát triển tư duy sáng tạo của người học.

2. Dạy học theo thuyết liên tưởng (Asociationnism)

2.1. Sơ lược về thuyết liên tưởng

Đại diện cho trường phái này là: A.Freud, Erikson, Jung, Adler, Horney, Fromm. Trường phái này cho rằng: tâm lý, ý thức cũng như mọi tri thức của con người được hình thành và phát triển phần lớn dựa trên cơ sở của những liên tưởng. Lý thuyết này cho rằng các sự vật, hiện tượng tồn tại trong tự nhiên có liên quan chặt chẽ với nhau về không gian và thời gian. Vì vậy, khi người ta nhớ lại một sự vật, hiện tượng nào đó thường dẫn đến việc nhớ lại sự vật, hiện tượng khác có mối liên quan, điều này được gọi là quá trình liên tưởng. Thuyết liên tưởng đã góp phần phân loại được các liên tưởng hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu biết và giúp chúng ta thấy được mối liên quan giữa các liên tưởng song chưa vạch ra được các cơ chế, giai đoạn hình thành sự liên tưởng, do vậy không đánh giá đúng mức vai trò của chủ thể trong sự hình thành các liên tưởng.

2.2. Thuyết liên tưởng trong dạy học

Dựa trên cơ sở lý thuyết liên tưởng, trong dạy học, GV cần đưa ra nhiều ví dụ theo các dạng đã nêu ở trên và so sánh, mở rộng, củng cố thành hệ thống những liên tưởng phong phú đa dạng. Kiểu dạy này cần được gắn liền với thuyết hoạt động, có như vậy mới tạo nên tính tích cực thực sự ở người học.

Các liên tưởng được sử dụng trong dạy học có thể là:

  • Liên tưởng liên môn: chỉ các mối liên tưởng giữa các khoa học hay các ngành nghề có mối liên hệ riêng. Loại liên tưởng này có tác dụng lớn trong việc hình thành kiến thức khái niệm, phạm trù trong một khoa học nhất định. Ví dụ: Những kiến thức trong tâm lý học: hoạt động - nhân cách, sự hình thành nhân cách, các giai đoạn phát triển tâm lý,…

  • Liên tưởng đối lập: là kiến thức liên quan giữa các ngành khoa học được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau, rất cần để hoàn chỉnh một học vấn chuyên môn, một trình độ uyên thâm và là loại liên tưởng cần được hình thành cuối cùng. Ví dụ: Khái niệm phản ánh được xem xét dưới các quan điểm khác nhau: triết học, tâm lý học,...

  • Liên tưởng gần nhau: kiểu liên tưởng này tương đối cô lập, chưa có mối liên hệ qua lại với nhau mà chỉ có những kiến thức riêng lẻ. Ví dụ: Thủ đô Việt Nam là Hà Nội, dân số thế giới là 7 tỷ người, book là quyển sách,…

  • Liên tưởng biệt hệ: Đã có mối liên hệ giữa các liên tưởng, song các liên tưởng đó đóng khung trong một phạm vi hẹp, chẳng hạn kiến thức trong một chương, một phần của một tài liệu nào đó. Ví dụ: cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng trong chương hoạt động nhận thức,…

Trong quá trình tổ chức dạy học, để người học có thể thông tỏ về kiến thức và thành thạo trong thực hành và hình thành được kỹ năng nghề nghiệp thì người GV phải sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật khác nhau, trong đó có vận dụng một số quan điểm của thuyết liên tưởng trong quá trình tạo ra sự liên kết giữa các liên tưởng làm cơ sở cho sự hình thành các tri thức, tư duy, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen, cảm xúc,... Tóm lại, theo thuyết liên tưởng, tri thức của con người được hình thành và phát triển phần lớn nhờ quá trình hình thành và liên kết các liên tưởng.

3. Dạy học theo thuyết kiến tạo

3.1. Sơ lược về thuyết kiến tạo (Constructionalism)

Thuyết kiến tạo của J. Bruner là lý thuyết về sự nhận thức được bắt nguồn từ tư tưởng của nhà sinh vật học người Thụy Sĩ Jean Piaget. Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình. Tri thức mang tính chủ quan bởi nó là tri thức kiến tạo của từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập và thông qua sự tương tác xã hội góp phần giúp người học tự điều chỉnh quá trình học tập của bản thân. Đây là loại tri thức sống động, bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập và sự phát triển cá nhân của người học. Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể. Việc cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình đã được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.

  • Jean Piaget với “Điều chỉnh và đồng hóa”

Jean Piaget tiến hành các nghiên cứu với trẻ em trong các thập niên 1920 và 1930 để tìm hiểu xem chúng nghĩ và hiểu thế nào về thế giới. Luận điểm của ông cho rằng trẻ em hình thành niềm tin và hiểu biết về thế giới từ kinh nghiệm đã đặt cơ sở cho lý thuyết học tập theo thuyết kiến tạo. Piaget đã mô tả, trẻ em sắp xếp các ý nghĩ hoặc hành động thành các cấu trúc nhận thức từ những gì chúng làm và quan sát được trong các tình huống cụ thể ngoài môi trường. Ông gọi các cấu trúc nhận thức này là “các cơ chế”, hoặc việc nhóm các ý nghĩ hoặc hành động tương tự. Khi trẻ em lớn lên và trưởng thành, ý nghĩ và hành động của chúng được mở rộng, điều chỉnh và hoàn thiện. Ông sử dụng thuật ngữ “thích nghi” để chỉ quá trình trẻ em hoàn thiện và điều chỉnh kinh nghiệm. Thích nghi có nghĩa tương tự như thuật ngữ “học” của chúng ta, và bao gồm các quá trình “đồng hóa” và “điều chỉnh” bổ sung. Thuật ngữ “đồng hóa” được Piaget mô tả là một quá trình quản lý thông tin, bao gồm cả thông tin mới, trong một cơ chế hiện thời, trong khi thuật ngữ “điều chỉnh” hàm ý hình thành một cơ chế hoàn toàn mới hoặc sửa đổi một cơ chế hiện thời để phù hợp với một tình huống hoặc tập hợp kiến thức mới và lạ lẫm. Piaget sử dụng thuật ngữ “trạng thái cân bằng” để mô tả tình huống khi việc điều chỉnh và đồng hóa là cân bằng với nhau. Lý thuyết của Jean Piaget có thể được khái quát ở sơ đồ dưới đây:

Điều chỉnh + Đồng hóa = Thích nghi

 Đồng hóa: Quá trình tiếp thu, quản lý thông tin, bao gồm cả thông tin mới, trong phạm vi một cơ chế hiện có.

 Điều chỉnh: Quá trình hình thành một cơ chế hoàn toàn mới hoặc sửa đổi một cơ chế hiện có để phù hợp với một tình huống hoặc tập hợp kiến thức mới, lạ.

  • Các nguyên tắc của thuyết kiến tạo

Theo J. Bruner, không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và là sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học). Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có. Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng góp phần cho người học tự điều chỉnh học tập của bản thân mình. Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa; các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.

Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ lý trí mà còn phát triển cả về mặt tình cảm, giao tiếp. Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân người học nên khi đánh giá các kết quả học tập không chỉ định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.

3.2. Thuyết kiến tạo trong dạy học

Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo nghĩa là GV hướng dẫn để người học tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập, từ đó kiến tạo tri thức cho bản thân. Vì vậy, các kiểu dạy học như: dạy học khám phá, dạy học hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề… đều được coi là các PPDH vận dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo. Theo thuyết kiến tạo thì học tập là một quá trình nội tại, trong đó, việc thu nạp kiến thức thực tế chỉ là sự bắt đầu của một quá trình. Vì vậy, việc dạy học phải định hướng theo các lĩnh vực gần với cuộc sống và nghề nghiệp, kiến thức tiếp cận là những kinh nghiệm có sẵn trong mỗi cá nhân, do đó, tri thức của mỗi người sẽ không hoàn toàn giống nhau. Ngoài ra, việc học tập chỉ có thể thực hiện trong hoạt động tích cực của bản thân người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức kỹ năng đã có.

Việc liên hệ kiến thức đã có trước đó là rất quan trọng làm nền tảng xây dựng kiến thức mới. Người học được hỗ trợ để suy nghĩ thấu đáo và áp dụng kiến thức mới theo những cách thức có ý nghĩa với họ và liên quan tới trải nghiệm của họ. Cách tiếp cận mang tính cấu trúc giúp người học tổ chức, phân tích, dự báo, giải quyết vấn đề và suy ngẫm lại về những gì họ đã được học. GV có thể giúp đỡ bằng cách dạy cho người học những kỹ năng tư duy phù hợp với trình độ phát triển của người học, để họ có thể đi từ những kiến thức và kỹ năng đã biết tới những kiến thức chưa biết nhưng vẫn thuộc phạm vi năng lực của họ. Tư duy cấu trúc sẽ giúp tập trung vào việc học tập sâu và tổ chức kiến thức thành các cấu trúc (cơ chế) nhận thức, và sẽ hỗ trợ hoạt động tương tác xã hội trong lớp học khi người học thảo luận một chủ đề. Điều này cũng giúp người học đưa ra quyết định dựa trên việc tìm hiểu các nguồn dữ liệu hoặc cứ liệu, cũng như hỗ trợ họ trong việc đánh giá các ý tưởng hoặc giả thuyết và tiến hành giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Điều này dẫn tới một nguyên tắc giảng dạy xuất phát từ nghiên cứu của Piaget - đó là: sẽ rất quan trọng khi tạo ra cơ hội học tập thông qua việc khám phá môi trường tự nhiên và xã hội thể hiện qua các mặt sau:

  • Tương tác xã hội là quan trọng để phát triển nhận thức, do con người bắt đầu học từ người khác và cho rằng có những quan điểm khác nhau về cách thức thực hiện một công việc hoặc tư duy các vấn đề khác nhau trên thế giới.

  • Trạng thái cân bằng trong đó các sự kiện có thể được hiểu rõ từ những cơ chế hiện tại là không đủ khi con người cố gắng giải thích một điều mới mẻ. Chẳng hạn như một phương pháp xây dựng mới, một kỹ thuật âm nhạc mới, một thí nghiệm khoa học xa lạ hoặc một phương pháp giải toán mới có thể tạo ra sự rối loạn về tâm trí đòi hỏi phải sắp xếp lại tư duy và mở rộng cơ chế (thông qua điều chỉnh) để giúp họ hiểu rõ. Quá trình phá vỡ trạng thái cân bằng là cần thiết cho việc học, song tiến bộ trong quá trình này có thể đạt được dễ dàng hơn thông qua sự can thiệp được lên kế hoạch kỹ lưỡng của GV.

Phát triển nhận thức ở các trẻ em khác nhau và không diễn ra theo cùng một tốc độ. Một số trẻ có khả năng tư duy trừu tượng và giả định tương đối sớm, trong khi những trẻ khác thì lâu hơn. GV có thể hỗ trợ quá trình phát triển nhận thức thông qua một loạt các hoạt động giảng dạy bao gồm thảo luận, đàm thoại, các chiến lược giải quyết vấn đề, kinh nghiệm thực tiễn với các đối tượng vật chất. Phản hồi của GV để sửa lại những điểm hiểu sai, sử dụng tình huống thực, các sự kiện có thể quan sát và kinh nghiệm để giải thích các khái niệm trừu tượng và tình huống giả định. Các hoạt động dạy và học có thể được hình thành dựa trên lý thuyết của Vygotsky về các khía cạnh văn hóa - xã hội trong học tập theo một vài cách thức. Có hai phương thức được xem là đặc biệt hữu ích như sau:

  • Tham gia có định hướng: Người học có thể được nâng cao năng lực dần dần thông qua việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Cùng với quá trình trưởng thành, người học có thể được giới thiệu những bối cảnh xã hội khác nhau sao cho ở những lớp học cao hơn và khi trưởng thành hơn, những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cụ thể sẽ được đưa vào.

  • Học việc: là một hình thức tham gia có định hướng ở mức độ tăng cường hơn, quá trình học việc giúp những người mới vào nghề (thợ học việc) được cùng làm việc với những người giàu kinh nghiệm. Những người có kinh nghiệm tạo ra cấu trúc và sự định hướng để thợ học việc đạt tới trình độ năng lực trong những kỹ năng cụ thể. Đây là một hình thức cố vấn trong đó thợ cả muốn thợ học việc vừa thành thục tất cả các kỹ năng (ví dụ kỹ năng của một nghề nhất định như xây dựng hoặc may đo) vừa biết cách tư duy về công việc và tìm ra cách thức tốt nhất để hoàn thành tốt công việc. Học việc bao gồm rất nhiều hoạt động học tập, từ làm mẫu một hoạt động, giảng giải và phản hồi, hỗ trợ trên cơ sở kiến thức hiện có, tìm hiểu vấn đề và các kỹ năng tư duy cho đến suy ngẫm về những gì đã đạt được và hoàn thành các nhiệm vụ đòi hỏi kỹ năng phức tạp hơn dựa trên các kỹ năng mới tiếp cận.

GV có thể lập kế hoạch cho vùng phát triển gần theo nhiều cách thức và sử dụng các phương pháp giảng dạy trên lớp khác nhau như làm việc nhóm, thực hiện theo cặp và bài tập cá nhân, tất cả đều được hỗ trợ bởi vùng phát triển gần. GV có thể phân công người học vào các nhóm, với kỳ vọng rằng những người giỏi hơn có thể hỗ trợ người yếu hơn. Các nhóm có khả năng ngang bằng có thể cùng phối hợp trong một nhiệm vụ phức tạp sao cho người học nào cũng có thể đóng góp thực chất vào công việc. Ở những thời điểm khác, các hoạt động học tập riêng lẻ của cá nhân được tiến hành sao cho người học có thể được hỗ trợ với các vùng phát triển gần khác nhau để đáp ứng nhu cầu riêng của mỗi người. Trong tất cả các tình huống này, GV cần lập kế hoạch chuẩn bị sẵn sàng nhiều nguồn lực khác nhau để hỗ trợ các quá trình học tập.

Các yếu tố sau đây là những đặc trưng của tổ chức dạy và học theo thuyết kiến tạo:

  • Người học sẽ tích cực xây dựng kiến thức dựa trên trải nghiệm cá nhân.

  • Việc học tập được cấu trúc thành các cơ cấu nhận thức có ý nghĩa.

  • Kiến thức là kết quả của sự diễn giải cá nhân.

  • Môi trường văn hóa và xã hội có ảnh hưởng tới thế giới quan của người học.

  • Việc cấu trúc kiến thức được hỗ trợ bằng các hoạt động khảo sát và thảo luận mở, trong đó GV đặt các câu hỏi mở, đòi hỏi tư duy và khuyến khích thảo luận.

  • Các câu hỏi đánh giá mức độ hiểu của người học sẽ được sử dụng để khuyến khích người học đi sâu hơn các câu trả lời và rà soát các ý tưởng theo cách phê phán. - Kiến thức và kinh nghiệm trước đó của người học sẽ được xem xét khi xây dựng bài giảng.

  • GV sẽ nêu lên các vấn đề và ý tưởng đòi hỏi người học phải tư duy và đưa ra những điểm chưa chắc chắn để khuyến khích thảo luận.

  • GV sẽ cho phép “thời gian tư duy” để người học có thể trả lời các câu hỏi sau khi đã cân nhắc kỹ lưỡng.

4. Dạy học theo thuyết đa thông minh

4.1. Sơ lược về thuyết đa thông minh (MI)

Thuyết đa thông minh xuất phát từ công trình nghiên cứu của Howard Gardner lần đầu tiên được công bố vào 1983 trong cuốn Frames of Mind. Trong thuyết của Howard Gardner quan tâm đến năng lực của người học trên cơ sở tiếp cận vấn đề này thông qua thuyết đa thông minh (MI).3 Gardner tin tưởng rằng khái niệm về thông minh nói chung, hay các khái niệm về thông minh theo phân loại của Bloom và được sử dụng để kiểm tra sự thông minh của các cá nhân thông qua những bài kiểm tra IQ theo chuẩn là quá hạn chế. Do vậy, trong nghiên cứu của ông đã chỉ ra rằng: tất cả mọi người đều có hàng loạt sự thông minh, nhưng không phải tất cả đều có tập hợp sự thông minh giống nhau hay đều phát triển chúng đến cùng một cấp độ. Ví dụ: các nhạc sỹ thể hiện khả năng lĩnh hội, phân biệt, chuyển hóa và thể hiện các dạng âm thanh rất cao, các diễn viên, vũ công, vận động viên điền kinh lại có khả năng sử dụng toàn bộ cơ thể để thể hiện các ư tưởng và tình cảm một cách thành thạo, còn những người thợ thủ công và các nhà điêu khắc lại cho thấy khả năng sử dụng đôi bàn tay để sáng tạo và chuyển hóa các vật thể theo những ý tưởng nhất định,... Bằng kết quả nghiên cứu Gardner đã xác định được bảy loại hình thông minh cơ bản. Những loại hình này được tóm tắt trong Bảng 2.1.

Bảng 2.1: Tóm tắt thuyết đa thông minh của Howard Gardner

Các loại hình của sự thông minh

Khả năng và nhận thức

1. Thông minh về ngôn ngữ

- Các con chữ và ngôn ngữ

2. Thông minh về lô gic – toán học

- Lô gic và các con số

3. Thông minh về âm nhạc

- Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

4. Thông minh về chuyển động cơ thể

- Kiểm soát chuyển động cơ thể

5. Thông minh về thị giác và không gian

- Các hình ảnh và không gian

6. Thông minh về tương tác

- Cảm xúc của những người khác

7. Thông mình về nội tâm

- Tự nhận thức

4.2. Thuyết đa thông minh trong dạy học

Giá trị lớn nhất mà lý thuyết của Howard Garder mang lại là cái nhìn mới về tiềm năng của con người. Ông hướng sự chú ý tới những cá nhân người học cụ thể và tầm quan trọng của phong cách học tập phù hợp với từng cá nhân bởi ông cho rằng mỗi một cá nhân là một sự pha trộn độc đáo của những sự thông minh khác nhau. Những loại thông minh mà một cá nhân sở hữu (Gardner cho rằng phần lớn các cá nhân đều mạnh trong ba loại) cho thấy không chỉ do năng lực của từng cá nhân và các vấn đề như cách thức và phương pháp mà chính sự thích thú bản thân người học với việc học,có thể giúp họ phát triển các thế mạnh, đồng thời cải thiện những điểm yếu. Ví dụ như:

  • Một người có khả năng thẩm thấu âm nhạc nhưng lại hạn chế khi làm việc với các con số thì người đó có thể phát triển kỹ năng làm việc với các con số và lôgic thông qua âm nhạc, chứ không thể làm việc trực tiếp với các con số.

  • Một người yếu về mặt không gian nhưng lại giỏi về các con số thì có thể phát triển khả năng về không gian nếu vấn đề này được giải thích và phát triển bằng cách sử dụng các con số và lôgic.

Điều này có ý nghĩa gì đối với các nhà giáo dục? Phải chăng đó là sức mạnh của mỗi con người để phát triển việc học tập sâu hơn cũng như biết rõ điểm yếu của một cá nhân để tránh. Rõ ràng, việc dạy học truyền thống đã quá coi trọng sự thông minh ngôn ngữ và thông minh lôgic - toán học và đã không tính đến những loại thông minh khác. Gardner chuyển tải đến cho các GV một thông điệp rằng: khi chúng ta phát triển con người cần khuyến khích các điểm mạnh của họ và chúng ta không chỉ kích thích sự phát triển cũng như tăng sự tự tin của người học mà còn phải luôn cho rằng người học có thể đạt được một điều gì đó có ý nghĩa. Phát triển điểm mạnh của một cá nhân sẽ song song với việc tăng cường những hồi đáp của người học đối với quá trình học bởi sự tự tin và ý thức về giá trị sẽ tăng. Chính những điều này giúp người họcvừa phát triển các thế mạnh vừa cải thiện các điểm yếu của mình.

Một thông điệp khác cũng không kém phần quan trọng của Gardner là tất cả con người đều thông minh theo những cách riêng. Các giáo sư khoa học sáng giá nhất có thể có sự thông minh vượt bậc trong một số các lĩnh vực cụ thể (có thể là lĩnh vực lôgic - toán học hoặc một đến hai các lĩnh vực khác), nhưng cũng có thể các giáo sư này sẽ có khả năng kém hơn trong các loại hình thông minh khác, và thậm chí không có chút khả năng nào trong một số loại hình. Những người học phải vật lộn với ngôn ngữ và các con số có thể dễ dàng trở thành những vận động viên, nhạc công hay các nghệ sĩ tài ba. Rất nhiều cá nhân thành đạt trong kinh doanh từng bị đánh giá là những người có bảng điểm tệ trong trường học. Tất nhiên, những cá nhân này đã bị đánh giá bằng những định nghĩa hẹp và những khả năng tiềm ẩn của họ chưa được ghi nhận giống như kết quả học tập trong trường học. Do đó, thực tế cho thấy đã có nhiều người thành đạt trong cộng đồng - như những nhà lãnh đạo, nhà văn, quân nhân, nhà khoa học và những người hoạt động trong lĩnh vực thể thao - đều từng bị đánh giá là những cá nhân kém trong các trường, những con người này cũng đã bị đánh giá theo một định nghĩa hạn hẹp về điều gì tạo nên trí thông minh.

Đề cương chi tiết về thuyết đa thông minh của Gardner được trình bày trong Bảng 2.2 dưới đây nêu ra các giá trị của việc ứng dụng phương pháp đa thông minh khi thiết kế và thực hiện các chương trình giảng dạy hay các bài học. Tuy nhiên, phần lớn trong chúng ta đều gặp khó khăn khi làm việc chi tiết và ứng dụng phương pháp của Garder vào trong các lớp học.

Bảng 2.2: Thuyết đa thông minh của Howard Gardner

Các loại hình

thông minh

Mô tả đơn giản

Các vị trí, vai trò điển hình

Miêu tả các hoạt động

trong các vị trí, vai trò

Phong cách học

tập được yêu thích

1.Ngôn ngữ

Từ vựng và ngôn ngữ, Ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói; ghi nhớ; truyền đạt và giải thích các ý kiến và thông tin thông qua ngôn ngữ, hiểu các mối quan hệ giữa truyền đạt thông tin và ý nghĩa.

Nhà văn, luật sư, nhà báo, người diễn thuyết, cán bộ đào tạo, dịch thuật, những phát thanh viên truyền thanh và truyền hình.

Viết một tập hợp các hướng dẫn; nói về một chủ đề; biên tập một tài liệu hay sản phẩm trên văn bản; viết một bài phát biểu; đưa ý kiến về một sự kiện.

Qua chữ viết và ngôn ngữ.

2.Lôgic -

Toán học

Tư duy lôgic, Phát hiện các hình mẫu, lý luận khoa học và suy luận; phân tích vấn đề; thực hiện các tính toán.

Nhà khoa học, kỹ sư, chuyên gia máy tính, kế toán, nhân viên nhà băng, các nhà nghiên cứu, giám đốc.

Thực hiện tính toán số học; tạo ra một quá trình để đo lường những vấn đề khó; phân tích cách thức một chiếc máy hoạt động; tạo ra một quá trình.

Các con số và lôgic.

3.Âm nhạc

Khả năng âm nhạc, nhận thức, đánh giá và sử dụng âm thanh; nhận biết các mẫu về nhịp điệu và tông giọng; hiểu mối quan hệ giữa cảm xúc và âm thanh.

Nhạc công, ca sĩ, nhà soạn nhạc, nhà sản xuất âm nhạc, các kỹ sư về âm thanh, cá nhân hoạt động trong ngành giải trí, người tổ chức sự kiện, những nhà tư vấn về môi trường và tiếng ồn, nhà luyện thanh.

Biểu diễn một tác phẩm âm nhạc; hát một bài hát; rà soát một tác phẩm âm nhạc; huấn luyện một cá nhân chơi một nhạc cụ; xác định tình trạng âm thanh cho các hệ thống điện thoại.

Âm nhạc, âm thanh và nhịp điệu.


4.Chuyển động cơ

thể

Kiểm soát chuyển động cơ thể, khéo léo của các thao tác; cân bằng và nhanh nhẹn về thể chất; những phối hợp giữa mắt và cơ thể.

Vũ công, diễn viên, những người biểu diễn, vận động viên, lái xe, quân nhân, lính cứu hỏa, ngư dân, lái xe, những người làm nghề thủ công; nhà làm vườn, đầu bếp; nhà thám hiểm, nhà châm cứu;

Thể hiện một kỹ thuật thể thao; dùng hành động để giảng giải một vấn đề gì đó; thả diều; hướng dẫn các cử chỉ tại nơi làm việc.

Các kinh nghiệm về chuyển động cơ bắp và

thể chất

5.Không gian -Thị giác

Nhận thức về thị giác và không gian;

Giải thích và tạo ra các hình cảnh trực quan; những tưởng tượng và biểu hiện bằng hình cảnh; hiểu mối quan hệ giữa hình ảnh và ý nghĩa, giữa không gian và hiệu quả.

Nghệ sĩ, nhà thiết kế, họa sĩ truyện tranh, kiến trúc sư, nhiếp ảnh gia, nhà điêu khác, những nhà quy hoạch đô thị, kỹ sư và các chuyên gia tư vấn về làm đẹp.

Thiết kế một bộ trang phục; giải nghĩa một bức tranh; bố trí một căn phòng, thiết kế một tòa nhà; vẽ bản đồ.

Tranh, hình

Ảnh, hình ảnh

3

chiều…

6.Tương

tác

Nhận thức về cảm xúc của những người khác; Khả năng liên hệ đến những cá nhân khác, hiểu các mối quan hệ giữa con người và các tình huống;

Các nhà trị liệu, tư vấn, chính trị gia, cán bộ giáo dục, những người bán hành, GV, những nhà tổ chức, huấn luyện viên, cố vấn.

Diễn giải các tâm trạng từ những cử chỉ trên mặt; thể hiện các cảm xúc thông qua ngôn ngữ cơ thể; tác động đến cảm xúc của người khác theo một cách đã định trước.

Truyền đạt thông tin, liên lạc giữa các cá nhân,

hợp tác, và làm việc nhóm.

7. Nội tâm

Tự nhận thức, nhận biết về cá nhân, nhận biết về khách quan, khả năng hiểu một cá nhân, mối quan hệ của một cá nhân với những người khác và thế giới bên ngoài.

Bất cứ những ai có thể tự nhận thức và tham gia và quá trình chuyển đổi những suy nghĩ, niềm tin và hành vi trong mối quan hệ với các tình huống.

Cân nhắc và quyết định những mục đích của một cá nhân và những thay đổi cá nhân cần thiết để dạt được những mục tiêu đó.

Tự phản ánh, tự khám phá.

5. Dạy học theo thuyết hoạt động

5.1. Sơ lược về thuyết hoạt động

Đại diện thuyết hoạt động là các nhà tâm lý học Xô Viết A.N.Leonchiev, X.L. Rubinstein, L.X.Vưgotxki. Họ cho rằng hoạt động là quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm thực hiện những mục đích, thỏa mãn những nhu cầu của mình. Trong hoạt động, một mặt con người (chủ thể) bộc lộ “lực lượng” tâm lý và thể chất của mình, tác động vào đối tượng và ghi dấu ấn của mình vào sản phẩm hoạt động, tự khách quan hóa những phẩm chất và năng lực của mình, đồng thời chủ thể lĩnh hội (phản ánh) những thuộc tính của đối tượng, của những công cụ, phương tiện mà mình sử dụng trong quá trình hoạt động, tự làm phong phú, phát triển tâm lý, nhất là tri thức, năng lực, kỹ năng, kỹ xảo. - Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa (còn gọi là “xuất tâm”) trong đó chủ thể chuyển năng lực của mình thành sản phẩm hoạt động. Đây là quá trình xuất tâm: tâm lý, trí tuệ của con người (chủ thể) được bộc lộ, khách quan hóa trong quá trình làm ra sản phẩm. Nhờ vậy, chúng ta mới có thể tìm hiểu được tâm lý, trí tuệ con người thông qua hoạt động của họ.

- Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa (còn gọi là “nhập tâm”) trong đó con người chuyển nội dung khách thể (những quy luật, bản chất, đặc điểm,… của khách thể) vào bản thân mình, tạo nên tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách của bản thân. Đây chính là quá trình chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới hay còn gọi là quá trình nhập tâm. Vì thế người ta có thể nói tâm lý, trí tuệ là sự phản ảnh thế giới khách quan. Nội dung tâm lý, trí tuệ do thế giới khách quan quy định.

Như vậy, trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm, vừa tạo tâm lý, trí tuệ, ý thức của mình. Hay nói cách khác, tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách được bộc lộ, hình thành và phát triển trong mỗi hoạt động.

Hoạt động của con người bao gồm các quá trình con người tác động vào khách thể (sự vật, tri thức,…) gọi chung là quá trình bên ngoài và sự thực hiện tâm vận và quá trình tinh thần, trí tuệ gọi là quá trình bên trong. Sự thực hiện về trí tuệ trong các hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, trí tuệ, cả công việc chân tay lẫn công việc trí óc.

5.2. Đặc điểm hoạt động của con người

  • Hoạt động của con người bao giờ cũng là “hoạt động có đối tượng” nhằm thay đổi hoặc chiếm lĩnh đối tượng đó. Đối tượng có thể là sự vật, hiện tượng, khái niệm, con người hoặc mối quan hệ. có khả năng thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người, thúc đẩy con người hoạt động. Vì thế cho nên đối tượng hoạt động chính là hiện thân của động cơ hoạt động. Ví dụ: Đối tượng của hoạt động học tập là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,… chúng có khả năng thỏa mãn nhu cầu nhận thức - học tập của con người, nếu con người ý thức được nhu cầu về đối tượng thì nó trở thành động cơ đích thực thúc đẩy con người tích cực học tập. Cần nói thêm rằng, có nhiều trường hợp đối tượng của hoạt động không phải là cái gì đó có sẵn, mà là cái đang xuất hiện ngay trong quá trình hoạt động một cách tích cực như trong hoạt động nghiên cứu, trong hoạt động học tập,…

  • Hoạt động bao giờ cũng có chủ thể. Chủ thể là con người có ý thức tác động vào khách thể - đối tượng của hoạt động. Như vậy hàm chứa trong hoạt động là tính chủ thể mà đặc điểm nổi bật nhất là tính tự giác và tính tích cực. Chủ thể hoạt động có thể là cá nhân hoặc nhóm người. Chủ thể là nhóm người khi họ cùng nhau thực hiện hoạt động với cùng một đối tượng và một động cơ chung.

  • Hoạt động bao giờ cũng mang tính mục đích. Mục đích là biểu tượng về sản phẩm hoạt động có khả năng thỏa mãn nhu cầu nào đó của chủ thể, giúp điều khiển, điều chỉnh hoạt động. Tính mục đích gắn liền với tính đối tượng và luôn bị chế ước bởi nội dung xã hội, vì thế không nên hiểu mục đích một cách thuần túy chủ quan như là ý thích riêng hoặc ý định chủ quan,…

  • Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp. Trong hoạt động, con người bao giờ cũng phải sử dụng những công cụ nhất định, chẳng hạn người ta dùng các công cụ kỹ thuật trong hoạt động lao động như máy móc, cái cưa, cái cuốc. tác động vào đối tượng lao động. Tương tự như vậy, tiếng nói, chữ viết, kinh nghiệm và các hình ảnh tâm lý, trí tuệ khác cũng được xem như công cụ tâm lý, trí tuệ được sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thần của mỗi con người. Những công cụ này giữ chức năng trung gian giữa chủ thể và đối tượng hoạt động, tạo ra tính gián tiếp hoạt động của con người so với hành vi bản năng của con vật.

5.3. Cấu trúc của hoạt động

Phân tích, mô tả cấu trúc hoạt động là một vấn đề được nhiều nhà tâm lý học quan tâm. Người đầu tiên có tư tưởng này và đạt được những kết quả nghiên cứu nhất định là L.X.Vưgôxki (1886 – 1934). Ông đã phân tích các khái niệm “công cụ”, “thao tác”, “mục đích”, “động cơ”. Sau đó, nhà tâm lý học Xô viết nổi tiếng A.N.Lêonchiev tiếp tục phát triển tư tưởng và thành quả đó, cụ thể ông đưa ra cấu trúc vĩ mô của hoạt động như sau: - Hoạt động luôn nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người. Khi nhu cầu gặp đối tượng thì trở thành động cơ. Như vậy, đối tượng là vật thể hóa nhu cầu, là động cơ đích thực của hoạt động. Nói cách khác, hoạt động là quá trình thực hiện hóa động cơ và động cơ được coi là mục đích chung, mục đích cuối cùng của hoạt động. Bất kỳ hoạt động nào cũng có động cơ tương ứng. Động cơ có thể tồn tại ở dạng tinh thần, bên trong chủ thể. - Hoạt động với động cơ bên trong gọi là hoạt động bên trong. Không chỉ như vậy, động cơ còn được vật thể hóa ra bên ngoài, mang hình thức tồn tại vật chất, hiện thực bên ngoài. Hoạt động trong trường hợp này được gọi là hoạt động bên ngoài. Tuy nhiên, với cả hai hình thức tồn tại trên, động cơ vẫn là một đối tượng liên quan trực tiếp tới nhu cầu. - Như đã phân tích, động cơ là mục đích chung của hoạt động (còn gọi là động cơ xa). Động cơ được phát triển theo hướng cụ thể hóa trong các mục đích bộ phận. Nói cách khác, các mục đích này là hình thức cụ thể hóa của động cơ, là bộ phận cấu thành động cơ. Do đó quá trình hiện thực hóa động cơ được tiến hành từng bước, từng khâu để đạt được mục đích xác định trong những hoàn cảnh cụ thể. Toàn bộ quá trình đó được gọi là hành động. Hành động là quá trình bị chi phối bởi biểu tượng về kết quả phải đạt được, nghĩa là quá trình nhằm vào mục đích để dần dần tiến tới hiện thực hóa động cơ. Chính vì thế, hành động là thành phần cấu tạo của hoạt động hay một chuỗi hành động. Ví dụ: Hoạt động học tập có động cơ đích thực là chiếm lĩnh những thành tựu văn hóa của loài người để phát triển nhân cách, thì hành động là quá trình nhằm tới mục đích riêng, bộ phận là lĩnh hội trí thức khoa học trong từng môn học.

  • Chủ thể chỉ có thể đạt được mục đích bằng các phương tiện trong các điều kiện xác định và mỗi phương tiện quy định cách thức hành động. Cốt lõi của cách thức ấy chính là thao tác. Thao tác là đơn vị nhỏ nhất của hoạt động (thao tác phân tích, tổng hợp trong tư duy hoặc các bước thực hiện công việc,...) và thao tác không có mục đích riêng mà thực hiện mục đích hành động, đồng thời phụ thuộc chặt chẽ vào phương tiện, điều kiện cụ thể.

Tóm lại, cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm 6 thành tố có mối quan hệ biện chứng với nhau:

Đơn vị của hoạt động


Nội dung của đối tượng

Chủ thể Group 691767 Đối tượng

Group 691768 Group 691769 Hoạt động Group 691766 Động cơ

Các hành động Group 691764 Các mục đích

Các thao tác Group 691765 Công cụ, phương tiện

Sơ đồ 2.1: Cấu trúc chung của hoạt động

  • Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó. Đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể.

  • Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt được mục đích của hành động.

  • Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể.

Như vậy, hoạt động có hai mặt, một mặt là những đơn vị của hoạt động gắn liền với mặt bên kia là nội dung của đối tượng của hoạt động. Nội bộ của từng mặt cũng như cả hai mặt của hoạt động luôn có quan hệ khăng khít, tác động và chuyển hóa lẫn nhau theo những quy luật rất phức tạp. Trong cấu trúc này, cần nhấn mạnh tính độc lập tương đối và sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các thành tố, đặc biệt là yếu tố hành động hay mục đích thể hiện:

  • Thứ nhất: Một số động cơ có thể được cụ thể hóa trong nhiều mục đích. Ngược lại, một mục đích có thể được thể hiện ở nhiều động cơ khác nhau. Do đó một hoạt động được thực hiện bởi nhiều hành động khác nhau, và một hành động có thể tham gia trong nhiều hoạt động khác nhau.

  • Thứ hai: Một hoạt động sau khi đã thực hiện được có thể trở thành một hành động cho hoạt động khác.

  • Thứ ba: Để đạt một mục đích, ta cần phải thực hiện một hành động. Mục đích đó có thể phát triển theo hai hướng:

  1. Trở thành động cơ (khi mà mục đích không chỉ có chức năng hướng dẫn mà còn có cả chức năng kích thích, thúc đẩy), lúc này hành động biến thành hoạt động.

  2. Trở thành phương tiện (khi mà mục đích đã được thực hiện và hành động kết thúc), lúc này hành động trở thành thao tác và có thể tham gia vào nhiều hành động khác.

Việc phát hiện cấu trúc của hoạt động và mối liên hệ biện chứng giữa các thành tố có ý nghĩa rất lớn:

- Về mặt lý luận: Các nhà tâm lý học đã tìm ra sự thống nhất giữa mặt khách quan và mặt chủ quan, giữa đối tượng và chủ thể, đồng thời cũng khẳng định rằng, trong hoạt động bao giờ cũng chứa đựng nội dung tâm lý, trí tuệ và tâm lý. Trí tuệ vận hành phát triển trong các hoạt động. - Về thực tiễn: Vận dụng cách hiểu về cơ cấu hoạt động được mô tả ở trên vào giáo dục cho ta thấy: hoạt động của người học là hoạt động có tổ chức bắt đầu từ bên ngoài và có thể kiểm soát được. Do vậy đối với giáo dục, về bản chất là liên tục tổ chức, điều khiển, điều chỉnh các hoạt động của người học.

Mặt khác, nội dung tâm lý, trí tuệ, nhân cách người học có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành bằng chính quá trình biến hình thức bên ngoài (nội dung đối tượng) thành hình thức bên trong. Quá trình đó chính là hoạt động của người học với tư cách là chủ thể của hoạt động có đối tượng. Vì vậy, dạy học phải chú trọng phát huy tính chủ thể của người học mà đặc trưng chính là tính tự giác tích cực hoạt động.

5.4. Thuyết hoạt động trong dạy học

Thực chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức và tâm vận của người học hướng tới chiếm lĩnh các đối tượng hoạt động khác nhau gồm hệ thống tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm mà nhân loại đã tích luỹ được qua những bài học, môn học, chương trình đào tạo,... Khi con người hướng vào đối tượng hoạt động thì nhu cầu vốn tiềm tàng được hiện thực hóa. Đối tượng sẽ kích thích chủ thể, vươn tới chiếm lĩnh và trở thành động cơ thúc đẩy hoạt động. Sự hình thành động cơ phụ thuộc vào nội dung của đối tượng và hệ thống nội dung này càng phong phú, sâu rộng, hấp dẫn chủ thể thì động cơ hoạt động càng mạnh mẽ. Ngược lại, nội dung của đối tượng nghèo nàn thì ít hấp dẫn chủ thể tích cực hoạt động. Khi đó người ta phải dùng những kích thích nằm ngoài đối tượng để tích cực hóa hoạt động (chẳng hạn như người học tích cực học tập không phải vì hứng thú nội dung môn học mà vì điểm số, sợ phạt,...). Từ đó có thể hiểu chính nội dung của đối tượng tạo nên hệ thống động cơ trong quá trình hoạt động và hệ thống thứ bậc động cơ được hình thành ở chủ thể đã làm nên tính chất của nhân cách.

Trong quá trình thực hiện các hành động để giải quyết các nhiệm vụ (bài toán), con người đã đồng thời tiến hành cả hành động ở bên ngoài lẫn hành động ở bên trong. Xét về nguồn gốc, chính là các hành động vật chất, cảm tính ở bên ngoài được chuyển vào thành hành động trí óc của chủ thể. Từ đó chỉ ra rằng nếu ta hướng dẫn người học thực hiện các hành động ở bên ngoài như thế nào thì hành động trí óc của họ sẽ được hình thành tương tự như thế. Xét về bản chất tâm lý thì quá trình nhận thức chính là quá trình hình thành các hành động trí óc. Các hành động này thoạt đầu được hình thành một cách "thủ công" (như cộng bằng que tính,...) dần dần được rút gọn và được khái quát hóa cực kỳ tinh vi (giống như hệ thống máy tính siêu hiện đại).

Khi hành động được chuyển vào trong, rút gọn lại sẽ thành những thao tác trí óc. Những thao tác, kỹ xảo có thể chuyển thành chức năng của máy tính (công cụ) còn con người lại sử dụng những công cụ đã có để tiến hành những hành động có nội dung tâm lý phức tạp hơn như: xác lập những bài toán (nhiệm vụ) cần giải và lập chương trình đưa vào máy để giải quyết những bài toán đó,...

Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:

  • Định hướng hành động;

  • Thúc đẩy hành động;

  • Điều khiển thực hiện hành động; - Kiểm tra, điều chỉnh hành động.

Do đó, trong quá trình tiến hành những hành động, quá trình hoàn thành các nhiệm vụ cũng chính là quá trình hình thành, phát triển các chức năng tâm lý nói chung ở người học. Vấn đề đặt ra là: phải thiết kế được một hệ thống những nhiệm vụ (bài toán) theo nguyên tắc phát triển tối ưu và tổ chức cho người học chủ động tích cực thực hiện các nhiệm vụ đó thì sẽ có khả năng tạo ra ở họ sự phát triển tâm lý tối ưu.

Dĩ nhiên, khi hành động người ta phải tiến hành hàng loạt các thao tác. Việc học các thao tác chính là học kinh nghiệm của các thế hệ đi trước được cô đúc lại và "gửi", ghi dấu vào các công cụ, nhất là các công cụ sản xuất của xã hội nào thì phản ánh trình độ văn minh (hay năng lực trí khôn) của xã hội ấy. Công cụ đồ đá, đồ đồng, đồ sắt, xe ngựa kéo, máy hơi nước, động cơ điện, máy vi tính,... là những nấc thang của trình độ văn minh con người. Việc nghiên cứu chế tạo ra các công cụ đó vô cùng khó khăn, phức tạp, nhưng việc sử dụng các công cụ đó, phân tích đến cùng chỉ là học các thao tác (ví dụ: để sử dụng cái giũa, cái kéo hay máy vi tính cũng đều phải học các thao tác sử dụng công cụ đó). Vì vậy, huấn luyện các thao tác cần phải gắn liền với công cụ nhằm mục đích sử dụng thành thạo các công cụ đó để giải bài toán (nhiệm vụ) của cuộc sống. Chẳng hạn như sử dụng bút, thước, compa, máy vi tính,... để giải bài toán; sử dụng cưa, bào, đục,... để đóng chiếc bàn phục vụ đời sống,... Những thao tác tay chân bên ngoài gắn liền, thống nhất với những thao tác trí óc bên trong.

Như vậy, trong hoạt động, người ta không thể tách rời các thao tác với hành động và cũng không thể hiểu nội dung đối tượng một cách tách rời máy móc. Ví dụ: khi người học học cơ cấu, vận hành và sử dụng máy tiện thì đó chính là nội dung của đối tượng chứa đựng cả mục đích, động cơ của người học. Tuy nhiên, khi đã sử dụng máy móc thành thạo thì lúc đó chỉ còn việc tiến hành các thao tác để tiện ra các sản phẩm theo mục đích đã xác định nhằm đáp ứng những nhu cầu của chủ thể hoạt động. Từ đó đi sâu và mở rộng ra, có thể thấy những phẩm chất năng lực của con người được hình thành, biểu hiện, hoàn thiện trong toàn bộ những hoạt động đa dạng của chính họ.

Khi phân tích hoạt động lao động nghề nghiệp, người ta tách nó ra thành những quá trình lao động cơ bản cấu thành hoạt động ấy và sau đó thành “những hành động, những thao tác” riêng. Tùy theo mức độ nắm vững kỹ năng, những hành động riêng có mục đích riêng sẽ trở thành các phương pháp hoặc các phương tiện quen thuộc để thực hiện các hành động phức tạp hơn nhằm đạt mục đích đề ra. Như vậy, hành động sẽ trở thành thao tác. Trong tâm lý học người ta hiểu hành động là đơn vị cơ bản của hoạt động có mục đích nhất định và thao tác cấu tạo nên hành động cũng là phương tiện để thực hiện hành động.

Trong GDNN, điều có ý nghĩa quyết định là việc nắm vững các kỹ năng vận động và các kỹ năng cảm giác (thị giác, thính giác, xúc giác), thích ứng với sự biến đổi bằng cách lập kế hoạch và tổ chức lao động, kiểm tra diễn biến của quá trình lao động, khắc phục tình trạng chậm trễ và hỏng hóc xảy ra. Trong tâm lý học lao động và giáo dục, trước đây và cả trong một thời gian dài, người ta chưa chú ý đúng mức tới quá trình này, mặc dù chúng có ý nghĩa quyết định.

Vận dụng lý thuyết trên vào hoạt động giáo dục tức là phải coi người học là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, thực hành, thực tập sản xuất, các hoạt động văn hóa, xã hội,...), GV cần phải xây dựng nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu dạy học và thể hiện chúng thành hệ thống những nhiệm vụ (bài toán) cụ thể giúp cho việc tổ chức hoạt động của người học thực sự có kết quả. Việc cụ thể hóa mô hình hoạt động chung vào từng môn học cụ thể, từng hoạt động đặc thù là nhiệm vụ của mỗi GV.

6. Đào tạo theo năng lực

6.1. Sơ lược về đào tạo theo năng lực

Thuật ngữ đào tạo theo năng lực (Competency based training) hiện nay không còn là mới mẻ nữa. Khoảng nửa thế kỉ trước đây, thuật ngữ này đã được sử dụng để mô tả một phương thức dạy học rất khác với phương thức dạy học truyền thống. Phương thức tiếp cận “mới” này dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và dạy học theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian. Như vậy, trong dạy học theo NL, các tiêu chuẩn theo kết quả hay đầu ra (chính là các NLTH) luôn luôn được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như kết quả học tập. Dạy học theo NL chứa đựng trong nó những yếu tố “cải cách”, thể hiện ở chỗ nó gắn kết chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động, của các ngành kinh tế (gọi chung là công nghiệp).

Khái niệm “năng lực thực hiện” (NLTH)

Năng lực (competency) là sự thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) nói chung và trong một nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó. NLTH thể hiện các kỹ năng, kiến thức, thái độ ở một người nào đó tiến hành một hoạt động hay những nhiệm vụ, công việc có kết quả trong một nghề nghiệp nhất định. NLTH bao gồm: các kỹ năng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề, các kỹ năng trí tuệ và thể hiện đạo đức lao động nghề nghiệp tốt. Thêm vào đó, NLTH còn bao gồm các khả năng như khả năng thích ứng để thay đổi, khả năng áp dụng kiến thức của mình vào công việc, khả năng làm việc cùng với người khác trong tổ, nhóm và khát vọng học tập và cải thiện ở người học. Trong NLTH nghề nghiệp người ta phân biệt bốn loại kỹ năng chủ yếu sau đây:

  • Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt;

  • Kỹ năng quản lý các công việc;

  • Kỹ năng quản lý sự cố;

  • Kỹ năng hoạt động trong môi trường làm việc.

Khái niệm “kỹ năng cốt lõi”

Kỹ năng cốt lõi là kỹ năng có tính chất chung, cơ bản mà bất cứ người lao động nào cũng phải có trong NLTH của mình. Kỹ năng cốt lõi tập trung vào khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng, kỷ xảo một cách tích hợp trong các tình huống lao động thực tế. Khi sự hợp tác, cạnh tranh và hội nhập kinh tế đặt ra những vấn đề chung đối với mọi quốc gia trong cộng đồng quốc tế thì điều đó ngày càng làm cho quan niệm về kỹ năng cốt lõi thống nhất hơn và tầm quan trọng của các kỹ năng cốt lõi được củng cố và khẳng định. Ngày nay, người lao động cần phải có trong NLTH của mình các kỹ năng cốt lõi sau đây:

  • Các kỹ năng thông tin: là khả năng thu thập, phân tích, đánh giá, sàng lọc và lựa chọn, trình bày thông tin và các ý tưởng sử dụng thông tin cho hàng loạt các mục đích thực tế khác nhau.

  • Các kỹ năng giao tiếp: là khả năng giao tiếp hiệu quả với những người khác thông qua lời nói, chữ viết và các phương tiện biểu thị không bằng lời. - Các kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động: tập trung vào việc lập kế hoạch, tổ chức và tự quản, bao gồm khả năng hoàn thành nhiệm vụ với mức độ độc lập nhất định, kiểm tra, theo dõi sự thực hiện của chính mình, bảo đảm được sự giao tiếp hiệu quả, báo cáo và ghi chép về các quá trình và các kết quả đạt được.

  • Các kỹ năng hợp tác: là khả năng hợp tác, phối hợp có hiệu quả với các cá nhân riêng rẽ và trong nội bộ nhóm, bao gồm việc đề ra được những mục đích chung, sự quyết định về việc phân giao nhiệm vụ, công việc, giám sát việc đạt được mục đích, yêu cầu, kiểm tra chất lượng của sản phẩm cuối cùng.

  • Các kỹ năng sử dụng toán học: tập trung vào khả năng lựa chọn, áp dụng và vào việc sử dụng các tư tưởng, phương pháp và kỹ thuật toán học để hoàn thành nhiệm vụ, công việc trong phạm vi rộng lớn các tình huống lao động nghề nghiệp thực tế.

  • Các kỹ năng giải quyết vấn đề: tập trung vào việc giải quyết vấn đề như là một quá trình. Hiểu theo nghĩa rộng, kỹ năng giải quyết vấn đề bao gồm cả việc xác định được bản chất của các vấn đề và đưa ra được các chiến lược phù hợp để giải quyết vấn đề.

  • Các kỹ năng sử dụng công nghệ: là khả năng sử dụng các quá trình, hệ thống công nghệ, trang thiết bị, nguyên vật liệu và khả năng di chuyển kiến thức và kinh nghiệm vào các tình huống mới. Tuy nhiên, người lao động có trình độ khác nhau thì cần có các kỹ năng cốt lõi ở các mức độ khác nhau.

6.2. Dạy học theo năng lực thực hiện

Đặc điểm của dạy học theo NLTH

 Định hướng đầu ra

Tiếp cận dạy học theo NLTH không chỉ chú ý tích cực hóa người học về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, cải thiện mối quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của dạy học theo NLTH là nó định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình dạy học, điều đó giúp trả lời câu hỏi: Mỗi cá nhân người học có thể làm được gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra? Trong dạy học theo NLTH, một người được xem như có NLTH khi:

  • Có khả năng làm được điều gì đó (Điều này có liên quan tới nội dung dạy học)

  • Có thể làm được điều gì đó tốt như mong đợi (Điều này có liên quan tới mục tiêu và việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề nghiệp).

Mỗi người học làm được thông thạo điều gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắn khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó. Người học thực sự được coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình. Theo quan điểm của một nguyên tắc dạy học theo NLTH là dạy học thông thạo (mastery learning) thì dạy học theo NLTH không quy định cứng nhắc về thời gian học. Đây chính là sự khác biệt cơ bản so với triết lý dạy học truyền thống định hướng vào chương trình học tập theo niên chế cố định về thời gian. Ở phương thức dạy học theo NLTH, người học được phép tích luỹ tín chỉ về kiến thức đã học trước đó và không phải học lại những điều đã học một khi đã được công nhận là đã thông thạo và có khả năng thực hiện theo tiêu chuẩn quy định.

Để hiểu rõ thêm về phương thức dạy học theo NLTH ta có thể so sánh nó với phương thức dạy học theo truyền thống, tức là phương thức quen thuộc lâu nay chúng ta thường vẫn sử dụng. Giữa hai phương thức này có sự khác biệt rất cơ bản được trình bày ở bảng dưới đây.

Bảng 2.3: Các đặc trưng cơ bản phân biệt dạy học theo NLTH và theo truyền thống

Đặc trưng

Dạy học theo NLTH

Dạy học theo truyền thống

Người học học cái gì?

  • Theo các kết quả riêng biệt, được trình bày chính xác (thường gọi là NLTH hoặc công việc), chúng đã được xác định là then chốt để làm việc thành công.

  • Những NLTH đó được xác định sẵn và mô tả chính xác về cái mà người học sẽ có khả năng làm được khi học xong chương trình.

  • Thường theo sách giáo khoa, đề cương khóa học hay các tài liệu tham khảo khác từ nghề dạy học.

  • Người học hiếm khi biết chính xác họ sẽ học cái gì trong mỗi phần của chương trình.

  • Chương trình dạy học thường được xây dựng theo các môn học, phần, chương, mục,... ít có ý nghĩa trong nghề, GV tập trung vào bao quát tài liệu dạy học.

Người học học như thế nào?

  • Người học được tổ chức hoạt động học tập hướng vào người học. tài liệu học tập được thiết kế cẩn thận với chất lượng cao. phương tiện và tài liệu giúp người học thông thạo công việc.

  • Tài liệu được tổ chức sao cho mỗi người học có thể dừng lại, đi chậm hoặc nhanh hoặc nhắc lại khi cần để học một cách có hiệu quả theo nhịp độ cá nhân.

  • Có thông tin phản hồi đều đặn trong suốt quá trình học tập tạo cơ hội cho người học điều chỉnh, sửa chữa sự thực hiện của mình.

  • Dựa vào GV là chủ yếu, cá nhân GV truyền đạt thông qua trình diễn sống động, diễn giảng, thảo luận hoặc các hoạt động lấy GV làm trung tâm.

  • Người học ít có cơ hội kiểm tra quá trình và không gian giờ học.

  • Thường có ít thông tin phản hồi đều đặn theo chu kỳ trong quá trình dạy học.

Khi nào

chuyển sang học kỹ năng khác?

• Cung cấp cho mỗi người học có đủ thời gian cho phép để thông thạo hoàn toàn một công việc trước khi được phép chuyển sang học công việc tiếp sau.

• Thường đòi hỏi cả lớp hoặc nhóm người học trong cùng một lượng thời gian như nhau. Cả nhóm sau đó mới chuyển sang đơn vị học tập tiếp sau một khoảng thời gian cố định. Lúc đó có thể quá sớm hoặc quá muộn đối với người học trong lớp, nhóm.

 Hai thành phần chủ yếu của dạy học theo NLTH

Hệ thống dạy học theo NLTH bao gồm hai thành phần chủ yếu sau: - Dạy và học các NLTH.

- Đánh giá, xác nhận các NLTH.

 Về thành phần “dạy và học các NLTH”

Do có định hướng đầu ra nên muốn có một chương trình dạy học theo NLTH, trước tiên, phải xác định được các NLTH mà người học cần phải nắm vững hay thông thạo và các NLTH này được xem như là kết quả, là đầu ra của quá trình dạy học. Sự thông thạo các NLTH thể hiện ở việc thực hiện được các hoạt động/công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra đối với cấp trình độ nghề tương ứng.

Để xác định được các NLTH cần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, người ta phải tiến hành phân tích nghề (occupational analysis). Việc phân tích nghề thực chất là nhằm xác định được mô hình hoạt động của người lao động, bao hàm trong đó những nhiệm vụ (duties) và những công việc (tasks) mà người lao động phải thực hiện trong một nghề nghiệp cụ thể. Ở nhiều nước trên thế giới, khi phân tích nghề, người ta dùng các phương pháp khác nhau như: phân tích nghề theo phương pháp cổ điển (Della Vos), phương pháp chuyên gia, phương pháp Dacum (Develop A Curriculum). Tuy nhiên, phân tích nghề theo phương pháp

Dacum được sử dụng phổ biến nhất trong nhiều thập kỷ qua. Sản phẩm sau khi phân tích nghề Dacum chính là biểu đồ Dacum (dacum chart) bao gồm các đặc điểm, yêu cầu đối với người hành nghề, kiến thức liên quan, các danh mục trang thiết bị và các biểu đồ nhiệm vụ, công việc.

Một chương trình dạy học nghề được xem là "theo NLTH" khi nó thỏa mãn các đặc điểm sau đây:

(1) Các NLTH mà người học sẽ tiếp thu trong quá trình dạy học theo NLTH có các đặc điểm sau:

  • Được xác định từ việc phân tích nghề một cách nghiêm ngặt, chính xác và đầy đủ bằng phương pháp/kỹ thuật Dacum.

  • Được trình bày dưới dạng các công việc thực hành mà những người hành nghề thực tế phải làm hoặc/và dưới dạng các hành vi về mặt nhận thức (kiến thức) và về thái độ liên quan đối với nghề.

  • Được công bố cho người học biết trước khi vào học.

(2) Việc dạy và học các NLTH phải được thiết kế và thực hiện sao cho:

  • Kiến thức lý thuyết được học ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển các NLTH. Lý thuyết và thực hành được dạy và học tích hợp với nhau, các học liệu được soạn thảo và chuẩn bị thích hợp với các NLTH.

  • Mỗi người học phải liên tục có được các thông tin phản hồi cụ thể về sự hình thành và phát triển NLTH của mình.

  • Người học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết, đặc biệt là điều kiện thực hành nghề.

  • Người học có thể học hết chương trình học của mình ở các mức độ kết quả khác nhau.

 Về thành phần “đánh giá và xác nhận NLTH”

Trong giáo dục và dạy học nói chung, đặc biệt là trong dạy học theo NLTH nói riêng, việc đánh giá và xác nhận kết quả học tập (NLTH) là thành phần cực kỳ quan trọng, là một trong những khâu có ý nghĩa quyết định đến chất lượng và hiệu quả dạy học.

Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ và đề ra những phán xét về bản chất phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện được xác định trongtiêu chuẩn nghề nghiệp hoặc xem xét mục tiêu dạy học và NLTH đạt được hay chưa ở một thời điểm nhất định. Có những nghề nghiệp không thể quan sát trực tiếp được NLTH nên cần phải có một số chỉ dấu hay chỉ số (indicator) gián tiếp có thể hàm ý hay biểu hiện được NLTH. Bản chất của các chỉ dấu là giá trị của sự hàm ý hay biểu hiện, vì vậy chúng là những chứng cứ, là yếu tố liên quan đến việc kiểm tra, đánh giá và xác nhận về NLTH. Trong thực tiễn dạy học, người ta thường sử dụng kết hợp các dạng chứng cứ trực tiếp, gián tiếp và phụ trợ trong một phạm vi rộng. Các chứng này thu thập được trong quá trình dạy học thông qua các hoạt động sau:

  • Quan sát sự thực hiện công việc tại chỗ làm việc hoặc ở những hoàn cảnh tương tự.

  • Đo đạc các sản phẩm hoặc theo dõi các dịch vụ, các quá trình được thực hiện trong thực tế.

  • Quan sát, định lượng các thái độ được thể hiện.

  • Kiểm tra, trắc nghiệm kiến thức và sự hiểu biết.

  • Thu thập các chứng cứ phụ trợ bao gồm những thông tin về người học như hồ sơ, sổ sách giáo vụ, các báo cáo,…và những người có liên quan đến sự học tập của người học.

  • Việc đánh giá trong dạy học theo NLTH phải được thực hiện theo tiêu chí định sẵn (criteria referenced assessment). Nó đo sự thực hiện hay thành tích của một cá nhân người học trong mối liên hệ so sánh với các tiêu chí, tiêu chuẩn chứ không có sự liên hệ hay so sánh với sự thực hiện hay thành tích của người khác. Các tiêu chí đánh giá NLTH được xác định từ các tiêu chuẩn nghề quốc gia và một số quy định, tiêu chuẩn riêng khác.

Sự thông thạo các NLTH của người học được đánh giá và xác nhận theo các quan điểm sau:

  • Người học phải thực hiện các công việc theo cách thức giống như của người lao động thực hiện trong thực tế lao động nghề nghiệp.

  • Đánh giá riêng rẽ từng cá nhân người học khi họ thực thi và hoàn thành công việc.

  • Kiến thức liên quan và thái độ cần có đều là những bộ phận cấu thành cần được kiểm tra, đánh giá.

  • Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá là những yêu cầu đặt ra ở mức độ tối thiểu để đảm bảo rằng sau khi học xong thì người học bước vào làm việc được chứ không phải là để đem so sánh với những người học khác. Trên cơ sở đó, có thể công nhận các kỹ năng hoặc các kiến thức đã được thông thạo trước đó.

  • Các tiêu chí và chỉ số dùng cho đánh giá được công bố cho người học biết trước khi kiểm tra, đánh giá.

Nội dung dạy học theo NLTH được cấu trúc thành các môđun. Môđun ở đây được hiểu là một đơn vị học tập liên kết tất cả các thành phần kiến thức liên quan trong các môn học lý thuyết (ít nhất là các môn lý thuyết chuyên môn nghề) với các kỹ năng để tạo ra một năng lực chuyên môn nhằm thực hiện một công việc nhất định trong nghề. Môđun có những đặc trưng chủ yếu sau:

  • Định hướng vấn đề cần giải quyết, đó là NLTH công việc. - Định hướng trọn vẹn vấn đề thông qua tích hợp nội dung.

  • Định hướng việc cần làm được theo nhịp độ người học.

  • Định hướng đánh giá liên tục, hiệu quả trong quá trình dạy học nhằm đảm bảo học tập thành công, không rủi ro.

  • Định hướng cá nhân hoặc nhóm nhỏ người học.

  • Định hướng lắp ghép phát triển đảm bảo sự kế thừa, liên thông.

6.3. Đặc điểm về tổ chức dạy học nghề nghiệp theo năng lực

Một chương trình dạy học nghề nghiệp theo NLTH phải thể hiện được các đặc điểm về mặt tổ chức, quản lý sau đây:

  • Để xác định một người đã hoàn thành chương trình dạy học, cần căn cứ vào sự thông thạo tất cả các NLTH đã được xác định trong khung chương trình dạy học theo tiêu chuẩn.

  • Không đặt ra yêu cầu về thời lượng dành cho học tập bởi vì người học có thể học theo khả năng và nhịp độ của riêng mình, không phụ thuộc vào người khác, miễn là có đủ thời gian để thông thạo được các NLTH. Điều này cho phép người học có thể vào học và kết thúc việc học ở các thời điểm khác nhau.

  • Hồ sơ học tập của từng cá nhân và của tất cả mọi người học được lưu trữ đầy đủ. Người học có thể học chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình học mà không cần học lại những NLTH đã thông thạo nhờ có hệ thống các tín chỉ đã được cấp trước đây.

Giáo dục nghề nghiệp theo NLTH đặt trọng tâm vào việc giải quyết vấn đề, vào việc hình thành NLTH cho người học hơn là tập trung vào giải quyết nội dung dạy học. Việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào các tiêu chí thực hiện (performance criteria). Các tiêu chí thực hiện được xác định chủ yếu từ các tiêu chuẩn nghề trong công nghiệp và chỉ khi nào người học đã “đạt” tất cả các tiêu chí đặt ra thì mới được công nhận đã học xong chương trình dạy học.

Bên cạnh những ưu điểm thể hiện ở những đặc trưng riêng thì ưu điểm nổi bật của hệ thống dạy học theo NLTH là đáp ứng được nhu cầu của cả người học lẫn người sử dụng lao động. Chẳng hạn như người tốt nghiệp chương trình học theo NLTH là người đã đạt được sự thành thạo công việc theo các tiêu chuẩn quy định, tức là đáp ứng yêu cầu sử dụng, đồng thời, lại có thể dễ dàng tham gia các khóa học nâng cao hoặc cập nhật các NLTH mới để di chuyển vị trí làm việc.

Mặt hạn chế cơ bản của hệ thống dạy học theo NLTH là nội dung dạy học được cấu trúc thành các môđun “tích hợp” dẫn đến việc người học không được trang bị một cách cơ bản, toàn diện và không có hệ thống các kiến thức theo lôgic khoa học, không có đủ cơ hội hiểu sâu sắc bản chất lý thuyết của các sự vật, hiện tượng nhưcách dạy “truyền thống” lâu nay. Do vậy có thể sẽ hạn chế phần nào năng lực sáng tạo trong hành nghề thực tế ở người học. Triết lý của dạy học theo NLTH có thể tóm tắt theo sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ 2.2: Triết lý đào tạo theo năng lực

7. Lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm

7.1. Sơ lược về lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm

Để tổ chức dạy học có hiệu quả, ngoài những lý thuyết hướng tới việc tổ chức dạy học như thế nào còn có những lý thuyết chỉ ra việc học tập diễn ra theo hình thức ra sao. Điển hình là kết quả nghiên cứu của David Kolb (1984) đã công bố trong công trình nghiên cứu về mô hình các phong cách học tập của ông. Cùng với lý thuyết về học tập dựa trên kinh nghiệm, mô hình này đã được các học giả, GV, nhà quản lý và người đào tạo công nhận là một trong những đóng góp lớn nhất cho việc hiểu và giải thích hành vi học tập của con người, giúp đỡ người khác học tập và còn bổ sung cho khái niệm của Gardner về thuyết đa trí tuệ.

Lý thuyết học tập của Kolb đã đưa ra bốn phong cách (phương thức ưu tiên) học tập khác nhau, dựa trên chu trình học tập gồm bốn giai đoạn (cảm nhận, quan sát, tư duy, hành động). Các giai đoạn này cho thấy có nhiều phong cách học tập khác nhau của mỗi cá nhân và giải thích chu trình học tập dựa trên kinh nghiệm áp dụng cho tất cả chúng ta. Kolb giải thích rằng những người khác nhau có khuynh hướng ưa chuộng những phong cách học tập khác nhau. Rất nhiều yếu tố tác động tới việc lựa chọn phong cách ưa thích của một người, nhưng cho dù có điều gì tác động tới lựa chọn này thì bản thân việc ưa chuộng phong cách học tập luôn là kết quả của hai cặp biến số, hoặc hai "chọn lựa" riêng rẽ mà chúng ta đưa ra. Điều này được Kolb trình bày thành các hàng ngang dưới đây, mỗi hàng có hai mô thức "đối nghịch" ở hai bên: Kinh nghiệm cụ thể (CE) và khái niệm hóa một cách trừu tượng (AC); thực nghiệm chủ động (AE) và quan sát suy ngầm (RO). (Trong đó: CE: cảm nhận; AC: tư duy; AE: làm; RO: quan sát).

Dòng AE – RO được gọi là sự liên tục của quy trình vì nó mô tả cách thức chúng ta tiếp cận một nhiệm vụ hoặc thực hiện công việc. Dòng CE - AC được gọi là sự liên tục của nhận thức vì nó mô tả phản ứng về mặt cảm xúc của chúng ta, hoặc cách chúng ta suy nghĩ hay cảm nhận vì nó. CE + RO + AC + AE hình thành nên bốn giai đoạn trong chu trình học tập. Các phong cách học tập và chu trình học tập kết hợp hài hòa như được minh họa trong

Hình 2.1: Các phong cách học tập của Kolb

Mô hình của Kolb vận hành dựa trên một chu trình học tập gồm bốn giai đoạn và hai cấp bậc:

  • Kinh nghiệm cụ thể - (CE)

  • Quan sát suy ngẫm - (RO)

  • Khái niệm hóa một cách trừu tượng - (AC)

  • Thực nghiệm chủ động - (AE)

Và định nghĩa về các phong cách học tập theo bốn loại, mỗi loại trong số đó kết hợp hai phong cách ưu tiên là:

  • Phân kỳ (CE/RO)

  • Đồng hóa (AC/RO)

  • Hội tụ (AC/AE)

  • Điều chỉnh (CE/AE)

+ Người học theo phong cách hội tụ: thu nhận kiến thức thông qua khái niệm hóa một cách trừu tượng và biến đổi kinh nghiệm của mình thông qua thực nghiệm. Những người này thích làm việc với các vật thể hơn là con người và thường bị coi là khô khan. Tuy vậy, họ rất có ưu thế trong việc ứng dụng các ý tưởng trên thực tế, có thể tập trung vào các tranh luận diễn giải dài dòng về các vấn đề cụ thể và được cho là có rất ít mối quan tâm. Những người hội tụ (khái niệm hóa trừu tượng/thực nghiệm chủ động) luôn muốn khám phá sự liên quan hoặc yếu tố “thế nào” trong tình huống và sử dụng cũng như ứng dụng các thông tin được tăng cường thông qua tìm hiểu thông tin chi tiết về cách thức vận hành của hệ thống. Phong cách hội tụ thể hiện ý tưởng sau: Tôi thích đọc sách để hiểu mọi việc sâu sắc hơn.

+ Người học theo phong cách phân kỳ: thu nạp kiến thức thông qua các phương thức cụ thể và biến đổi kinh nghiệm của mình dựa trên quan sát suy ngẫm. Họ rất giỏi trong việc tạo ra ý tưởng, có xu hướng “hướng tới con người” nhiều hơn và rất giàu cảm xúc. Họ giỏi tưởng tượng, giỏi nhìn nhận sự vật từ nhiều khía cạnh khác nhau và được cho là có mối quan tâm lớn đến văn hóa. Những người phân kỳ (người học cụ thể/suy ngẫm) có xu hướng khám phá sự liên quan hoặc yếu tố “tại sao” của tình huống. Họ thích suy luận từ những thông tin cụ thể xác thực và thích thú khám phá những thông tin mà hệ thống có thể cung cấp một cách chi tiết và hợp lý. Phong cách phân kỳ thể hiện ý tưởng sau: Tôi thích chia nhỏ dữ liệu hoặc đối tượng để hiểu mọi thứ sâu sắc hơn.

+ Người học theo phong cách đồng hóa: kinh nghiệm có được thông qua khái niệm hóa một cách trừu tượng và biến đổi kinh nghiệm thông qua quan sát suy ngẫm. Họ có xu hướng ít quan tâm hơn tới con người mà chú trọng nhiều hơn tới các khái niệm và họ rất giỏi tạo ra các mô hình lý thuyết và xuất sắc trong tranh luận theo lối quy nạp. Những người đồng hóa (khái niệm hóa trừu tượng/quan sát suy ngẫm) có khuynh hướng trả lời câu hỏi “có gì cần phải biết?” Họ thích cách thức cung cấp thông tin chính xác và có tổ chức, và họ thường tôn trọng kiến thức của các chuyên gia. Họ không phải tuýp người thích khám phá ngẫu nhiên một hệ thống và luôn thích có câu trả lời “đúng” đối với vấn đề. Phong cách đồng hóa thể hiện ý tưởng sau: Tôi thích trả lời các câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề để hiểu mọi việc sâu sắc hơn.

+ Người học theo phong cách điều chỉnh: kinh nghiệm đúc rút được thông qua những trải nghiệm cụ thể và biến đổi kinh nghiệm của họ thông qua thực nghiệm chủ động. Họ là những người thiên về trực giác và thường trở nên mất kiên nhẫn khi một vấn đề không đi theo ý mình. Thế mạnh lớn nhất của họ là làm việc, có xu hướng chấp nhận rủi ro nhiều hơn và thực hiện mọi việc rất tốt khi được yêu cầu để đối phó với các tình huống tức thời. Những người điều chỉnh (kinh nghiệm cụ thể/thực nghiệm tích cực) được thúc đẩy bởi câu hỏi “điều gì sẽ xảy ra nếu tôi làm việc này?”. Họ tìm kiếm yếu tố quan trọng trong kinh nghiệm học tập và cân nhắc những gì mình có thể làm, cũng như những gì người khác đã làm trước đó. Những người học này giải quyết rất tốt những vấn đề phức tạp và có khả năng nhận ra mối liên hệ giữa các khía cạnh của một hệ thống. Phong cách điều chỉnh thể hiện ý tưởng sau: Tôi thích áp dụng lý thuyết mới được học vào thực hành để hiểu mọi việc sâu sắc hơn.

7.2. Dạy học theo lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm

Lý thuyết của Kolb có thể khiến nhiều GV phải cố gắng rất nhiều, bởi nếu phong cách học được ưa thích giữa những người học khác nhau là không giống nhau, thì sẽ không có một phương pháp giảng dạy hoàn hảo duy nhất nào được áp dụng cho mọi lớp học. Thực tế luôn diễn ra như vậy. Điều Kolb làm là khiến chúng ta, với cương vị các nhà giáo dục, nhận thức được rằng tất cả người học đều không giống nhau. Do đó, nếu chúng ta có thể đóng góp phần tích cực vào việc học tập của họ, thì chúng ta phải đối xử với họ như những cá nhân riêng rẽ và áp dụng những phương pháp giảng dạy đa dạng mang tính cá nhân hóa và có ảnh hưởng tương tác với nhau thì dạy học mới đạt được những mục tiêu đặt ra.

Theo Kolb, khi chuẩn bị các buổi lên lớp cần chú ý đến những đặc điểm và phong cách học tập của người học, cụ thể là cần tuân theo các nguyên tắc sau:

  • Bảo đảm môi trường dạy học và học tập yên tĩnh, thuận tiện và có thể đánh giá được.

  • Phát triển các mối quan hệ giữa giảng viên với người học và giữa người học với người học.

  • Giao cho người học trách nhiệm nhiều hơn đối với việc làm chủ sự học tập của họ, ra quyết định và đánh giá sự thực thi của bản thân họ.

  • Chú trọng vào cách tiếp cận lấy người học là trung tâm.

  • Duy trì để tất cả người học tham gia một cách tích cực trong quá trình học tập.

  • Sử dụng các tài liệu học tập có ý nghĩa và thích hợp với người học.

  • Sử dụng các kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm cũ của người học trong quá trình học tập.

  • Đảm bảo lượng thời gian cho hoạt động thực hành, củng cố và phản hồi.

  • Sử dụng những tác động nhóm trong các tình huống học tập.

  • Tạo nên một môi trường học tập thúc đẩy người học đạt được mục tiêu.

II. CƠ SỞ GIÁO DỤC HỌC CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Hiện nay chúng ta đang sống trong một thời đại công nghệ số với một lượng thông tin lớn được cung cấp và kiến thức không giới hạn. Công nghệ đã tạo cơ hội cho con người làm chủ nhiều kỹ năng khác nhau hơn so với xã hội truyền thống, nhưng cũng tạo ra thách thức lớn cho các nhà giáo dục. Vậy làm cách nào để con người có thể học và tiếp thu một lượng lớn thông tin và kiến thức như vậy?

Trong ba bốn thập kỷ gần đây, lý luận dạy - học đã có sự thay đổi đáng kể nhằm đáp ứng các nhu cầu phát sinh trong xã hội tri thức. Những thay đổi này được củng cố thông qua các công trình khoa học như khoa học nhận thức, các nghiên cứu về trí óc và bộ não, công nghệ giáo dục và các lĩnh vực nghiên cứu khác có liên quan. “Chủ nghĩa tạo dựng”, một lý luận mới trong giảng dạy và học tập, cho rằng con người xây dựng sự hiểu biết và kiến thức về thế giới, thông qua trải nghiệm sự việc và phản ánh lại những kinh nghiệm đã có.

Trước đây, trường học được xem là địa điểm chính để trang bị tri thức và những thông tin mà con người chưa biết nhưng hiện nay mọi chuyện không hoàn toàn giống như vậy. Ngày nay, do sự tương tác thường xuyên giữa con người với nhau nên một lượng thông tin lớn đang được lưu thông quanh chúng ta và việc ghi nhớ và lưu giữ những sự kiện, thông tin này không còn là vấn đề quan trọng nữa do các sự kiện thay đổi và thông tin luôn được cập nhật sẵn. Mặc dù vậy, trường học không còn là nơi duy nhất để con người tiếp thu kiến thức, nhưng nó vẫn là hình thức quan trọng nhất của xã hội để trang bị nền tảng giáo dục cho trẻ em. Trường học có một vai trò cụ thể trong việc trang bị cho trẻ em kiến thức, thái độ và các kỹ năng cần thiết để giải quyết những thay đổi của cuộc sống thông qua sự dạy của GV, giúp người học trở thành những công dân có trách nhiệm và có tri thức. Tuy nhiên những yếu tố này không thể có được nếu chỉ thông qua việc truyền đạt kiến thức từ GV đến người học ở trường mà người học phải tham gia chủ động vào các hoạt động học tập, tự tư duy và tìm ra câu trả lời cho vấn đề đang gặp phải, đó chính là lúc người học đang tạo ra những cách hiểu riêng và những ý nghĩa về xã hội thế giới xung quanh mình. Như vậy, bản thân người học đang tự tạo ra những kiến thức của riêng mình một cách hiệu quả. Tuy nhiên, nếu người học được yêu cầu trở thành những người có khả năng giải quyết vấn đề một cách chủ động và sáng tạo hơn thì khi đó GV phải đóng vai trò tổ chức hoạt động dạy học, chuẩn bị và lập kế hoạch để quá trình này xảy ra. GV sẽ cần phải chú ý hơn đến người học hơn là bản thân họ và nhà trường phải trở thành những địa điểm dành cho học tập hơn là những địa điểm dành cho giảng dạy. Về bản chất, quá trình giảng dạy sẽ phải lấy người học làm trung tâm và lý thuyết được vận dụng vào việc dạy học rất đa dạng từ tâm lý học, sinh lý học đến xã hội học.

GV là người chịu trách nhiệm chính trong việc nâng cao năng lực cho người học. Do đó phải đảm bảo rằng người học phải đạt được các kỹ năng, kiến thức và thái độ/giá trị mới. Trong một lớp học hiệu quả, người học được tạo cơ hội đào sâu hiểu biết về thế giới bằng niềm đam mê và động cơ trong học tập, lặp lại một cách dễ dàng và trôi chảy những gì đã được học cho tới khi thực hiện chúng một cách thuần thục. Quan trọng hơn, người học có thể xử lý các kỹ năng và thông tin thu nhận được và vận dụng chúng một cách hiệu quả trong thực tế đời sống. Vì vậy, trong một nền giáo dục mới, các bài học cần phải được thiết kế theo cách có thể nâng cao năng lực của người học về các mặt nhận thức, thái độ và tâm vận. Trọng tâm của việc đánh giá học tập của người học cũng nên được mở rộng bao gồm các kỹ năng, thái độ và kiến thức.

1. Bản chất tâm lý – sư phạm của dạy học

1.1. Bản chất tâm lý sư phạm trong dạy học lý thuyết

  • Truyền thụ tri thức và phát triển trí tuệ

Dạy - học lý thuyết chính là quá trình truyền đạt và lĩnh hội hàng loạt khái niệm, sự kiện, quá trình, cấu trúc, hệ thống mới. Sự hình thành bất cứ một khái niệm nào cũng phải dựa vào hệ thống các biểu tượng và khái niệm đã có ở con người. Do vậy, sự sắp xếp hệ thống các môn học và trình tự nội dung của từng môn học có ý nghĩa quyết định cho việc hình thành những khái niệm mới.

Cùng với việc trau dồi tri thức, dạy học lý thuyết phải là quá trình cơ bản của sự phát triển trí tuệ đối với người học sao cho cứ mỗi bước chuyển sang phần tài liệu mới của nội dung môn học thì người học lại lĩnh hội được những tri thức mới, khái niệm mới, đồng thời tạo ra những khả năng để phát triển cao hơn nữa. Như vậy, trong quá trình lĩnh hội tri thức, năng lực nhận thức, tư duy được phát triển hơn, đồng thời trình độ phát triển tư duy lại ảnh hưởng trực tiếp đến việc lĩnh hội tri thức mới. Hệ thống khái niệm, tri thức tiếp thu được trở thành công cụ tư duy để giải quyết những nhiệm vụ lý thuyết và thực tiễn. Sự ứng dụng lý thuyết nhuần nhuyễn sẽ đạt đến trình độ thành thục trong các hoạt động trí tuệ và thực hành. Vì vậy, các môn học lý thuyết là kiến thức tiền đề và là cơ sở vững chắc cho việc hình thành các kỹ năng nghề nghiệp và những kinh nghiệm thực tiễn trong hoạt động chuyên môn

  • Quá trình lĩnh hội tài liệu mới

Quá trình này là thực chất hoạt động học tập, nhận thức của người học, có biểu hiện cụ thể như: chuẩn bị học bài, nghe giảng, tự nghiên cứu, quan sát, học bài, thảo luận, làm bài tập, làm thí nghiệm,... Quá trình lĩnh hội tài liệu mới tuân thủ theo các quy luật của nhận thức mà trong đó nhận thức cảm tính được bắt đầu bằng cảm giác và tri giác. Trước hết, người học phải dùng các giác quan tương tác với đối tượng học tập và việc lĩnh hội các tài liệu cảm tính cần phải phù hợp với tính chất của các quá trình cảm giác, tri giác. Chất lượng quá trình tri giác phụ thuộc vào số lượng giác quan được huy động, càng nhiều giác quan tham gia tích cực vào hoạt động nhận thức thì hình tượng càng được phản ánh đầy đủ và chính xác. Do đó, khi dạy học GV không nên đơn thuần chỉ dùng lời nói. Nếu chỉ nghe không, người học sẽ nhanh chóng bị ức chế bởi tác động đơn điệu của âm thanh và không thể phản ánh đầy đủ, chính xác, cụ thể, sinh động đối tượng nhận thức. Quá trình nhận thức lý tính phải dựa trên cơ sở nhận thức cảm tính vì với dạy học chuyên nghiệp hai cấp độ đó không thể tách rời trong hoạt động nhận thức. Nắm vững khái niệm là vấn đề cơ bản nhất của quá trình tiếp thu tri thức, được biểu hiện như sau:

  • Hiểu được các thuộc tính bản chất các mối liên hệ có tính quy luật của đối tượng lĩnh hội.

  • Định nghĩa, giải thích được các khái niệm theo ý mình.

  • Biết xếp khái niệm mới vừa hình thành vào hệ thống các khái niệm đã có, vào kho tri thức của mình.

  • Tái hiện được và vận dụng một có hiệu quả vào thực tiễn mỗi khi cần thiết.

Dựa vào đó GV cần biết:

  • Chọn lọc, đưa ra đối tượng thật điển hình (chọn ví dụ, trực quan, thí nghiệm,...).

  • Nắm vững trình độ phát triển tư duy của người học.

  • Nắm được mức độ tri thức trước đó của người học.

Việc nắm vững khái niệm một cách chắc chắn là cơ sở để lưu giữ khái niệm ấy trong trí nhớ. Hiểu là điều kiện cần thiết của sự ghi nhớ nhưng chưa đủ cho nên cần có sự củng cố. Củng cố phải được thực hiện thường xuyên trong quá trình lĩnh hội tài liệu và ôn tập thường xuyên (hàng ngày) để vận dụng được các kiến thức vào giải quyết những tình huống cụ thể. Ngoài ra kết hợp với ôn tập khái quát hóa làm cho người học hiểu rõ hơn, bao quát được tri thức ở góc độ mới, nâng cao hơn. Việc tổ chức quá trình ôn tập, vận dụng tri thức đã học càng đảm bảo cho những tri thức lĩnh hội được vững chắc.

 Phát huy tính tự giác, tính tích cực và làm việc độc lập của người học

Quá trình tiếp thu tri thức và trí tuệ chỉ đạt kết quả cao khi người học thực sự là chủ thể của hoạt động nhận thức. Người học có được tính tự giác trong học tập, biểu hiện ở chỗ hiểu rõ ràng mục đích và nhiệm vụ học tập, có hứng thú, có ý thức tìm tòi. Tính tự giác là cơ sở cho tính tích cực. Tính tích cực thể hiện ở xu hướng vươn lên trong mọi tình huống của quá trình học tập, biết khắc phục khó khăn, tăng cường suy nghĩ, tìm tòi trong học tập, sẵn sàng hoàn thành mọi nhiệm vụ trong học tập,…

Tính độc lập do tính tích cực phát triển cao đến mức độ có khả năng giải quyết nhiệm vụ một cách tự lực. Tính độc lập biểu hiện ở khả năng giải quyết các nhiệm vụ phù hợp với sức mình, dựa vào sự nỗ lực, tự ý thức vào chính bản thân mình. Độc lập không có nghĩa là ra khỏi sự hướng dẫn của GV, không cần đến sự hợp tác của tập thể mà trái lại, khi người học có tính độc lập thì việc tiếp thu sự hướng dẫn của GV mới có kết quả và đóng góp tích cực vào hoạt động học tập, sáng tạo của nhóm, của chủ thể. Tính tự giác và tính tích cực là tiền đề cơ bản quyết định toàn bộ quá trình lĩnh hội và nó cũng là kết quả của quá trình đó. Do vậy, cần phải đồng thời phát huy tính tự giác, tính tích cực và tính độc lập ở người học trong các nhiệm vụ cụ thể sau:

  • Đọc tài liệu học tập và tìm hiểu các tài liệu tham khảo liên quan;

  • Tự quan sát các đồ dùng trực quan;

  • Giải bài toán kỹ thuật;

  • Tự đề ra và chọn lọc các giả thiết;

  • Tự phân tích, lý giải các kết luận, hiện tượng kỹ thuật;

  • Tự làm các sơ đồ, bản vẽ,...;

  • Tự làm các bài toán thí nghiệm,...

Các công việc độc lập ở trên lớp thường phải làm phối hợp với các hoạt động độc lập ở nhà, chẳng hạn:

  • Tự vạch ra kế hoạch học tập;

  • Tự học bài làm bài ôn tập;

  • Tự chế tạo dụng cụ học tập;

  • Tự quan sát các hiện tượng kỹ thuật trong thực tiễn sản xuất, trong kỹ thuật có liên quan đến bài học.

Tóm lại, tính độc lập, tính tích cực, tự giác của người học khi học các môn lý thuyết có thể biểu hiện từ tri giác tài liệu đến ghi nhớ, tư duy vận dụng kiến thức vào thực tiễn,...Trong đó, độc lập tư duy là yếu tố cơ bản và quyết định nhất trong quá trình lĩnh hội.

 Một số đặc điểm tâm lý sư phạm trong giảng dạy lý thuyết

  • Nội dung dạy học

Bất cứ khoa học nào cũng có hai mặt lý luận và thực tiễn. Khoa học được ứng dụng vào thực tiễn tạo nên ngành kỹ thuật. Vì vậy, đa số môn học lý thuyết ở trường GDNN phản ánh các lĩnh vực khác nhau của kỹ thuật và sản xuất. Sự sắp xếp hệ thống các môn học, các chương, tiết trong một môn học cũng như trình tự của chúng được GV trình bày hệ thống trong các buổi lên lớp có ý nghĩa quan trọng đối với việc phát triển tư duy lôgic, hình thành phương pháp nhận thức và hứng thú học tập của người học. Ngày nay, chúng ta thường nói đến thiết kế, xây dựng nội dung theo nguyên tắc phát triển, mang tính khả thi cao,... Tuy nhiên, vì năng lực của người học khác nhau (giỏi, khá, trung bình, kém) nhưng nội dung và yêu cầu lĩnh hội kiến thức của họ lại ngang nhau, vì thế cho nên người GV phải luôn lưu ý giao nhiệm vụ học tập sao cho phù hợp với từng đối tượng người học. Điều này có nghĩa là làm sao cho việc dạy vừa phải đạt yêu cầu tối thiểu vừa tạo điều kiện mỗi cá nhân người học phát huy hết khả năng học tập để đạt kế quả cao nhất. Ngày nay người ta gọi điều này là cá biệt hóa trong dạy học.

Kiến thức thuộc các phần của môn học và hệ thống các môn học khác nhau thường có mối liên quan chặt chẽ với nhau. Do vậy phải nắm được mối liên hệ này để thiết kế và trình bày sao cho các nội dung gắn với nhau thành hệ thống theo lôgic phát triển. Điều này đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra hứng thú học tập, tạo ra tính hệ thống và sự vững chắc của kiến thức đối với người học. Đằng sau các khái niệm, định lý,... được ghi trong tài liệu là cả một hệ thống những thí nghiệm các kết quả quan sát, thực nghiệm,... mà chúng có nhiệm vụ làm sáng tỏ luận điểm bằng sự phân tích, lập luận lôgic, thông qua những ví dụ sinh động, các thí nghiệm điển hình, các thông tin khoa học mới,... Do đó đòi hỏi người GV phải thường xuyên cập nhật thông tin mới, tích luỹ kiến thức và kinh nghiệm thực tế nhằm không ngừng đổi mới nội dung theo yêu cầu của xã hội và nhu cầu của người học. Nếu không các kiến thức sẽ lạc hậu và chắc chắn sẽ bị đào thải trước những yêu cầu mới ngày càng cao của giáo dục, nhất là trong GDNN.

  • Các phương pháp trong dạy học lý thuyết

Trong quá trình truyền đạt và lĩnh hội tri thức, GV cần áp dụng các nguyên tắc, phương pháp kỹ thuật dạy học sao cho người học phát triển được trí nhớ, nâng cao được trí tưởng tượng, tích cực tư duy một cách độc lập và có khả năng vận dụng tốt những điều đã học vào thực tiễn. Mặt khác phải gây được động cơ, hứng thú học tập với người học. Muốn vậy đòi hỏi người GV phải vận dụng tâm lý học hoạt động vào tổ chức quá trình dạy và học, trên cơ sở đó vận dụng tất cả các phương pháp kỹ thuật khác nhau nhằm hỗ tối đa cho quá trình dạy học. Phương pháp trực quan giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành các biểu tượng và khái niệm mới, bởi bất cứ tài liệu nào cũng được lĩnh hội trước hết thông qua cảm giác và tri giác (nhận thức cảm tính). Các vấn đề trong kỹ thuật học, công nghệ học và tổ chức sản xuất thường biểu hiện bằng các hiện tượng sự vật cụ thể (cấu tạo cụm chi tiết máy, mạch điện, sự ăn mòn kim loại, ma sát, chuyển động,...). Vì thế cho nên việc đưa các đối tượng cụ thể để người học trực tiếp sờ, nắm, vận hành, quan sát sẽ hình thành biểu tượng rõ ràng nhất ở người học, từ đó sẽ rút ra các nội dung khái quát một cách có cơ sở cảm tính vững chắc nhất.

Vì vậy, các phương pháp dạy học cần được kết hợp linh hoạt, chặt chẽ với nhau ví dụ như: trực quan kết hợp với giảng giải, vấn đáp, nêu vấn đề, giải bài tập, làm thí nghiệm, v.v.... Tóm lại, người GV phải biết kết hợp các phương pháp đó lại thành một thể thống nhất nhằm hướng dẫn một cách có hiệu quả hoạt động lĩnh hội của người học. Khác với phương pháp dạy học truyền thống, dạy học nêu vấn đề, giải quyết vấn đề, dạy học chương trình hóa, áp dụng công nghệ dạy học, là những phương pháp hiện đại có tác dụng tăng cường tính tích cực hành động, độc lập của người học. Tuy nhiên, nếu khéo vận dụng và kết hợp với các phương pháp dạy truyền thống thì vẫn có thể phát huy vai trò tích cực của chúng. Trong việc sử dụng đồ dùng trực quan, việc lựa chọn đối tượng điển hình, đưa chúng ra đúng lúc và đủ thời gian cho người học quan sát là một yêu cầu cơ bản. Thực tế, GV thường bị sa vào sử dụng giáo cụ trực quan một cách tràn lan, tản mạn, ít hiệu quả, có khi xa rời mục đích,... như vậy sẽ hạn chế người học khái quát hóa, đi sâu vào bản chất đối tượng lĩnh hội. Trong phương pháp thuyết trình, ngôn ngữ diễn đạt phải giàu hình tượng, rõ ràng, mạch lạc và chuẩn xác. Tuy nhiên không nên lạm dụng phương pháp này mà cần được sử dụng xen kẽ hướng dẫn hoạt động nhận thức của người học. Vấn đáp cũng là một phương pháp truyền thống có khả năng kích thích tư duy, muốn vậy thì quá trình vấn đáp phải nêu ra được các tình huống có vấn đề, suy nghĩ tranh luận,... và các câu hỏi đặt ra phải hợp với tính hệ thống lôgic của tài liệu. Câu hỏi phải ngắn gọn rõ ràng để người học hiểu rõ yêu cầu của GV, có thể mở rộng phương pháp này thành thảo luận, tranh luận, seminar,... Các phương pháp khác như đọc sách, tự làm thí nghiệm cũng có tác dụng pháp huy tính độc lập, tích cực, tự giác của người học. Ngày nay người ta chú trọng đến các hướng dạy học nêu vấn đề, phương pháp giải quyết vấn đề,... đây là những chuyên đề cần được trình bày riêng.

Tóm lại, áp dụng các phương pháp trong tổ chức hoạt động dạy học hiệu quả là công việc vừa có tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật cao. Vấn đề cơ bản là phải dạy cho người học biết cách học tập, làm việc, biết tư duy để phát trí tuệ và có khả năng tiếp cận các phương pháp học tập mới để mang lại kết quả học tốt nhất. Vì vậy lối học nhồi nhét, áp đặt và học vẹt máy móc khiến người học tiếp thu một cách thụ động sẽ không còn phù hợp nữa. Quá trình học tập phải tạo cho người học tính độc lập, tự chủ, năng động, sáng tạo trong nghề nghiệp và trong cuộc sống. Muốn vậy, nội dung và phương pháp dạy học phải bám sát sự phát triển, yêu cầu của cuộc sống, nhu cầu của người học và trang bị cho người học phương pháp tiếp tục học tập, phát triển.

 Bố trí thời gian phù hợp

Đây là một điều kiện rất cơ bản để đạt yêu cầu nắm kiến thức của người học. Thời gian biểu hiện cụ thể như sau:

  • Số tiết của môn học;

  • Thời gian cho từng phần, chương, mục;

  • Thời gian làm việc trên lớp, tự học ở nhà, ôn tập, làm thí nghiệm, thực hành, seminar…

  • Chu kỳ các giờ học của môn học trong hệ thống thời khóa biểu;

  • Tỉ lệ thời gian học trên lớp, tự học ở nhà;

  • Khoảng cách giữa các lần ôn tập;

  • Lịch đánh giá kết quả học tập theo định kỳ và của cả môn học,...

Việc bố trí thời gian những phần nói trên nếu được tính toán hợp lý sẽ tạo ra hiệu quả cao hơn trong hoạt động dạy và học. Ngược lại nếu bố trí không hợp lý sẽ tác động tiêu cực đến kết quả dạy học và học tập. Thực tế cho thấy thời gian cho từng lần lên lớp mỗi môn học và khoảng cách giữa các lần lên lớp nếu quá dài sẽ làm giảm khả năng ghi nhớ, tái hiện và cần phải có nhiều thời gian để ôn tập. Ngoài ra, cần có sự thay đổi các môn học trong mỗi buổi lên lớp để tránh đơn điệu vì mỗi môn học mang lại cho mỗi người học những hứng thú khác nhau. Đối với việc ôn tập, cần có sự phân phối thời gian cho mỗi lần ôn và số lần ôn sẽ được xác định cụ thể cho đến khi nào người học nhớ được, hiểu được. Khoảng cách giữa các lần ôn tập không nên quá ba ngày, cũng không nên quá ngắn và cần có sự tái hiện thường xuyên (ngay từ lần ôn đầu tiên). Tài liệu lý thuyết nếu không được ghi nhớ và củng cố bằng ứng dụng thực tiễn thì trong vòng 1 tháng có thể bị quên tới 70 - 80%. Chính vì vậy, cần chú ý củng cố kiến thức bằng cách đem áp dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống và lao động nghề nghiệp, có như vậy thì kiến thức mới bền vững và trở thành kinh nghiệm riêng của cá nhân.

Tóm lại, thời gian là một yếu tố thể hiện mức độ tiến bộ, tính bền vững của việc nắm vững kiến thức và hình thành các kỹ năng, kỹ xảo trong quá trình học tập. Cùng với việc nghiên cứu hoàn thiện nội dung, để tìm ra các phương pháp dạy hợp lý và các hình thức dạy học phù hợp thì việc bố trí thời gian cũng là một nhân tố quan trọng quyết định đến chất lượng học tập của người học.

1.2. Bản chất tâm lý, sư phạm trong dạy học thực hành, thí

nghiệm

Mục tiêu cuối cùng của dạy học thực hành, thí nghiệm là hình thành ở người học các kỹ năng nghề nghiệp. Muốn hình thành được kỹ năng nghề nghiệp không có con đường nào khác là đưa người học vào hoạt động luyện tập.

 Luyện tập và sự phát triển kỹ năng

Bất cứ sự hình thành kỹ năng nào cũng là quá trình thành lập hàng loạt phản xạ có điều kiện (các mối liên hệ thần kinh tạm thời, động hình ở vỏ não) và luôn có sự tác động qua lại với các liên hệ thần kinh đã được thành lập trước đó. Quá trình luyện tập sẽ làm cho các đường liên hệ thần kinh tạm thời mới hình thành ngày càng được củng cố, bền vững hơn, tạo nên động hình làm cơ sở sinh lý cho các kỹ thuật và thói quen. Nhờ sự thiết lập động hình nên khi các điều kiện hoạt động không có sự thay đổi nhiều, con người không phải tập trung ý thức để điều khiển hoạt động. Đó chính là dấu hiệu của sự tự động hóa kỹ xảo. Đối với từng loại kỹ năng, từng loại công việc, phải có sự nghiên cứu nghiêm túc để tổ chức luyện tập hợp lý nhất. Quá trình luyện tập này sẽ làm thay đổi hàng loạt năng lực và phẩm chất cá nhân. Ngoài ra tốc độ và sự chính xác của hoạt động được nâng cao và độ nhạy bén và tính chính xác của tri giác cũng được thay đổi, xoá bỏ động tác thừa. Các động tác và cử động rời rạc được phối hợp lại mềm dẻo hơn và các sắc thái cảm xúc, sự căng thẳng, sức tập trung, sự khó chịu,…cũng thay đổi. Để hướng dẫn luyện tập có kết quả, cần chú ý những điều kiện tâm lý sau:

  • Người học phải hiểu mục đích bao trùm và mục tiêu từng phần của hoạt động luyện tập;

  • Phải nắm vững kiến thức cần thiết, đặc biệt là các biểu tượng của hành động luyện tập;

  • Phải nắm được trình tự kỹ thuật tiến hành thao tác, động tác hành động;

  • Luyện tập với số lần thích hợp, theo một thứ tự nhất định, theo đúng nguyên tắc nâng cao dần yêu cầu của hoạt động: đúng, chính xác và cuối cùng là làm nhanh.

 Các giai đoạn của quá trình luyện tập

  • Giai đoạn 1: Làm quen đề tạo ra biểu tượng rõ ràng của các hành động luyện tập.

  • Giai đoạn 2: Làm thử để nắm được hành động thế nào là đúng, hiểu bản chất của công việc.

  • Giai đoạn 3: Luyện tập để đạt tới độ chính xác của hành động và hình thành kỹ xảo. Đây là giai đoạn cơ bản nhất.

  • Giai đoạn 4: Luyện tập nhằm củng cố tính đúng đắn, chính xác và độ nhanh của hành động, đồng thời phát triển năng lực đối với một loạt hoạt động nhất định.

Tóm lại, khi luyện tập một kỹ năng nào đó ở phạm vi nhà trường thì người học phải làm được thuần thục công việc cần luyện tập và có khả năng vận dụng các kỹ năng cần thiết vào các điều kiện khác nhau đặc trưng nhất ở thực tế sản xuất. Chính vì thế, việc tổ chức luyện tập nghề thường vượt ra khỏi phạm vi nhà trường, người học được thực tập tại các xí nghiệp, công trường, nhà máy, cơ sở dịch vụ,…Đó là yêu cầu thiết yếu đối với giai đoạn cuối cùng của quá trình luyện tập nghề, sau giai đoạn đã luyện tập cơ bản. Cùng với việc hình thành kỹ năng trong luyện tập thực hành sản xuất, các năng lực nghề nghiệp và các phẩm chất khác của nhân cách sau đó cũng được hình thành ở người học.

1.3. Bản chất của dạy học là tổ chức hoạt động

Bất kỳ sự vật, hiện tượng nào cũng luôn vận động và thông qua vận động mà sự vật, hiện tượng tồn tại, thể hiện đặc tính của nó. Do đó, vận động là thuộc tính vốn có, là phương thức tồn tại của mọi sự vật và hiện tượng. Trong mỗi con người, thuộc tính vận động, phương thức tồn tại chính là các hoạt động.

Hoạt động của người GV GDNN

Ta có thể bắt đầu từ việc phân tích những hoạt động và những mối quan hệ giao tiếp của người GV. Trong các cơ sở GDNN ngày nay, người GV thường có những hoạt động chủ yếu sau:

  • Hoạt động dạy học;

  • Hoạt động giáo dục;

  • Hoạt động nghiên cứu triển khai tiến bộ KHKT, công nghệ;

  • Hoạt động bồi dưỡng, phổ biến KHKT;

  • Hoạt động tự bồi dưỡng;

  • Hoạt động xã hội;

Đồng thời người GV thường xuyên giao tiếp trong các quan hệ sau:

  • Quan hệ với các cá nhân người học;

  • Quan hệ với các nhóm, tập thể người học;

  • Quan hệ với các cá nhân đồng nghiệp;

  • Quan hệ với tổ bộ môn và tập thể sư phạm;

  • Quan hệ với cha mẹ người học;

  • Quan hệ giao tiếp xã hội rộng rãi;

Trong phạm vi phần này, chỉ đề cập đến riêng hoạt động dạy và học  Hoạt động dạy học và cấu trúc của hoạt động dạy học.

 Hoạt động dạy học

Có nhiều quan niệm khác nhau về hoạt động dạy học. Theo quan niệm phổ biến thì: Dạy học là hoạt động của GV tổ chức và điều khiển hoạt động học tập của người học mà kết quả là giúp họ lĩnh hội được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và những giá trị theo mục tiêu giáo dục nhất định. Hoạt động dạy học có một số đặc điểm như sau:

  • Là hoạt động đặc trưng của loài người. Khác với động vật, nhờ có ngôn ngữ nói và viết, có những phương tiện vật chất hóa, khách quan hóa kinh nghiệm của từng cá thể mà loài người có được kho tàng kinh nghiệm - văn hóa chung của cộng đồng. Dạy học hay giáo dục nói chung là tổ chức, hướng dẫn các cá thể lĩnh hội những kinh nghiệm của loài người chuyển thành kinh nghiệm cá nhân theo những yêu cầu, mục tiêu nhất định mà xã hội đòi hỏi.

  • Dạy học là hoạt động nghề nghiệp của GV nhằm tạo ra những sản phẩm theo yêu cầu của xã hội. Chúng ta thấy rằng, bất kỳ người lớn nào cũng có thể dạy trẻ em một cái gì đó, nhưng như thế không có nghĩa là họ làm nghề GV. Nghề GV là loại lao động chuyên nghiệp, giá trị của nó là làm ra những sản phẩm (nhân cách người học theo mục tiêu giáo dục) được xã hội đánh giá cao. Đó là loại sản phẩm đặc biệt, khó đo lường và có ý nghĩa giá trị lâu dài. Do vậy, đòi hỏi người GV phải có chuyên môn, nghiệp vụ, tay nghề tương ứng với nhiệm vụ dạy học .

  • Dạy học là làm cho việc học tập của người học diễn ra có tổ chức, có hướng đích, theo những chương trình và kế hoạch cụ thể nhằm theo những mục tiêu nhất định.

  • Hoạt động dạy học được tiến hành với các yếu tố: GV, người học, tài liệu dạy và học, cơ sở vật chất và trang thiết bị tương ứng. Đặc biệt, trong dạy học kỹ thuật nghề nghiệp nếu chỉ có sách mà không có các cơ sở thiết bị, phân xưởng, máy móc thực hành phù hợp với nghề thì không thể nói là GDNN được.

  • Sau quá trình dạy học của GV, người học phải được trang bị những tri thức kỹ năng, kỹ xảo, những giá trị mới mà trước khi được dạy học người học chưa có (hoặc có chưa đầy đủ).

Như vậy, dạy học phải tạo ra cái mới trong sự phát triển của người học (có vậy người học mới cần đến thầy, mới "không thầy đố mày làm nên"!)

 Cấu trúc của hoạt động dạy học

Theo tâm lý học hoạt động, cấu trúc của hoạt động dạy học cần được phân tích theo những yếu tố và các quan hệ sau đây:

  1. Chủ thể của hoạt động dạy học là người GV. Nhưng người GV chỉ thực sự là chủ thể của hoạt động dạy học khi họ tích cực say mê hướng vào đối tượng, tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những nhiệm vụ hoạt động dạy học của mình đạt hiệu quả tối ưu. Ngoài ra, GV chỉ là chủ thể thực sự khi họ dành phần lớn tâm sức, sự quan tâm của mình cho đối tượng hoạt động. Vì vậy, với những người là GV nhưng bản thân chỉ là những “thợ dạy” và coi công việc dạy học thờ ơ, hờ hững cho có và dạy học mang tính đối phó thì mức độ chủ thể đối với hoạt động dạy học ở họ rất mờ nhạt.

  2. Đối tượng dạy học của người GV là gì? Dễ dàng trả lời là người học! Như vậy chưa đủ chính xác. Vì để dạy học có hiệu quả, người GV phải không ngừng nắm lấy những yếu tố cơ bản như mục tiêu, nội dung môn học, đối tượng người học và phương pháp chuyển tải nội dung môn học vào thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở người học. Như vậy đối tượng dạy học không chỉ là “người học” nữa mà còn bao gồm cả kiến thức, thái độ, kỹ năng, kỹ xảo,… trong từng môn học và việc chúng sẽ được hình thành trong mỗi người học như thế nào mới là điều quan trọng nhất của việc dạy học. Dĩ nhiên, mức độ quan trọng với mỗi yếu tố nói trên khác nhau ở từng người, từng thời điểm nhưng nếu mỗi người GV có ý thức trách nhiệm và gắn bó với nghề thì không thể không quan tâm đến các yếu tố đó và phải xem chúng như là đối tượng hoạt động sư phạm của mình.

Mục tiêu giáo dục, dạy học là “đơn đặt hàng” của xã hội, của thị trường lao động. Mục tiêu trong dạy học không còn chung chung nữa mà cụ thể hóa thành những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo (tay nghề), phẩm chất, thái độ nghề nghiệp hình thành nơi người học và mức độ cần phải đạt được. Đó là những điều người GV phải luôn luôn quan tâm để tổ chức các hoạt động sư phạm của mình nhằm để đáp ứng những mục tiêu, nhu cầu đòi hỏi của xã hội. Nói rộng ra, đó là mô hình nhân cách cần hướng tới.

Nội dung môn học được xem là sự cụ thể hóa mục tiêu và sự lựa chọn các "nguyên vật liệu" phù hợp nhằm đáp ứng yêu cầu của mục tiêu dạy học. Đồng thời nội dung này còn cần được lựa chọn, sắp xếp theo lôgic phát triển của môn học và theo những yêu cầu sư phạm cụ thể. Ngày nay, thị trường lao động luôn biến động, mục tiêu dạy học luôn phải điều chỉnh, do vậy đòi hỏi nội dung dạy học cũng phải luôn được sửa đổi, bổ sung cho phù hợp với thực tiễn. Đặc biệt trong xã hội khi mà thông tin, khoa học kỹ thuật, công nghệ luôn phát triển thì càng đòi hỏi người GV phải luôn cập nhật những cái mới để vận dụng vào dạy học, nghĩa là GV không thể dạy mãi cái mình đã có mà phải luôn trang bị cho mình khả năng dạy cái xã hội cần và người học cần.

Phương pháp dạy học (nói rộng ra là phương pháp giáo dục, dạy học) luôn gắn liền với nội dung giảng dạy. Nội dung nào thì phương pháp ấy. Theo nghĩa rộng, phương pháp là toàn bộ cách thức, biện pháp, hình thức, kỹ thuật, công nghệ,... để chuyển tải nội dung môn học từ ngoài vào bên trong người học, hình thành ở họ những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có giá trị. Phương pháp dạy học là lĩnh vực năng động, sáng tạo nhất trong các hoạt động sư phạm của người GV. Phương pháp dạy học luôn gắn liền với tiến bộ kỹ thuật, công nghệ, nghệ thuật, do vậy rất cần thiết sử dụng những phương tiện, công cụ phù hợp, có hiệu quả nhất. Thêm vào đó, phương pháp dạy học còn gắn với trình độ, sở trường, tay nghề sư phạm của mỗi GV nên nó luôn mang dấu ấn độc đáo, riêng biệt và đặc trưng của mỗi GV. Ngày nay, không chỉ trong GDNN mà đối với tất cả các loại hình giáo dục, người GV phải không ngừng học hỏi, rèn luyện để nâng cao hiệu quả phương pháp dạy học của mình.

Người học là đối tượng cơ bản, bao trùm nhất vì đây là nguyên nhân mà xã hội cần đến nghề GV. Do vậy, sự quan tâm đến mục tiêu, nội dung, phương pháp cũng chỉ nhằm tạo ra được sản phẩm giáo dục dạy học (người học) đáp ứng mong đợi của xã hội, của người học. Sản phẩm giáo dục là loại sản phẩm đặc biệt, người GV không trực tiếp tự mình làm ra được mà phải tổ chức hướng dẫn, định hướng cho người học trực tiếp tích cực hoạt động để lĩnh hội, tự làm ra sản phẩm cho mình. Đối với mỗi môn học thì cái cụ thể cần hình thành ở người học là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, giá trị mà mục tiêu môn học đã quy định, những cái đó có thể kiểm tra, định lượng được.

Vấn đề khó khăn và phức tạp là ở chỗ mỗi người học là một cá thể có những đặc điểm riêng khác biệt từ trình độ hiểu biết, cá tính, khả năng, năng lực đến động cơ học tập cũng rất khác nhau. Vậy, làm sao cho mỗi người học đều trở thành chủ thể tích cực của hoạt động học tập? Làm sao cho tất cả người học đều đạt được những yêu cầu tối thiểu của mục tiêu đề ra đồng thời khuyến khích, tạo điều kiện cho họ phát triển tối đa những năng lực và phẩm chất riêng của mình? Đó là đòi hỏi tương đối cao đối với mỗi người GV đặc biệt là trong GDNN ở xã hội hiện nay. Nói một cách ngắn gọn, đối tượng hoạt động sư phạm nói chung và dạy học nói riêng của người GV là một tổ hợp những yếu tố có quan hệ hữu cơ với nhau, có thể mô tả trong sơ đồ sau:

Đối tượng

Chủ thể

Group 697623

Sơ đồ 2.3: Các thành tố hoạt động sư phạm

(1): Quá trình và phương pháp cụ thể hóa MT thành nội dung dạy học.

(2): Quá trình và phương pháp chuyển nội dung thành SP

(3): Quá trình và phương pháp kiểm tra, đánh giá (so sánh sản phẩm, kết quả với MT)

(4): Là những thông tin phản hồi giúp cho quá trình điều chỉnh.

  1. Hoạt động dạy học: là hoạt động cơ bản của người GV, gắn liền với động cơ hoạt động là không ngừng nắm lấy đối tượng, nâng cao chất lượng hiệu quả của quá trình dạy học nhằm tạo ra nhiều sản phẩm được xã hội thừa nhận. Động cơ này là sự sống còn của người GV. Nếu xa rời động cơ hoạt động cũng là xa rời, hờ hững với nghề nghiệp của mình và động cơ cũng là mục đích xa của hoạt động.

  2. Các hành động dạy học: Gắn liền với quá trình thực hiện các nhiệm vụ cụ thể của quá trình dạy học nhằm vào những mục đích gần, cụ thể và được xem là sự triển khai cụ thể hóa hoạt động dạy học. Hiện nay, những nhiệm vụ, công việc mà người GV kỹ thuật - nghề nghiệp cần quan tâm thực hiện để nâng cao nghề nghiệp của mình là:

  • Thu thập và xử lý thông tin về môn học, về phương pháp dạy học;

  • Thiết kế nội dung dạy học, kế hoạch, phương pháp dạy học;

  • Tổ chức, điều khiển quá trình sư phạm;

  • Nghiên cứu, thử nghiệm sư phạm;

  • Kiểm tra và đánh giá;

  • Kích thích tính tích cực học tập của người học;

  • Thu thập, phân tích thông tin phản hồi và kịp thời điều chỉnh quá trình sư phạm;

  • Giao tiếp ứng xử sư phạm.

e. Các thao tác: Hoạt động sư phạm nói chung cũng như từng hành động cụ thể đều phải được tiến hành nhờ vào các thao tác gắn liền với các công cụ, phương tiện như bút, bảng, phấn, các thiết bị dạy học và nhất là các thiết bị thực hành thí nghiệm, thực tập,... Ngôn ngữ của người GV là một phương tiện đặc biệt quan trọng đối với cả thao tác bên trong lẫn bên ngoài.

Tóm lại, trong dạy học có nhiều lý thuyết, song lý thuyết tâm lý học hoạt động đang là một trong những cơ sở quan trọng mà người GV có thể vận dụng hiệu quả trong hoạt động sư phạm nói chung và dạy học nói riêng. Việc phân tích ra các thành tố trong cấu trúc của hoạt động cũng chỉ là tương đối bởi trong các hoạt động thực tiễn thì tất cả các thành tố đó luôn đan xen, hoà quyện vào nhau, khó tách bạch. Hơn nữa, bản thân mỗi thành tố đó cũng luôn chịu nhiều tác động và vận động, biến đổi để phát triển không ngừng và sự phân tích tĩnh cũng cần thiết để thấy rõ các thành tố cơ bản trong hoạt động, cần quan tâm nắm lấy. Hoạt động dạy học (dạy học) của người GV không thể tách rời hay đúng hơn là nhằm vào tổ chức, điều khiển hoạt động của người học. Vì vậy, người GV cần phải để tâm nghiên cứu hoạt động học tập của người học trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học của mình.

Hoạt động học tập và cấu trúc của hoạt động học tập của người học GDNN

Học tập là một hoạt động đặc thù của loài người, diễn ra có ý thức, có đối tượng, mục đích nhằm lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và những giá trị mà nhân loại đã tích luỹ được (trong đó bao gồm cả phương thức, phương pháp, kinh nghiệm của chính bản thân việc học tập). Hoạt động học tập theo quan niệm như trên chỉ có ở người học, vì đây là loại học tập theo kiểu nhà trường, người học là chủ thể, có ý thức về hoạt động học tập của mình. Khác với hoạt động dạy học của GV là nhằm vào người học, hoạt động học tập là nhằm phát triển chính bản thân mình.

Cấu trúc của hoạt động học tập: Cũng như cấu trúc chung của hoạt động, hoạt động học tập cũng cần được phân tích theo những thành tố cơ bản sau:

  1. Chủ thể của hoạt động học tập là cá nhân hoặc nhóm người học (cơ bản vẫn là từng cá nhân). Tuy nhiên, chỉ khi nào người học hướng vào đối tượng (môn học, bài học,...) nhằm tích cực hoạt động chiếm lĩnh lấy đối tượng thì nó mới thực sự trở thành chủ thể của hoạt động (người học ngồi trong lớp nhưng không quan tâm đến bài học mà mải làm hoặc nghĩ một việc khác thì không phải là chủ thể của hoạt động học tập). Thông thường mỗi người học sẽ có hứng thú với môn này nhưng lại hờ hững với môn học kia,.. Điều này cho thấy, "mức độ chủ thể" của người học có sự khác nhau trong những hoạt động cụ thể cho nên nhiệm vụ của GV là phải làm sao để thu hút được người học say mê vào hoạt động chiếm lĩnh đối tượng học tập. Điều này phụ thuộc vào tính kỷ luật, ý thức trách nhiệm của người học nhưng cơ bản vẫn là phụ thuộc vào nội dung của đối tượng học tập.

  2. Đối tượng của hoạt động học tập chính là các môn học, cụ thể hơn là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và những giá trị mà người học cần lĩnh hội để phát triển, hoàn thiện chính bản thân mình. Đối tượng này có thể tồn tại dưới dạng vật chất, mô hình thay thế hay dạng ký hiệu, ngôn ngữ ở bên ngoài hoặc dạng biểu tượng, khái niệm ở bên trong. Đối tượng học tập được cụ thể hóa trong các tài liệu giáo khoa, các bài thực hành, thí nghiệm và nhất là qua việc sử dụng các máy móc thiết bị trong quá trình thực tập, rèn luyện, nâng cao tay nghề thực sự. Việc lựa chọn, xây dựng nội dung cho đối tượng học tập phù hợp với nhu cầu, mục đích học tập của người học là yếu tố quyết định của quá trình sư phạm.

  3. Động cơ học tập: Theo lý thuyết hoạt động thì động cơ học tập của người học được quyết định cơ bản bởi nội dung đối tượng. Động cơ là sự say mê tích cực hướng vào chiếm lĩnh đối tượng và nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng sẽ tạo ra sự say mê tích cực từ người học. Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, phát triển chủ thể, kích thích sự hứng thú, tích cực hơn của người học trong việc tìm tòi học tập. Trong thực tế, những động cơ ngoài đối tượng (dư luận xã hội, thưởng, phạt, khen, chê, điểm số,...) cũng đóng vai trò quan trọng kích thích, thúc đẩy tính tích cực hoạt động của con người. Động cơ đích thực có tính cơ bản, bền vững sẽ tạo nên sự phát triển trong dạy học và nó là động cơ nằm bên trong đối tượng. Không có sự say mê tích cực hướng vào chiếm lĩnh đối tượng (môn học) thì không thể hình thành nên những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, giá trị mới, tức là không tạo ra chất lượng mới trong sự phát triển nhân cách ở người học. Những hiện tượng như học qua loa, dạy cho xong, mua bán điểm số, bằng cấp,... đều chỉ là những hình thức bên ngoài, không đem lại chất lượng gì mới cho người học. Tuy nhiên, những động cơ ngoài đối tượng này (động cơ kích thích), nếu nhằm vào hỗ trợ, tăng cường tính tích cực hoạt động của người học, giúp chiếm lĩnh đối tượng thì vẫn có tác dụng tốt trong học tập. Vì thế cho nên cần thiết phải sử dụng đúng đắn các kích thích như phương tiện thúc đẩy, điều chỉnh động cơ đối tượng. Ngược lại, nếu quá lạm dụng động cơ kích thích sẽ có hại cho tính tự giác, hứng thú nội tâm của người học. Để hình thành động cơ học tập của người học, người GV cần phải:

  • Làm cho người học có ý thức về mục đích gần và xa của việc học tập;

  • Hiểu rõ ý nghĩa giá trị của đối tượng học tập;

  • Có xúc cảm tích cực với các thông tin được lĩnh hội;

  • Xu hướng nghề nghiệp ngày càng được cụ thể hóa trong quá

trình học tập;

  • Duy trì không khí tâm lý nhóm say sưa học tập, ham tranh luận về học tập, thi đua tìm tòi sáng tạo trong học lý thuyết, làm thí nghiệm, bài tập thực hành, thực tập tay nghề,...

  • Áp dụng những biện pháp kích thích phù hợp, đúng mức.

d) Hành động và nhiệm vụ học tập: Trong cấu trúc hoạt động, hoạt động học tập được cụ thể hóa thành những hành động học tập để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể. Đó có thể là bài học, bài toán, bài thực hành, thực tập,... Nhiệm vụ (bài học) ở đây là một "đơn vị công việc" (việc làm) mà khi thực hiện nó, người học phải biết:

  • Mình làm cái gì, kết quả (sản phẩm) cần đạt được cái gì (ý thức về mục đích và sản phẩm).

  • Có thể hình dung tiến trình thực hiện công việc.

  • Vận dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có vào quá trình thực hiện nhiệm vụ.

  • Vận dụng các thao tác trí óc và chân tay (kỹ năng, kỹ xảo) để giải quyết nhiệm vụ.

Chính vì vậy, quá trình hình thành hành động học tập của người học phải được xây dựng quy trình thực hiện hệ thống các nhiệm vụ học tập. Mỗi nhiệm vụ đòi hỏi phải xác định rõ mục đích (sản phẩm cần đạt) và những điều kiện, phương tiện đi kèm để thực hiện các nhiệm vụ đó. Việc xây dựng một hệ thống nhiệm vụ học tập, chương trình, nội dung, sách giáo khoa cần được thiết kế tuân theo các nhiệm vụ đó. Nội dung cơ bản nhất, quan trọng nhất của hoạt động dạy học là thiết kế và tổ chức triển khai hoạt động dạy học (bài học, bài tập) theo lôgic phát triển và đây cũng là con đường để tạo ra sự phát triển của hành động học tập của người học. Phát huy tính chủ động độc lập tích cực, sáng tạo,... cũng là ở quá trình tổ chức hành động của người học.

e) Thao tác và công cụ học tập. Mỗi hành động đều phải nhờ đến hệ thống các thao tác, động tác và các thao tác động tác này gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện tay chân và trí óc. Các thao tác từ cầm, nắm, viết, vẽ đến điều khiển các thiết bị phức tạp, tinh vi đều được hình thành dần trong cuộc sống và học tập. Các thao tác tay chân (bên ngoài) luôn gắn với các thao tác trí óc (bên trong) như quan sát phân tích, so sánh, tổng hợp, điều chỉnh,... Trong dạy học kỹ thuật nghề nghiệp, việc rèn luyện các thao tác trong quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo, tay nghề là nhiệm vụ cơ bản. Quá trình này gắn liền với việc đổi mới công nghệ, kỹ thuật, trang thiết bị trong sản xuất, dịch vụ. Vì vậy, trong trường GDNN, không thể "dạy chay", trái lại còn phải không ngừng trang bị các công cụ, phương tiện, cơ sở vật chất, máy móc thực hành cho cả việc học tập lý thuyết cũng như thực nghiệm, thực hành, thực tập của người học.

g) Các hành động học tập.

Theo sự tiến hóa của loài người và cá thể thì sự hình thành hành động bắt đầu từ bên ngoài (tay chân) dần dần chuyển thành năng lực hành động trí óc bên trong. Ví dụ: Một đứa trẻ tập đếm, cộng trừ,... đầu tiên chúng phải đếm trên vật thật rồi đếm ngón tay, quá trình sau đó mới có thể lẩm bẩm tính toán và cuối cùng có thể hoàn toàn làm các phép tính nhẩm ở trong óc. Về nguyên tắc, việc học tập, nhất là học nghề cũng diễn ra như vậy nhưng ở người lớn quá trình này được rút ngắn, thậm chí đảo ngược nên chúng ta không thấy rõ. Tuy nhiên, nếu đảm bảo đúng nguyên tắc "từ ngoài vào trong", từ hành động trên "vật thật" đến "vật thay thế", từ mô hình ký hiệu bên ngoài rồi mới đến những biểu tượng bên trong (tư duy, tưởng tượng,...) thì kết quả sẽ rất vững chắc. Vì vậy trong GDNN, người học cần được:

  • Hành động với vật thật, thao tác trên máy móc thiết bị thật; - Được hành động trên mô hình, vừa làm vừa phân tích, giải thích (nói to) cho người khác hiểu;

  • Cuối cùng mới giải quyết các nhiệm vụ một cách "thầm lặng" mà chắc chắn.

Trong quá trình học tập, cần huấn luyện cho người học hình thành được những hành động trí óc cơ bản:

  • Hành động phân tích: Nhằm mổ xẻ, phát hiện nguồn gốc, cấu trúc, cơ chế, lôgic của đối tượng học tập;

  • Hành động mô hình hóa: giúp cho người học khái quát hóa, rút gọn đối tượng bởi dạng mô hình, sơ đồ, bản vẽ, ký hiệu để nắm chắc và chuyển vào trong trí nhớ gọn, nhanh;

  • Hành động cụ thể hóa: là việc vận dụng những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm đã có vào giải quyết những nhiệm vụ cụ thể.

Việc hình thành ba hành động cơ bản trên là cơ sở để phát triển tư duy kỹ thuật ở người học. Tóm lại, hoạt động học tập ở người học được hình thành từ các hành động thực hiện hệ thống các nhiệm vụ nhằm đạt được các mục đích (sản phẩm) cụ thể, trên cơ sở đó mà hình thành phát triển động cơ học tập đích thực, tức là lòng say mê tích cực học tập nghề nghiệp.

  1. Bản chất quá trình dạy học

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của người học. Quá trình dạy học là quá trình hoạt động của hai chủ thể, trong đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn và điều khiển của GV, người học nhận thức nền văn minh nhân loại và rèn luyện hình thành kỹ năng hoạt động, tạo lập thái độ sống tốt đẹp. Quá trình dạy học được thực hiện thông qua các phương pháp và kỹ thuật dạy học để thực hiện các nhiệm vụ dạy học.

2.1. Giáo dục, hình thành và phát triển kiến thức, kỹ năng, phẩm

chất nhân cách và trí tuệ

  • Quá trình dạy học có nhiệm vụ đặc trưng, cơ bản là cung cấp cho người học hệ thống kiến thức khoa học toàn diện về con người, tự nhiên, xã hội,... và cùng với nó là kỹ năng thực hành và phương pháp tư duy sáng tạo. Dạy học là trang bị cho người học hệ thống kiến thức về thế giới, cuộc sống loài người và biết vận dụng chúng vào hoạt động thực tiễn, từ đó hình thành năng lực hoạt động trí tuệ và thực hành, tạo nên văn hóa cuộc sống. Đó là cơ sở nền tảng học vấn của con người.

  • Phát triển trí tuệ cho người học: Quá trình dạy học có nhiệm vụ là phát triển trí tuệ cho người học. Trong học tập, người học luôn phải có những nỗ lực, cố gắng, vươn lên để nắm vững kiến thức, rèn luyện phương pháp tư duy sáng tạo. Phát triển trí tuệ là chức năng vốn có, là mục đích tự thân của quá trình dạy học. Ngược lại, trong quá trình dạy học, người thầy phải bằng mọi khả năng của mình tác động đến người học làm phát triển tối đa tiềm năng, trí tuệ của họ.

  • Giáo dục các phẩm chất nhân cách cho người học: Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm, là một hoạt động có mục đích, có kế hoạch và mục đích cuối cùng là hình thành các phẩm chất nhân cách cho người học:

  • Giáo dục trong dạy học được thực hiện bằng con đường trang bị kiến thức khoa học và luyện tập thực hành trí tuệ, đó là con đường giáo dục có hiệu quả nhất, các phẩm chất đạt được toàn diện và vững chắc nhất.

  • Quá trình dạy học phải thực hiện 3 nhiệm vụ, đó là gắn bó chặt chẽ, tác động biện chứng với nhau và cùng phát triển.

2.2. Quá trình dạy học là quá trình tổ chức hoạt động

Dạy học là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường, diễn ra theo một quá trình nhất định gọi là quá trình dạy học. Dạy học là một quá trình xã hội, gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học, trong đó người học tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều khiển, chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của GV nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ DH.

Sự khác nhau giữa DH lấy GV làm trung tâm và DH lấy người học làm trung tâm được thể hiện trên bảng sau:

Bảng 2.4: So sánh giữa các hình thức dạy học

Tiêu chí

GV là trung tâm

Người học là trung tâm

Về mục

tiêu

+ Truyền đạt kiến thức đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa.

+ Quan tâm trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của GV.

+ Chuẩn bị cho người học thích ứng với đời sống xã hội.

+ Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, lợi ích và khả năng của người học.

Về nội

dung

+ Chương trình được thiết kế theo lôgic nội dung dạy học.

+ Giáo án được soạn trước theo đường thẳng chung cho mọi HS, SV.

+ Chú trọng hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển của các khái niệm.

+ Chương trình hướng vào sự chuẩn bị phục vụ thiết thực cho thực tế.

+ Giáo án có nhiều phương án theo kiểu phân nhánh linh hoạt, có thể được điều chỉnh.

+ Chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Về phương pháp

+ Chủ yếu là thuyết trình, giảng giải, tập trung vào bài giảng.

+ Người học thụ động.

+ Ghi nhớ.

+ GV chiếm ưu thế, có uy quyền, áp đặt.

+ Khám phá và giải quyết vấn đề. + Người học chủ động, tích cực tham gia.

+ Tìm tòi và thể hiện.

+ GV điều khiển, thúc đẩy sự tìm tòi.

Về môi trường học

tập

+ Không khí lớp học; hình thức máy móc.

+ Sắp xếp chỗ ngồi cố định

+ Dùng phương tiện, kỹ thuật dạy học ở mức tối thiểu.

+ Tự chủ, thân mật, không hình thức.

+ Chỗ ngồi linh hoạt.

+ Sử dụng thường xuyên các kỹ thuật dạy học.

Về kết quả

+ Tri thức có sẵn.

+ Trình độ phát triển nhận thức thấp mặc dù có hệ thống.

+ Phụ thuộc vào tài liệu.

+ GV độc quyền đánh giá kết quả học tập; người học chấp nhận các giá trị truyền thống.

+ Tri thức tự tìm.

+ Trình độ cao hơn về phát triển nhận thức, tình cảm và hành vi.

+ Tự tin.

+ Người học tự giác chịu tránh nhiệm về KQ học tập, được tham gia đánh giá, tự đánh giá, tự xác định các giá trị.

Để quá trình dạy học đạt được chất lượng và hiệu quả, cần tuân thủ theo lôgic của quá trình dạy học bao gồm: trình tự vận động hợp quy luật, hiệu quả tối ưu của người học dưới sự chỉ đạo của GV, đi từ trình độ tri thức và trình độ phát triển (khi bắt đầu nghiên cứu vấn đề) đến trình độ nắm vững hoàn toàn vấn đề đó. Vì vậy, cần phải lựa chọn, sắp xếp, phối hợp theo một trình tự như thế nào để các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thức tổ chức nhận thức và hoạt động, các thao tác dạy học đạt được hiệu quả tối ưu. Căn cứ vào những điều được trình bày ở trên và dựa vào kinh nghiệm thực tiễn, có thể xác định cấu trúc lôgic của quá trình dạy học bao gồm các khâu:

  • Chuẩn bị về mặt tâm lý, ý thức cho việc học tập;

  • Tri giác tài liệu học tập để hình thành biếu tượng;

  • Tư duy để hình thành khái niệm mới;

  • Củng cố tri thức, kỹ năng mới;

  • Vận dụng tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo;

  • Kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo;

2.3. Dạy học là quá trình giao tiếp

Đối tượng của quá trình dạy học là những nhân cách đang phát triển. Vì vậy, quá trình dạy học không thể thiếu công cụ quan trọng chính là giao tiếp và giao tiếp lại không thể diễn ra nếu thiếu sự tham gia của tâm lý, trí tuệ, ý thức. Mặt khác, tâm lý, trí tuệ, ý thức cũng không thể tự nhiên sinh ra bên ngoài cuộc sống hoạt động và giao tiếp của con người. Vì vậy, sống trong xã hội, con người không chỉ có quan hệ với thế giới sự vật hiện tượng thông qua các hoạt động có đối tượng, mà còn có các mối quan hệ với nhau, với xã hội. Quan hệ đó được gọi là giao tiếp.

Giao tiếp là hoạt động tiếp xúc tâm lý, trí tuệ giữa người với người. Thông qua giao tiếp con người trao đổi với nhau về thông tin, cảm xúc, tri giác và có những ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau. Nói cách khác giao tiếp là quá trình xác lập và vận hành các mối quan hệ của con người với con người, hiện thực hóa các mối quan hệ xã hội và giữa chủ thể này với chủ thể khác. Mối quan hệ giao tiếp này có thể xảy ra với các hình thức khác nhau:

  • Giao tiếp giữa cá nhân với cá nhân.

  • Giao tiếp giữa cá nhân với nhóm.

  • Giao tiếp giữa nhóm với nhóm, giữa nhóm với cộng đồng,…

Giao tiếp vừa mang tính xã hội, vừa mang tính cá nhân. Tính xã hội của giao tiếp thể hiện ở chỗ, giao tiếp được nảy sinh hình thành trong xã hội và sử dụng các phương tiện do con người làm ra, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Tính cá nhân thể hiện ở nội dung, phạm vi, nhu cầu, phong cách, kỹ năng,... giao tiếp của mỗi người.

Chức năng của giao tiếp

  • Chức năng thông tin: Qua giao tiếp, con người trao đổi, truyền đạt tri thức, kinh nghiệm với nhau. Mỗi cá nhân vừa là nguồn phát thông tin vừa là nơi tiếp nhận thông tin. Thu nhận và xử lý thông tin là một con đường quan trọng để phát triển nhân cách.

  • Chức năng cảm xúc: Giao tiếp không chỉ bộc lộ cảm xúc mà còn tạo ra những ấn tượng, những cảm xúc mới giữa các chủ thể. Vì vậy, giao tiếp là một trong những con đường hình thành tình cảm của con người.

  • Chức năng nhận thức và đánh giá lẫn nhau: Trong giao tiếp, mỗi chủ thể tự bộc lộ tri thức, quan điểm, tư tưởng, thái độ, thói quen,… của mình, do đó các chủ thể có thể nhận thức được về nhau, làm cơ sở đánh giá lẫn nhau. Điều quan trọng hơn là trên cơ sở so sánh với người khác và các ý kiến đánh giá của người khác thì mỗi chủ thể có thể tự đánh giá được về bản thân mình.

  • Chức năng điều chỉnh hành vi: Ngoài việc nhận thức, đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá bản thân, mỗi chủ thể còn có khả năng tự điều chỉnh hành vi của mình cũng như có thể tác động đến động cơ, mục đích, quá trình ra quyết định và hành động của những chủ thể khác.

  • Chức năng phối hợp hoạt động: Nhờ có quá trình giao tiếp, con người có thể phối hợp hoạt động để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ nào đó nhằm đạt tới mục tiêu chung. Đây là một chức năng giao tiếp phục vụ các nhu cầu chung của xã hội hay của một nhóm người.

Tóm lại, giao tiếp là quá trình quan hệ, tác động qua lại giữa con người với con người, trong đó con người trao đổi thông tin, cảm xúc, nhận thức, đánh giá và điều chỉnh hành vi lẫn nhau, đồng thời tự điều chỉnh hành vi của mình.

Vai trò của giao tiếp và hoạt động trong dạy học

Nhiều nhà tâm lý học cho rằng giao tiếp như là một dạng đặc biệt của hoạt động. Xét về mặt cấu trúc, giao tiếp có cấu trúc chung như hoạt động. Giao tiếp diễn ra bằng các hoạt động, các thao tác cụ thể và sử dụng các phương tiện khác nhau nhằm đạt đến mục đích xác định làm thỏa mãn nhu cầu cụ thể tức là được thúc đẩy bởi động cơ. Hơn nữa, giao tiếp mang đầy đủ các đặc điểm cơ bản của một hoạt động, chẳng hạn như nó có chủ thể và đối tượng cụ thể, cho nên giao tiếp cũng được xem như là một hoạt động. Một số nhà tâm lý học khác lại cho rằng giao tiếp và hoạt động là hai phạm trù đồng đẳng, phản ánh hai loại quan hệ của con người với thế giới. Hoạt động được hiểu là quan hệ với đối tượng là vật thể, giao tiếp là quan hệ với con người. Trong cuộc sống, hoạt động và giao tiếp có quan hệ qua lại với nhau:

  • Có trường hợp, giao tiếp là điều kiện của một hoạt động khác. Ví dụ, trong lao động sản xuất thì giao tiếp là điều kiện để con người phối hợp với nhau nhằm thực hiện một hoạt động chung.

  • Có trường hợp, hoạt động là điều kiện để thực hiện mối quan hệ giao tiếp giữa con người với con người. Điển hình là trong giao tiếp vật chất, giao tiếp phi ngôn ngữ, cách hành động, cử chỉ, điệu bộ là điều kiện thực hiện việc trao đổi thông tin, cảm xúc. Ví dụ: như các diễn viên múa, diễn viên kịch câm giao tiếp với khán giả,…

Có thể nói giao tiếp và hoạt động là hai mặt không thể thiếu của cuộc sống con người, đóng vai trò quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển tâm lý, trí tuệ, nhân cách con người. Chủ nghĩa duy vật biện chứng đã khẳng định: tâm lý, trí tuệ con người có nguồn gốc từ bên ngoài, từ thế giới khách quan chuyển vào não người. Trong thế giới đó, các quan hệ xã hội, nền văn hóa xã hội là cái quyết định tâm lý, trí tuệ con người. Bằng hoạt động và giao tiếp, thông qua hình thức có tính đặc thù là dạy học giúp tiếp thu các kinh nghiệm xã hội lịch sử, biến nó thành tâm lý, trí tuệ, nhân cách. Nói cách khác, tâm lý, trí tuệ là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp và mối quan hệ giữa chúng là quy luật tổng quát hình thành và biểu lộ tâm lý, trí tuệ con người. Vì vậy dạy học có hiệu quả thực chất là quá trình tổ chức hoạt động và giao tiếp giữa các chủ thể với các đối tượng hoạt động khác nhau nhằm hướng tới mục tiêu chung.

III. CƠ SỞ SINH LÝ HỌC CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Trong lịch sử tiến hóa, sự hình thành và phát triển tâm lý, trí tuệ, ý thức,… của con người gắn liền với sự phát triển của hệ thần kinh mà đỉnh cao là não bộ. Con người không có não thì không có tâm lý, trí tuệ bởi vì não người là cơ sở vật chất, là cơ sở tự nhiên của tâm lý, trí tuệ. Để tâm lý, trí tuệ phát triển con người không chỉ cần có bộ não khỏe mạnh mà phải thông qua hoạt động, giao tiếp, trong đó hoạt động tổ chức dạy học là hoạt động chủ đạo mang tính đặc trưng của xã hội loài người.

Đây cũng là lý do tại sao khi tổ chức dạy học lại cần phải tuân thủ theo những đặc điểm và quy luật của hoạt động sinh lý của hệ thần kinh. Chúng ta biết rằng, bản chất của quá trình tổ chức dạy học trong GDNN là quá trình truyền thụ hệ thống thông tin (các khái niệm, sự kiện, quy luật, quá trình, quy trình, cấu trúc…) từ người GV đến người học nhằm hình thành ở họ hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ nghề nghiệp nhất định. Trong quá trình truyền thụ hệ thống thông tin, người GV sử dụng ngôn ngữ bằng lời và cử chỉ hành động của cơ thể kết hợp với các học liệu, phương tiện trực quan tác động đến hệ thống các giác quan của người học (thính giác, thị giác, xúc giác, vị giác và khứu giác). Các giác quan của con người, với tư cách là cơ quan tiếp nhận đầu tiên những kích thích từ bên ngoài, đã biến những kích thích này thành những xung động dần truyền vào trung ương thần kinh (bộ não) để xử lý. Mỗi giác quan của con người lại có những đặc điểm hoạt động riêng, do đó để hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp thông qua hoạt động tổ chức dạy học trong GDNN cần phải tuân theo những đặc điểm, quy luật hoạt động của mỗi giác quan và các hoạt động sinh lý thần kinh của con người.

1. Cấu tạo và hoạt động sinh lý thần kinh

1.1. Hệ thần kinh

Hình 2.2: Nơron – đơn vị cấu tạo của hệ thần kinh

Cấu tạo của một nơ-ron gồm: Sợi nhánh (dendrite), thân nơ-ron (soma), sợi trục (axon), bao mi-ê-lin (myelin sheath), eo răng-vi-ê (node of ranvier), xi-nap (synapse)

Nơ-ron có nhiều hình dạng: -ron đa cực có thân nhiều sợi nhánh, -ron lưỡng cực với một sợi nhánh và một sợi trục đối diện nhau và ron đơn cực chỉ có một tua do sợi nhánh và sợi trục hợp lại mà thành. Chức năng cơ bản của nơ-ron là cảm ứng (tiếp nhận, xử lý, lưu giữ và dẫn truyền hệ thống thông tin) những thông tin này được chuyển hóa thành các xung thần kinh dưới dạng các tín hiệu hóa học. Trên cơ sở đó, nơ-ron chia làm ba loại sau:

1.2. Cấu tạo hệ thần kinh

Bộ phận trung ương hệ thần kinh

  • Hành tủy (nối tiếp tủy sống, phình ra thành hình củ hành).

  • Cầu não (ở giữa não giữa và hành tủy).

  • Não giữa: gồm hai cuống đại não và bốn củ não sinh tư. - Não trung gian: gồm mấu não trên (ở phía trên epiphyse), mấu não dưới hay tuyến yên (ở phía dưới, hypohyse), hai đồi thị (thalamus) ở phía giữa và vùng dưới đồi (hypothalamus). Bốn phần trên còn gọi là trụ não bộ phận trung gian nối tủy sống với bán cầu não và tiểu não.

  • Tiểu não (nằm phía trụ não, dưới các bán cầu đại não).

  • Bán cầu đại não (vỏ não + các hạch dưới vỏ não).

Chức năng chung phần dưới vỏ (hành tủy, tiểu não, não giữa, não trung gian) dẫn truyền hưng phấn từ dưới lên, từ bộ phận nọ sang bộ phận kia và từ trên xuống, điều khiển các vận động, sự thăng bằng khi vận động, hoạt động của các tuyến nội tiết, các cơ quan nội tạng và một phần hoạt động định hướng vùng não trung gian, đảm bảo sự thực hiện các phản xạ không điều kiện phức tạp.

Cấu tạo của vỏ não:

Vỏ não ở vị trí cao nhất của não bộ, ra đời muộn nhất trong quá trình lịch sử phát triển của vật chất và là tổ chức vật chất cao nhất, tinh vi, phức tạp nhất. Vỏ não hợp bởi 6 lớp tế bào còn gọi là nơron dày khoảng từ 2-5mm. Những tế bào thần kinh này không được sinh sản thêm, nếu bị tổn thương thì không có khả năng khôi phục được các tế bào mới. Nhưng bù lại, các tế bào thần kinh của vỏ não có khả năng đặc biệt thay thế lẫn nhau để hoạt động, mà không có loại tế bào nào có khả năng này. Vỏ não có diện tích khoảng 2200cm2, với khoảng 14-17 tỷ nơron. Não người có khối lượng trung bình 1,4kg. Trên vỏ não có 4 thùy lớp (4 miền) do 3 rãnh tạo ra:

  • Thùy trán (ranh giới nằm giữa rãnh Rolando và rãnh Sylvius) còn gọi là miền vận động.

  • Thùy đỉnh (ranh giới nằm giữa rãnh thẳng và góc rãnh Rolando) còn gọi là miền xúc giác.

  • Thùy chẩn (kể từ rãnh thẳng góc đến hết vỏ não tiếp giáp với tiểu não) còn gọi là miền thị giác.

  • Thùy thái dương (kể từ rãnh Sylius đến hết vỏ não về phía trước) gọi là miền thính giác.

Nằm ở các thùy của vỏ não có khoảng hơn 50 vùng. Mỗi vùng có nhiệm vụ nhận kích thích và điều khiển từ các cơ quan tiếp nhận cảm giác và từ những bộ phận trong cơ thể tương ứng. Ngoài ra còn có miền trung gian, chiếm khoảng 1/2 diện tích vỏ bán cầu não. Miền này nằm giữa thùy đỉnh, chẩn và thái dương, có nhiệm vụ điều khiển vận động và thụ cảm. Vỏ não cùng với hạch dưới vỏ tạo thành bán cầu đại não. Có hai bán cầu đại não: phải và trái. Hai bán cầu đại não được ngăn cách theo một khe chạy dọc từ trán đến gáy và khe được khép kín nhờ thể trai. Nhiệm vụ chung của vỏ não là điều hòa, phối hợp các hoạt động của các cơ quan trong cơ thể và đảm bảo sự cân bằng của cơ thể với môi trường.

 Bộ phận ngoại biên

1.3. Hoạt động thần kinh cấp cao

I.P.Pavlov (1849 – 1936) nhà tâm, sinh lý học Nga, đã phát minh ra học thuyết về hoạt động thần kinh cấp cao. Nhờ có học thuyết Pavlov, loài người mới có hiểu biết thực sự chính xác và khoa học về những hiện tượng tâm lý, trí tuệ.

I.P.Pavlov chia hoạt động thần kinh trung ương làm hai loại: hoạt động thần kinh cấp thấp và hoạt động thần kinh cấp cao.

  • Hoạt động thần kinh cấp thấp:

Là hoạt động của não trung gian, não giữa, tiểu não, hành tủy, tủy sống. Nhiệm vụ của hoạt động thần kinh cấp thấp chủ yếu là điều hòa sự tương quan và phối hợp hoạt động của các phần cơ thể với nhau, bảo đảm đời sống sinh vật bình thường của cơ thể. Hoạt động thần kinh cấp thấp là hoạt động bẩm sinh do thế hệ trước truyền lại, khó thay đổi hoặc ít thay đổi. Cơ sở của hoạt động thần kinh cấp thấp là phản xạ không điều kiện.

  • Hoạt động thần kinh cấp cao:

Là hoạt động của não để thành lập phản xạ có điều kiện, hưng phấn hoặc ức chế (dập tắt phản xạ). Quá trình thành lập phản xạ có điều kiện có liên hệ chủ yếu với hoạt động của vỏ não, hai hoạt động hưng phấn và ức chế đảm bảo quan hệ phức tạp, chính xác và tinh vi của cơ thể đối với thế giới bên ngoài. Hoạt động thần kinh cấp cao là cơ sở sinh lý của hiện tượng tâm lý, trí tuệ phức tạp như ý thức, tư duy, tâm vận, ngôn ngữ… Đây là hoạt động tự tạo của cơ thể trong quá trình sống và hoạt động. Hoạt động thần kinh cấp cao ở người là quá trình tích lũy vốn kinh nghiệm của cá nhân, là kết quả phản ánh của nhiều thế hệ mang dấu ấn của toàn bộ lịch sử phát triển xã hội loài người và cũng là kết quả giáo dục, tự giáo dục của mỗi cá nhân. Hoạt động thần kinh cấp cao và hoạt động thần kinh cấp thấp có mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau và cả hai quá trình này đều dựa vào hai quá trình cơ bản là hưng phấn và ức chế.

  • Quá trình hưng phấn và ức chế

Toàn bộ hoạt động của não diễn ra trên cơ sở hai quá trình thần kinh cơ bản là hưng phấn và ức chế. Quá trình hưng phấn là hiện tượng hoạt hóa tổ chức sống khi có kích thích tác động. Đây là quá trình thần kinh giúp hệ thần kinh thực hiện hoặc tăng độ mạnh của một hay nhiều phản xạ. Ví dụ, khi nghe một người kể chuyện hấp dẫn, ta quay mặt về phía người đó, tai lắng nghe, mắt chăm chú nhìn,… hoặc ta đang chú ý nghe GV nói thì trên màn hình trình chiếu một bức tranh hoặc một trực quan nào đó, kích thích này mạnh hơn lời nói của GV, khiến hoạt động của toàn bộ cơ thể ta phản ứng trước kích thích mạnh đó, lúc này trên vỏ não đã hình thành điểm hưng phấn, điểm hưng phấn này mạnh hơn các điểm hưng phấn khác. Ta gọi đó là điểm hưng phấn ưu thế.

Quá trình ức chế là quá trình hoạt động thần kinh nhằm làm mất hoặc yếu hưng phấn của tế bào thần kinh. Nói cách khác đây là quá trình thần kinh, giúp thần kinh kìm hãm hoặc làm mất đi một phản xạ hay một số phản xạ.

Ví dụ: Tiếng ru nhè nhẹ, đều đều làm cho đứa trẻ dần thiu thiu ngủ hoặc tiếng ồn ào kéo dài gây cho ta trạng thái mệt mỏi không muốn làm việc gì…

Sự liên hệ giữa hưng phấn và ức chế: Hưng phấn và ức chế là hai mặt thống nhất của hoạt động thần kinh. Không có một hoạt động thần kinh nào lại chỉ dựa vào hưng phấn hoặc ức chế, mà luôn dựa vào cả hai quá trình này. Ở chỗ này trên vỏ não bị ức chế thì chỗ khác lại hưng phấn. Toàn bộ hoạt động của hệ thần kinh đều do hai quá trình hưng phấn và ức chế hoạt động nối tiếp, thay thế nhau. Hai quá trình này là kết quả tác động của môi trường bên ngoài và bên trong cơ thể tới não. Bên cạnh đó, ý thức của người học và người dạy cũng đóng vai trò tích cực trong việc điều khiển hai quá trình này. Do vậy, người dạy cần giúp người học hiểu được lợi ích của những thông tin, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà người học tiếp thu được, từ đó biến những tri thức cần học trở thành nhu cầu hoạt động cần chiếm lĩnh. Người dạy cần sử dụng kết hợp nhiều phương pháp và kỹ thuật khác nhau trong một đơn vị tri thức hay một quá trình hình thành kỹ năng, để duy trì hai quá trình hưng phấn và ức chế phù hợp với người học.

1.4. Phản xạ và cung phản xạ

  • Phản xạ:

Phản xạ là “phản ứng tất yếu, hợp quy luật cơ thể đối với kích thích bên ngoài, phản ứng thực hiện nhờ hoạt động của hệ thống thần kinh” (I.P. Pavlov). Đây là khái niệm giải thích một cách khoa học mọi hoạt động của động vật bậc cao và con người. Từ những cử động đơn giản như nổi gai ốc khi trời se lạnh, chớp mắt,… đến tổ chức dạy học phức tạp nhằm hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ. Suy cho cùng đều có nguồn gốc từ phản xạ.

  • Cung phản xạ:

Chuỗi tế bào thần kinh thực hiện một phản xạ gọi là cung phản xạ. I.M.Xêsênôv chia phản xạ thành 3 phần chính sau: - Phần tiếp nhận tác động (phần dẫn vào) kích thích từ bên ngoài vào các giác quan, biến kích thích ở dạng cơ năng, nhiệt năng, ngôn ngữ,… thành xung động thần kinh vào hệ thần kinh trung ương. Phần tiếp nhận tác động được cấu tạo bởi bộ máy nhận kích thích (những nhánh tận cùng của dây thần kinh thụ cảm) và bó dây thần kinh thụ cảm (hướng tâm) nằm ở các giác quan như mắt, tai, mũi, lưỡi, bề mặt da…

  • Phần trung tâm: đó là não, nơi tiếp nhận những xung động thần kinh từ ngoài vào qua phần dưới vỏ và quá trình hưng phấn, ức chế xảy ra trong não để xử lý, lưu giữ thông tin,... trên cơ sở đó hình thành những tri thức, tư duy và thái độ nghề nghiệp,…

  • Phần dẫn ra: nhận xung động thần kinh từ trung tâm, truyền đến các cơ, các tuyến. Phần này cấu tạo bởi các tế bào thần kinh vận động và các bó dây thần kinh vận động (ly tâm) ở tận cùng bó dây thần kinh ly tâm vận động.

Người kế tục sự nghiệp của I.m.Xêsênôv là Pavlov và P.K.Anôkhin (1989 – 1974) đã phát triển cung phản xạ thành vòng phản xạ. Anôkhin phát hiện rằng trong quá trình con người thực hiện hành động để trả lời kích thích của ngoại giới, có sự xuất hiện của mối liên hệ ngược (hướng tâm). Nhờ mối liên hệ ngược này con người thấy được kết quả từng bước của hành động và điều chỉnh hành động có kết quả ở mức độ cao hơn.

Hoạt động phản xạ

Toàn bộ hoạt động của hệ thần kinh trung ương là hoạt động phản xạ. Cơ thể tồn tại được cũng nhờ hoạt động phản xạ. Có hai loại phản xạ là phản xạ không điều kiện và phản xạ có điều kiện.

  • Phản xạ không điều kiện: Phản xạ không điều kiện là phản xạ bẩm sinh được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Phản xạ không điều kiện đảm bảo mối liên hệ thường xuyên giữa cơ thể với môi trường và xảy ra trong bất cứ điều kiện tương ứng nào. Phản xạ không điều kiện giúp cơ thể thích nghi được với môi trường tương đối ổn định và nó có trung khu thần kinh ở trong các phần dưới vỏ não, có đại diện ở trên vỏ não. Hoạt động phản xạ không điều kiện là cơ sở sinh lý của bản năng ở động vật và người. Mỗi bản năng đều dựa vào sự phối hợp hoạt động của một số phản xạ không điều kiện như bản năng dinh dưỡng, bản năng tự vệ, bản năng sinh dục,…

  • Phản xạ có điều kiện: Phản xạ có điều kiện là phản xạ tự tạo trong đời sống của từng cá thể để đáp ứng với môi trường luôn thay đổi, là cơ sở của hoạt động tâm lý, trí tuệ. Theo I.P.pavlov, phản xạ có điều kiện được hình thành trên cơ sở các đường liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não.

Phản xạ có điều kiện có một số đặc điểm sau:

+ Phản xạ có điều kiện là phản xạ tự tạo trong đời sống cá thể. Khi mới sinh ra, động vật bậc cao và con người chưa có phản xạ có điều kiện vì vậy phản xạ có điều kiện chỉ được hình thành trong quá trình sống và hoạt động của cá thể. Có thể nói, toàn bộ tri thức, hiểu biết, vốn sống, kinh nghiệm của con người có cơ sở sinh lý thần kinh là những phản xạ có điều kiện và những hệ thống phản xạ có điều kiện.

+ Phản xạ có điều kiện được thực hiện trên vỏ não và chỉ khi vỏ não hoạt động bình thường mới có phản xạ có điều kiện. Người ta đã thí nghiệm cắt hết hoặc phá hủy vỏ não của một con chó, nó không thể thành lập được phản xạ có điều kiện và mất hết các phản xạ có điều kiện trước đó, mặc dù nó có thể vẫn hô hấp, tiêu hóa,… một thời gian.

+ Phản xạ có điều kiện thành lập với kích thích bất kỳ. Ở người, tiếng nói là một loại kích thích đặc biệt có thể thành lập bất cứ phản xạ có điều kiện nào.

+ Phản xạ có điều kiện báo hiệu gián tiếp kích thích không điều kiện sẽ tác động vào cơ thể.

+ Không phải lúc nào phản xạ có điều kiện cũng xuất hiện mà có lúc tạm thời bị ngừng trệ hoặc bị kìm hãm không hoạt động. Hiện tượng đó được gọi là ức chế phản xạ có điều kiện.

Tóm lại, phản xạ có điều kiện là phản xạ tự tạo trong cuộc sống cá thể, sự xuất hiện của chúng đáp ứng kịp thời và phù hợp với những thay đổi của môi trường xung quanh, giúp cá thể tồn tại và phát triển bình thường. Tất cả các hoạt động tổ chức dạy học cấp cao ở con người đều có cơ sở sinh lý là phản xạ có điều kiện.

2. Các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao

Sự nảy sinh, diễn biến và tác động qua lại lẫn nhau giữa hai quá trình thần kinh cơ bản bao gồm hưng phấn và ức chế và chúng diễn ra theo các quy luật xác định, được gọi là các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao.

2.1. Quy luật hoạt động theo hệ thống

Muốn phản ánh đầy đủ, chính xác các sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan, thì các trung khu, các miền, vùng trên vỏ não phải phối hợp với nhau để tiếp nhận kích thích tác động và tiến hành xử lý các thông tin đó. Trong khi xử lý thông tin, vỏ bán cầu đại não có khả năng tập hợp các kích thích thành nhóm, thành loại và thành một thể hoàn chỉnh được gọi là hoạt động theo hệ thống của bán cầu đại não.

Trong cuộc sống, hoạt động cá thể với những điều kiện quen thuộc, ổn định thì các kích thích tác động nối tiếp nhau theo trật tự nhất định và trong não sẽ hình thành một hệ thống phản xạ có điều kiện để phản ứng trả lời theo một trật tự nhất định. Hiện tượng này được gọi là định hình động lực, gọi tắt là động hình. Nói một cách khác, động hình là hệ thống phản xạ có điều kiện hoạt động kế tiếp nhau theo một trật tự nhất định, lặp đi lặp lại nhiều lần và được xảy ra do một kích thích tác động. Động hình là cơ sở sinh lý thần kinh của các kỹ xảo và thói quen. Động hình có thể bị xóa bỏ đi hoặc được xây dựng mới (khi cá thể rơi vào điều kiện sống mới).

2.2. Quy luật lan tỏa và tập trung

Hưng phấn hay ức chế nảy sinh ở một điểm trong hệ thần kinh, từ đó lan sang các điểm khác nhau của hệ thần kinh gọi là hưng phấn và ức chế lan tỏa. Hai quá trình thần kinh này sau đó lại tập trung về điểm ban đầu được gọi là hưng phấn và ức chế tập trung. Nhờ có hưng phấn lan tỏa mà dễ dàng thành lập các đường liên hệ thần kinh tạm thời mà con người có thể liên tưởng từ sự việc này đến sự việc khác, có thể nhìn thấy vật này mà nhớ tới vật kia là do có ức chế lan tỏa mà có hiện tượng thôi miên trong trạng thái ngủ. Ngoài ra cũng nhờ có hưng phần tập trung, con người có khả năng chú ý nào một hay một vài đối tượng nhất định và nhờ có ức chế từ lan tỏa đến tập trung con người có thể từ trạng thái ngủ chuyển sang trạng thái thức.

2.3. Quy luật cảm ứng qua lại

Cảm ứng là sự gây ra trạng thái đối lập của một quá trình hưng phấn hay ức chế. Quy luật này có các dạng biểu hiện như sau:

  • Cảm ứng qua lại đồng thời (giữa nhiều trung khu trong vỏ não) là hưng phấn ở điểm này gây ra ức chế ở điểm kia hay ngược lại. Ví dụ khi tập trung đọc sách thì không nghe tiếng ồn ào xung quanh.

  • Cảm ứng qua lại tiếp diễn (trong 1 trung khu) là hưng phần ở trong một điểm chuyển sang ức chế ở chính điểm đó hay ngược lại. Ví dụ: khi ngồi học các trung khu vận động ít nhiều giảm bớt hoạt động, khi giải lao người học thích hoạt động tay chân.

  • Cảm ứng dương tính là hiện tượng hưng phấn làm cho ức chế sâu hơn hay ngược lại ức chế làm hưng phấn mạnh hơn. Ví dụ giữ người không cử động, nín thở để lắng nghe cho rõ.

  • Cảm ứng âm tính là khi hưng phấn gây ra ức chế, ức chế là giảm hưng phấn, hưng phấn làm giảm ức chế, ví dụ: sợ hãi làm cho ta líu lưỡi lại không nói được.

Tóm lại hai quá trình thần kinh hoạt động theo quy luật là quá trình thần kinh này có thể tạo ra quá trình thần kinh kia hoặc cũng có thể làm tăng hay giảm hoạt động của nhau, được gọi là quy luật cảm ứng qua lại.

2.4. Quy luật phụ thuộc vào cường độ kích thích

Ở vỏ não bình thường, sự phản ứng phụ thuộc vào độ mạnh, yếu của kích thích tác động, nghĩa là kích thích có cường độ lớn có thể gây ra phản ứng mạnh, kích thích có cường độ nhỏ gây ra phản ứng yếu trong phạm vi con người có thể cảm thụ được. Như vậy, độ lớn của phản ứng tỷ lệ thuận với cường độ của kích thích tác động trong phạm vi con người có thể phản ứng lại được. Quy luật này chỉ đúng khi cường độ kích thích đủ để gây ra phản ứng và nó phù hợp với hoạt động của não động vật bậc cao và người. Tuy nhiên, con người có ngôn ngữ, nên độ lớn phản ứng của người phụ thuộc nhiều vào ý nghĩa của kích thích đối với sự tồn tại và phát triển của cơ thể. Như vậy quy luật này chứng tỏ sự phụ thuộc của phản ứng cơ thể người đối với cường độ kích thích chỉ có ý nghĩa tương đối.

Trên đây là các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao. Mỗi quy luật đều có hai mặt tích cực và hạn chế trong hoạt động thần kinh cấp cao và những quy luật này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và với quá trình tổ chức dạy học trong GDNN. Vì vậy, để đạt được những mục tiêu dạy học, người GV cần nắm vững những quy luật của hoạt động sinh lý thần kinh cấp cao nhằm lựa chọn những phương pháp và kỹ thuật tổ chức dạy học phù hợp.

 Các kiểu hình thần kinh dựa vào hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai

Đối với người, có thể căn cứ vào ưu thế hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất hoặc thứ hai để phân loại kiểu thần kinh:

  • Kiểu “Nghệ sĩ”: Người ở loại hình ưu thế hoạt động thuộc về hệ thống tín hiệu thứ nhất.

  • Kiểu “Trí Thức”: Người ở loại này ưu thế hoạt động thuộc về hệ thống tín hiệu thứ hai.

  • Kiểu “Trung gian”: Người ở loại này ưu thế hoạt động của cả hai hệ thống tín hiệu tương đương nhau.

Mỗi kiểu hình thần kinh đều có những mặt mạnh, mặt yếu, mặt tích cực và hạn chế nhất định. Nhờ có luyện tập, giáo dục và tự giáo dục chúng ta có thể khắc phục được những mặt hạn chế mà phát huy những mặt tốt, mặt mạnh để tạo dựng những phân cách tốt cho xã hội. Do mỗi người có những ưu thế riêng trong hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai nên nguyên tắc cần tuân thủ trong tổ chức dạy học là phải cá nhân hóa việc tổ chức dạy học.

3. Ngôn ngữ và hệ thống tín hiệu thứ hai trong dạy học

Bản chất của dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động và giao tiếp (hệ thống tín hiệu thứ hai) thông qua tác động của ngôn ngữ và phương tiện học liệu (hệ thống tín hiệu thứ nhất). Vì vậy, để dạy học có hiệu quả cần hiểu rõ bản chất của ngôn ngữ và phương tiện học liệu cũng như cách thức sử dụng nó trong quá trình tổ chức dạy học. Hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai là một bộ phận trong học thuyết hoạt động thần kinh cấp cao của I.P.Pavlov.

3.1. Hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai

  • Tất cả các sự vật, hiện tượng và các thuộc tính của chúng tồn tại trong hiện thực khách quan đều trở thành những tín hiệu khi nó được phản ánh trực tiếp vào não và để lại dấu vết trong vỏ não gọi là hệ thống tín hiệu thứ nhất. Trong tổ chức dạy học, những đồ dùng trực quan như bảng biểu treo tường, vật thật, mô hình,... có thể xếp vào hệ thống tín hiệu thứ nhất. Hệ thống tín hiệu thứ nhất là cơ sở sinh lý của hoạt động nhận thức cảm tính, trực quan, tư duy cụ thể và các xúc cảm cơ thể của người và động vật.

  • Toàn bộ những ký hiệu tượng trưng (tiếng nói, chữ viết, biểu tượng,…) về sự vật và hiện tượng và các thuộc tính của chúng trong hiện thực khách quan khi được phản ánh vào đầu óc con người thông qua các cơ quan nhận cảm là những tín hiệu thứ hai. Ngôn ngữ, đặc trưng là hệ thống khái niệm, làm tín hiệu cho một sự vật, hiện tượng và cho một loạt sự vật, hiện tượng tương tự hoặc có liên quan mật thiết với nhau. Ví dụ, khi nói “cái bàn” thì không có nghĩa là nói cái bàn cụ thể nào đó, mà nghĩ tới mọi cái bàn nói chung. Vì vậy, ngôn ngữ là tín hiệu tượng trưng về sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan (ngôn ngữ) và những hình ảnh của chúng trong não người tạo thành hệ thống tín hiệu thứ hai. Hệ thống này là cơ sở sinh lý của tư duy ngôn ngữ, tư duy trừu tượng, ý thức và tình cảm.

Hai hệ thống tín hiệu có mối quan hệ biện chứng với nhau trong hoạt động thần kinh cao cấp của con người. Hệ thống tín hiệu thứ nhất là cơ sở, tiền đề ra đời hệ thống tín hiệu thứ hai. Sự phát triển hệ thống tín hiệu thứ hai làm cho con người nhận thức rõ hơn bản chất và khái quát sự vật, hiện tượng so với hệ thống tín hiệu thứ nhất. Vì vậy, để tổ chức dạy học GDNN hiệu quả cần thường xuyên kết hợp giữa lời nói với trực quan, giữa các phương pháp với hoạt động của người học.

3.2. Ngôn ngữ và nhận thức

  • Ngôn ngữ và chức năng của ngôn ngữ  Khái niệm ngôn ngữ:

Con người có khả năng truyền đạt kinh nghiệm của mình cho người khác và vận dụng kinh nghiệm của người khác vào mình. Nhờ có ngôn ngữ mà con người có khả năng tự nhận thức và tiếp thu các quy luật bản chất của con người, tự nhiên, xã hội và khám phá chính bản thân mình,... Trong quá trình giao tiếp với nhau, con người sử dụng từ ngữ theo những quy tắc ngữ pháp nhất định của một thứ tiếng (tiếng nói, chữ viết). Ví dụ, tiếng Nga, tiếng Việt.

Tiếng nói là một hệ thống các ký hiệu từ ngữ có chức năng là phương tiện của giao tiếp, công cụ của tư duy. Mỗi quốc gia, dân tộc có một hệ thống ký hiệu từ ngữ theo những quy tắc ngữ pháp riêng để giao tiếp. Ngôn ngữ là quá trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ tiếng (tiếng nói) nào đó để nhận thức, giao tiếp và cũng là quá trình tâm lý, đối tượng của tâm lý học. Mặt khác, ngôn ngữ còn là sự giao tiếp bằng tiếng nói và tiếng nói là đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học (khoa học về tiếng). Tiếng nói và ngôn ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại lẫn nhau bởi không có một thứ tiếng (ngôn ngữ) nào tồn tại và phát triển bên ngoài quá trình ngôn ngữ. Ngược lại hoạt động ngôn ngữ không thể có được nếu như không dựa vào một thứ tiếng nói nhất định. Sự khác biệt cá nhân về ngôn ngữ thể hiện ở cách phát âm, giọng điệu, vốn từ, phong cách ngôn ngữ và đặc điểm ngôn ngữ cá nhân thể hiện trong giao tiếp như tính cởi mở, tính kín đáo, tính hùng biện,… Các đặc điểm nhân cách, vốn hiểu biết, kinh nghiệm nghề nghiệp,… đã quy định ở mỗi người phong cách ngôn ngữ riêng của mình (phong cách sinh hoạt, làm việc, nghiên cứu…).

  • Các loại ngôn ngữ

Một cách khái quát, người ta chia ngôn ngữ làm hai loại: ngôn ngữ bên ngoài và ngôn ngữ bên trong.

 Ngôn ngữ bên ngoài

Ngôn ngữ bên ngoài bao gồm hai loại: ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Ngôn ngữ bên ngoài là thứ ngôn ngữ hướng vào người khác được dùng để truyền đạt và tiếp thu tư tưởng, ý nghĩa,....

- Ngôn ngữ nói:

Là ngôn ngữ được hướng vào người khác, được biểu hiện bằng âm thanh và được tiếp thu bằng cơ quan phân tích thính giác. Ngôn ngữ nói là hình thức ngôn ngữ cổ sơ nhất của lịch sử loài người. Trong sự phát sinh cá thể, ngôn ngữ nói cũng có trước, bao gồm 2 loại: đối thoại và độc thoại.

+ Ngôn ngữ đối thoại: là ngôn ngữ diễn ra giữa hai hay một số người khác và có những đặc điểm tâm lý, trí tuệ riêng. Trong quá trình đối thoại có sự thay đổi vị trí và vai trò của mỗi bên và có tác dụng phụ trợ, làm cho hai bên dễ hiểu nhau hơn. Cũng trong quá trình đối thoại, người nói và người nghe được nghe và trông thấy nhau (nếu là đối thoại trực tiếp), thậm chí còn có các phương tiện phụ để bổ trợ như cử chi, điệu bộ, nét mặt,…. (đối thoại gián tiếp như qua điện thoại thì không có điều này). Do vậy, người nói có thể trực tiếp thu nhận được phản ứng của người nghe, từ đó có thể điều khiển lời nói của mình cho phù hợp.

+ Ngôn ngữ độc thoại: là loại ngôn ngữ mà trong đó một người nói và những người khác nghe. Ví dụ: đọc diễn văn, đọc báo cáo, giảng thuật,… Đó là loại ngôn ngữ liên tục, một chiều, không có sự phụ trợ ngược lại.

Ngôn ngữ độc thoại có một số yêu cầu nghiêm ngặt hơn so với ngôn ngữ đối thoại: người nói phải có sự chuẩn bị trước về nội dung, hình thức và cấu trúc những điều định nói, đôi khi phải tìm hiểu trước đối tượng (người nghe) và ngôn ngữ sử dụng phải trong sáng, dễ hiểu, chính xác. Ngôn ngữ độc thoại gây những căng thẳng nhất định cho cả người nói lẫn người nghe như người nói vừa phải chuẩn bị trước, vừa phải theo dõi ngôn ngữ của chính mình và phản ứng của người nghe trong khi người nghe thì phải tập trung chú ý trong một thời gian dài.

- Ngôn ngữ viết:

Đây là ngôn ngữ hướng vào người khác, được biểu hiện bằng các ký hiệu chữ viết và được tiếp thu bằng cơ quan phân tích thị giác. Ngôn ngữ viết cho phép con người tiếp xúc với nhau một cách gián tiếp trong những khoảng cách không gian và thời gian nhất định. Ngôn ngữ viết đòi hỏi một số yêu cầu đối với người viết lẫn người đọc. Người viết phải viết tỉ mỉ, chính xác phải tuân thủ đầy đủ các quy tắc ngữ pháp, chính tả và lôgic và người đọc phải phân tích, xử lý thông tin của bài viết.

Trong ngôn ngữ viết, cả người viết lẫn người đọc đều gặp khó khăn nhất định. Chẳng hạn như người viết không thể sử dụng phương tiện phụ để hỗ trợ như giọng nói, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt,… để minh họa điều muốn nói, và cũng không biết rõ phản ứng cụ thể của người đọc đối với điều mình viết ra bởi vì họ không được nghe, được nhìn thấy độc giả,… trong khi đó, người đọc cũng không thể bày tỏ ý kiến của mình một cách trực tiếp. Ngôn ngữ viết cũng có hai loại: ngôn ngữ gián tiếp (thư từ, điện tín,…) và ngôn ngữ độc thoại (sách, báo, tạp chí,...).

 Ngôn ngữ bên trong

Ngôn ngữ bên trong là ngôn ngữ cho mình, hướng vào chính mình giúp con người có được suy nghĩ, biết tự điều chỉnh, tự giáo dục bản thân. Ngôn ngữ bên trong không phải là phương tiện của giao tiếp mà nó là cái vỏ từ ngữ của tư duy. Khác với ngôn ngữ bên ngoài, ngôn ngữ bên trong có một số đặc điểm độc đáo sau đây:

  • Không phát ra âm thanh, có đặc điểm của ngôn ngữ thầm nhưng ngôn ngữ thầm cũng chưa phải là ngôn ngữ bên trong thực sự.

  • Luôn được rút gọn, cô đọng và thường là một câu hoàn chỉnh được rút ngắn, đôi khi chỉ còn một từ (chủ ngữ hoặc vị ngữ).

  • Tồn tại dưới dạng cảm giác vận động, do cơ chế đặc biệt của nó quy định.

Ngôn ngữ bên trong có mối quan hệ mật thiết với ngôn ngữ bên ngoài. Nếu ngôn ngữ bên ngoài là nguồn gốc của ngôn ngữ bên trong thì ngôn ngữ bên trong là kết quả nội tâm hóa của ngôn ngữ bên ngoài. Ngôn ngữ bên trong có hai mức độ là ngôn ngữ nói bên trong và ngôn ngữ bên trong thực sự. Ở mức độ ngôn ngữ nói bên trong thì ngôn ngữ bên trong vẫn giữ nguyên cấu trúc của ngôn ngữ bên ngoài nhưng chỉ khác là không phát ra thành tiếng mà thôi. Tuy nhiên, ở mức độ ngôn ngữ bên trong thực sự thì ngôn ngữ bên trong mới có đầy đủ các đặc điểm nêu trên.

 Chức năng của ngôn ngữ

Trong cuộc sống, ngôn ngữ của con người có những chức năng cơ bản sau đây:

  • Chức năng chỉ nghĩa

Ngôn ngữ được dùng để chỉ chính sự vật, hiện tượng, tức là vật thay thế cho chúng. Nhờ vậy, con người có thể nhận thức được sự vật, hiện tượng ngay cả khi chúng không hiển thị ở trước mặt hoặc ở ngoài phạm vi nhận thức cảm tính. Kinh nghiệm của con người cũng được cố định lại, được tồn tại và truyền đạt cho các thế hệ sau nhờ vào ngôn ngữ. Chính vì vậy, chức năng chỉ nghĩa của ngôn ngữ còn được gọi là chức năng làm phương tiện lưu giữ, truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm của xã hội - lịch sử. Điều này cho thấy ngôn ngữ của con người khác hẳn với tiếng kêu của con vật. Tuy nhiên, xét về bản chất, con vật không có ngôn ngữ.

  • Chức năng khái quát hóa

Những từ, ngữ không chỉ một sự vật, hiện tượng riêng rẽ, mà nó chỉ một hướng, một loại (phạm trù) các sự vật, hiện tượng có chung thuộc tính bản chất. Do đó, ngôn ngữ chính là phương tiện đắc lực của hoạt động trí tuệ (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng,…). Hoạt động trí tuệ bao giờ cũng có tính chất khái quát và không thể tự diễn ra, mà phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện, công cụ. Ở đây, ngôn ngữ vừa là phương tiện hoạt động trí tuệ vừa là công cụ để cố định lại các kết quả của hoạt động này, làm cho hoạt động trí tuệ không bị lặp lại, gián đoạn mà ngược lại liên tục phát triển.

Chức năng khái quát hóa bằng ngôn ngữ còn gọi là chức năng nhận thức hay chức năng làm công cụ hoạt động trí tuệ.

  • Chức năng thông báo

Ngôn ngữ được dùng để truyền đạt và tiếp nhận thông tin, để biểu cảm và nhờ đó thúc đẩy, điều chỉnh hoạt động của con người. Ví dụ: “ Đang chuẩn bị đi học, nghe đài báo có mưa giông, ta liền mang áo mưa đi theo”.

Nếu hai chức năng đầu nói lên mặt bên trong của ngôn ngữ thì chức năng thông báo nói lên mặt bên ngoài của ngôn ngữ. Chức năng thông báo gồm 3 mặt: thông tin, biểu cảm và thúc đẩy hành vi.

3.3. Hoạt động ngôn ngữ của GV GDNN

Trong quá trình tổ chức dạy học, người GV GDNN không chỉ truyền đạt hệ thống tri thức và hướng dẫn hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thái độ nghề nghiệp cho người học mà còn có khả năng lắng nghe những ý kiến phản hồi từ họ để điểu chỉnh, điều khiển quá trình tổ chức dạy học đạt hiệu quả tối ưu. Vì vậy, hoạt động ngôn ngữ của người GV GDNN gồm hai mặt: mặt biểu đạt và mặt hiểu biểu đạt.

  • Mặt biểu đạt

Biểu đạt là quá trình chuyển tư duy đến ngôn ngữ. Quá trình này bắt đầu từ chỗ chủ thể có nhu cầu muốn nói (viết ra) với người khác một điều đó, nghĩa là động cơ, sau đó động cơ được chuyển thành tư duy, dự định gắn liền với ngôn ngữ bên trong, từ đó hình thành một chương trình lôgic - tâm lý, trí tuệ bên trong của sự biểu đạt và sau cùng được hiện thực hóa bằng ngôn ngữ. Quá trình biểu đạt phụ thuộc vào nhiều nhân tố như sự phong phú, sâu sắc của vốn kiến thức, kỹ năng tiến hành các thao tác trí tuệ, sự phong phú của vốn từ, sắc thái tình cảm, cách nhìn, cách suy nghĩ,… Có thể gọi quy trình biểu đạt là quy trình mã hóa.

  • Mặt hiểu biểu đạt

Hiểu biểu đạt là quá trình chuyển từ ngôn ngữ đến tư duy, hay còn gọi là quá trình giải mã. Hiểu biểu đạt là quá trình tâm lý, trí tuệ phức tạp nói lên tính tích cực của cá nhân, thể hiện ở hai quá trình cụ thể gắn bó với nhau, bổ sung cho nhau là quá trình tri giác ngôn ngữ và thông thiểu ngôn ngữ.

Giữa tri giác ngôn ngữ và thông hiểu ngôn ngữ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Có tri giác ngôn ngữ một cách chính xác, đầy đủ, kịp thời thì mới thông hiểu ngôn ngữ (“nghe ra vấn đề”) và ngược lại việc hiểu ngôn ngữ, nắm vững ngôn ngữ, có vốn ngôn ngữ chính xác và phong phú,... mới giúp cho việc tri giác ngôn ngữ dễ dàng hơn. Cả hai quá trình tâm lý này thể hiện trong mặt biểu đạt phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố tâm lý của cá nhân như vốn kinh nghiệm, vốn tri thức, thái độ cảm xúc, tâm thế, tâm trạng,… Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và nhân cách nói chung của cá nhân, giữa hai mặt biểu đạt giúp cho hoạt động của con người diễn ra có kết quả.

3.4. Vai trò của ngôn ngữ trong hoạt động nhận thức và hình

thành NLNN

Ngôn ngữ là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển loài người, làm cho đời sống tâm lý, trí tuệ con người nâng lên bậc cao so với con vật. Ngôn ngữ tham gia vào mọi hoạt động của con người và nó cố định lại những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người, nhờ đó thế hệ sau kế thừa, phát huy được sức mạnh tinh thần của các thế hệ đi trước. Chính vì thế, trong hoạt động nhận thức và hình thành NLNN ở người học thì ngôn ngữ là thành tố quan trọng nhất trong quá trình tổ chức dạy học của GDNN.

 Vai trò của ngôn ngữ trong nhận thức cảm tính

Nhờ có ngôn ngữ mà quá trình nhận thức cảm tính của con người mang một chất lượng mới - mang bản chất xã hội.

  • Đối với cảm giác: Ngôn ngữ ảnh hưởng đến ngưỡng nhạy cảm của cảm giác. làm cho cảm giác của con người trở nên rõ ràng, đậm nét hơn. Ví dụ, mùa hè nghe thấy một người nói “trời nóng quá” ta cũng cảm thấy trời nóng hơn. Khi cảm nhận các thuộc tính của sự vật hiện tượng xung quanh (màu sắc, mùi vị, âm thanh..) ta thường “gọi thầm” tên các thuộc tính rõ ràng, chính xác hơn.

  • Đối với tri giác: Ngôn ngữ làm cho quá trình tri giác diễn ra dễ dàng, hiệu quả, đầy đủ và chính xác. Ví dụ, nhờ có ngôn ngữ mà nhiệm vụ của tri giác được thực hiện một cách dễ dàng và có hiệu quả hơn. Nghĩa là, ngôn ngữ biểu đạt nhiệm vụ tri giác dưới dạng ngôn ngữ thầm hoặc lời nói giúp cho quá trình tri giác tách được đối tượng khỏi bối cảnh (quy luật về tính lựa chọn của tri giác) và xây dựng được hình ảnh trọn vẹn về đối tượng (quy luật về tính trọn vẹn của tri giác). Đối với quan sát, ngôn ngữ là sự tri giác tích cực, có chủ định và có mục đích và ngay cả tính chủ định, tính mục đích này cũng được biểu đạt, điều khiển và điều chỉnh nhờ vào ngôn ngữ. Không có ngôn ngữ thì tri giác của con người không khác gì tri giác của con vật bởi nó đã mất đi thuộc tính quan trọng đó là tính ý nghĩa. Tính ý nghĩa trong tri giác của con người là một chất lượng mới, khác xa về chất so với tri giác của con vật.

 Vai trò của ngôn ngữ trong nhận thức lý tính

Tư duy, tưởng tượng là mức độ nhận thức cao (lý tính) trong hoạt động nhận thức của con người. Nét đặc trưng của tư duy và tưởng tượng của con người là có sự tham gia đắc lực của ngôn ngữ.

  • Đối với tư duy: Ngôn ngữ có liên quan chặt chẽ với tư duy của con người. Tư duy dùng ngôn ngữ làm phương tiện, do đó tư duy của con người khác xa về chất so với tư duy của con vật. Không có ngôn ngữ thì tư duy của con người không có tính trừu tượng khái quát và kết quả của tư duy được biểu đạt, khách quan hóa bằng từ. Trong một nhiệm vụ tư duy mới, con người lại sử dụng các từ làm chất liệu để tư duy và giải quyết vấn đề. Hơn nữa mỗi từ biểu đạt một khái niệm, nên nó có quan hệ với một lớp sự vật, hiện tượng nhất định và gọi tên lớp sự vật, hiện tượng đó. Khi gọi tên các sự vật cũng giống như thay thế chúng, nhờ đó tạo ra những điều kiện vật chất cho những hành động hay thao tác đặc biệt đối với các sự vật, kể cả khi các sự vật ấy vắng mặt (tức là thao tác và các vật thay thế, với ký hiệu từ ngữ hay ngôn ngữ). Tuy nhiên, từ không chỉ gọi tên đơn giản sự vật này hay sự vật kia mà nó còn chỉ ra dấu hiệu xác định, để căn cứ theo đó mà quá trình khái quát hóa được thực hiện. Như vậy, không có ngôn ngữ thì không có tư duy khái quát một cách lôgic.

Lời nói bên trong là công cụ quan trọng của tư duy, đặc biệt là khi giải quyết các nhiệm vụ khó khăn, phức tạp. Lúc này lời nói bên trong có tác dụng chuyển từng bộ phận thành lời nói thầm (giải thích vì sao khi nghĩ người ta hay nói lẩm nhẩm). Nếu nhiệm vụ quá phức tạp, thì ngôn ngữ bên trong chuyển thành lời nói bên ngoài. Nghĩa là, không có ngôn ngữ, đặc biệt là lời nói bên trong thì ý nghĩ, tư tưởng sẽ không thể hình thành được, tức là ta không thể tư duy trừu tượng được.

  • Đối với tưởng tượng: Ngôn ngữ có một vai trò quan trọng trong quá trình tưởng tượng. Nó là phương tiện quan trọng trong quá trình hình thành, biểu đạt và duy trì các hình ảnh mới. Ngôn ngữ giúp con người chính xác hóa các hình ảnh cửa tưởng tượng đang nảy sinh, tách chúng thành những mặt cơ bản nhất rồi gắn chúng lại với nhau. Tóm lại, ngôn ngữ làm cho tưởng tượng trở thành một quá trình có ý nghĩa, được điều khiển, có kết quả và chất lượng cao.

  • Vai trò của ngôn ngữ đối với trí nhớ: Ngôn ngữ ảnh hưởng lớn đến trí nhớ của con người. Ngôn ngữ tham gia vào các quá trình hình thành trí nhớ và gắn kết các quá trình đó với nhau. Ví dụ, việc ghi nhớ sẽ dễ dàng và tốt hơn nếu ta nói lên thành lời những điều cần ghi nhớ và nếu không có ngôn ngữ thì không thể thực hiện sự ghi nhớ có chủ định mà là ghi nhớ máy móc. Vì vậy, ngôn ngữ là một phương tiện để ghi nhớ, là hình thức để lưu giữ những điều cần nhớ cho nên nhờ ngôn ngữ con người có thể chuyển hẳn thông tin cần nhớ ra khỏi đầu óc mình. Chính vì thế, nhờ cách này mà con người mới lưu giữ và truyền đạt được các kinh nghiệm cho thế hệ sau.

Tóm lại: Tổ chức dạy học trong GDNN là một khâu rất quan trọng, quyết định chất lượng của quá trình dạy học. Vì vậy, để tổ chức dạy học đạt hiệu quả người GV phải hiểu những đặc điểm, quy luật của hoạt động sinh lý thần kinh của đối tượng tác động cũng như vai trò của ngôn ngữ đối với hoạt động nhận thức của người học, trên cơ sở đó lựa chọn và vận dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp nhất.

Phần III NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ NĂNG

DẠY HỌC

I. CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC

Nguyên tắc dạy học là hệ thống xác định những yêu cầu cơ bản, có tính chỉ đạo việc xác định và lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục đích GD, với nhiệm vụ dạy học và với những tính quy luật của QTDH. Nguyên tắc dạy học là những luận điểm gốc, có tính chất tiền đề của lý luận dạy học, là kết quả khái quát lý luận và thực tiễn giáo dục. Cơ sở xác định các NTDH:

  • Căn cứ vào mục đích giáo dục

  • Căn cứ vào tính quy luật của QTDH

  • Căn cứ vào những đặc điểm tâm sinh lý của người học

  • Căn cứ vào những kinh nghiệm xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học

1. Những nguyên tắc chung của dạy học

Đây là một số nguyên tắc cơ bản khi lập kế hoạch và tổ chức dạy học trong bất kỳ một bài dạy nào.

1.1. Khích lệ học tập

 Người học phải có nhu cầu học. Vì vậy, phải gây được sự chú ý, hứng thú, tạo động cơ với người học ngay từ đầu buổi học, bằng cách:

  • Ngay từ đầu buổi học hãy chỉ ra tổng quan vấn đề nghiên cứu (bài học).

  • Tạo ra mâu thuẫn giữa những điều chưa biết và đã biết nằm trong khả năng của người học, gây hứng thú, nhu cầu giúp lôi cuốn, tạo lòng ham muốn giải quyết vấn đề của người học.

  • Trong buổi học, đưa ra thông tin phản hồi và liên hệ tri thức mới với những ví dụ thực tế có ý nghĩa.

  • Các phương pháp giảng dạy đa dạng và hấp dẫn.

1.2. Người học tích cực tham gia

 Hiệu quả học tập sẽ cao hơn khi người học được tham dự một cách tích cực vào quá trình học tập.

Người học sẽ tích cực khi tham gia:

  • Trả lời các câu hỏi - Nghiên cứu tình huống

  • Các buổi thảo luận - Công việc thực tập

  • Tìm thấy kinh nghiệm - Các bài tập và giải quyết vấn đề,...

  • Làm việc theo nhóm - Đóng vai

1.3. Học tập có sự tham gia của nhiều giác quan

Sự hướng dẫn đòi hỏi người học sử dụng nhiều giác quan tỏ ra có hiệu quả hơn những trường hợp chỉ dùng một giác quan. Trong những giác quan này, tri giác (nhìn) là một kênh thu nhận thông tin mạnh nhất (85%) và thấp nhất là kênh thính giác (nghe) (11%) (trăm “nghe” không bằng một “thấy”). Vì vậy, điều quan trọng là cung cấp tài liệu tri giác trong các buổi đào tạo bằng các tài liệu trực giác (có thể bao gồm các sơ đồ, biểu đồ, minh họa, sự biểu diễn, thậm chí cả kiến thức lý luận cũng có thể được trình bày bằng các biểu đồ liên kết). Xúc giác (sờ, mó) cũng quan trọng, đặc biệt là đối với các kỹ năng thực tế. Hãy nhớ những câu sau:

  • Tôi nghe và tôi quên

  • Tôi nhìn và tôi nhớ

  • Tôi làm và tôi hiểu

Để thúc đẩy quá trình học tập có sự tham gia của nhiều giác quan trong việc đào tạo, cần lưu ý:

  • Kết hợp lời nói với hình ảnh trực quan.

  • Sử dụng đa phương tiện hỗ trợ nghe, nhìn càng nhiều càng tốt.

  • Sử dụng tài liệu xác thực càng nhiều càng tốt.

  • Kết hợp các phương tiện dạy học bằng hình ảnh, lời giải thích của GV đồng thời cho người học trao đổi với nhau.

  • Sử dụng ngôn ngữ cụ thể để tạo nên "bức tranh tư duy" đối với người học.

  • Cho người học thực hiện trực tiếp với trực quan thật.

1.4. Học tập những gì phải có ý nghĩa

Nguyên tắc này liên quan tới sự thúc đẩy người học. Học tập có thể có ý nghĩa nếu nó liên hệ với những gì người ta đã biết. Ví dụ bằng việc sử dụng các minh họa, sự so sánh thậm chí là các khái niệm mới cũng có thể được học một cách dễ dàng hơn nếu chúng được gắn với những gì người học đã biết.

1.5. "Chia khúc" thông tin bài học

Thông tin được chia thành các phạm trù hoặc cắt "khúc" làm cho người học dễ tiếp nhận và dễ nhớ hơn. Tương tự như vậy, chia các bước bất kỳ trong một quá trình/trình tự thành các "khúc" một cách lôgic, sau đó trình bày các phần hướng theo một chuỗi bước khác nhau.

1.6. Thực hành và củng cố lại

Các kỹ năng sẽ được rèn luyện cho đến khi người học có thể thực hành và áp dụng chúng một cách nhuần nhuyễn. Để củng cố bài học cần:

  • Đối với lý luận và kiến thức người học cần phải trả lời các câu hỏi, trình bày hoặc tóm tắt.

  • Đối với các kỹ năng người học cần thực hành, ứng dụng.

Điều này có thể đạt được bằng nhiều cách:

  • Phân bố thời gian cho thực hành trong khóa học.

  • Yêu cầu tóm tắt và nhắc lại các buổi học trước.

  • Cung cấp các bài tập cho phép nhắc lại bài học và thực hành.

  • Thường xuyên đặt câu hỏi.

1.7. Thông tin liên kết

Thông tin của bài học cần phải được trình bày theo một trật tự hợp lý, đảm bảo lôgic về khoa học, hành nghề và lôgic sư phạm về nhận thức của người học.

1.8. Tạo các ấn tượng đầu tiên và cuối cùng trong bài học

Ngay từ đầu bài học, người học cần biết họ đang ở đâu, cần đi đến đâu, tại sao lại cần đến đó và làm thế nào để đến được đó. Cũng tương tự như việc chúng ta có khuynh hướng nhớ cái gì mà chúng ta nghe được cuối cùng. Ở phần này, người học cần biết họ đã đạt được gì và điều gì sẽ được đề cập đến trong các buổi học tiếp theo. Điều này có thể đạt được bằng:

  • Đưa ra sự khái quát chung ban đầu

  • Tổng kết những điểm then chốt trong buổi học

  • Lôgic giữa các phần nội dung  Tổng kết cuối cùng.

1.9. Thông tin phản hồi trong bài dạy

Sử dụng thông tin phản hồi một cách hiệu quả sẽ giúp cho việc tạo nên một môi trường học tập tốt. Cần phải có sự giao tiếp hai chiều, bằng cả ngôn ngữ và phi ngôn ngữ giữa giảng viên và người học. Ý nghĩa thông tin phản hồi:

  • Đối với GV, cho biết có cần thay đổi phương pháp hướng dẫn, tốc độ hoặc phải làm rõ những giải thích hay không? Người học hứng thú đối với bài giảng này như thế nào?

  • Đối với người học, sự phản hồi từ phía GV sẽ giúp người học biết được họ đang tiến bộ như thế nào. Sự phản hồi và khích lệ từ người GV sẽ cuốn hút người học tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập.

Khuyến khích sự phản hồi bằng:  Đặt câu hỏi  Kiểm tra.

  • Tạo cơ hội cho thảo luận.

  • Đưa các bài tập.

  • Theo dõi các tín hiệu hành vi.

  • Hướng dẫn cách đưa ra thông tin phản hồi cho người học.

Thông tin phản hồi cần:

  • Tập trung vào những điểm mạnh chứ không phải những điểm yếu.

  • Hướng vào hành vi cụ thể chứ không phải phẩm chất.

  • Đưa ra đúng lúc, đúng chỗ và đúng mức.

  • Dễ hiểu.

  • Cho phép tự do lựa chọn để thay đổi.

Những ý tưởng này sẽ giúp người học:

  • Nếu người học đúng, hãy nói với họ: “Thành công đẻ ra thành công”.

  • Nếu người học sai, hãy sửa cho họ bằng cách chỉ ra những gì họ cần thay đổi.

1.10. Ôn tập thường xuyên

Kết quả học tập sẽ được nâng cao khi các kiến thức, việc thực hành và mối liên hệ giữa kỹ năng và kiến thức được lặp đi lặp lại. Điều này có thể đạt được bằng cách:

  • Đưa ra các câu hỏi liên tục.

  • Đưa ra các bài tập khuyến khích người học nhắc lại kiến thức.

  • Thảo luận nhóm.

  • Xem xét lại/đọc lại.

  • Kiểm tra.

  • Thực hành.

1.11. Phạm vi tập trung

Con người ta chỉ có thể tập trung trong một khoảng thời gian có hạn (nhiều nhất là 20 phút).Vì vậy, cần phải chia buổi học thành những hoạt động khác nhau và không đề cập quá nhiều thông tin ở bất kỳ thời điểm nào.

1.12. Giao tiếp

Chất lượng giảng dạy và học tập phụ thuộc rất nhiều vào sự giao tiếp có hiệu quả giữa GV và người học. Một số nguyên tắc cơ bản của sự giao tiếp có hiệu quả là:

a) Hiểu biết người học:

  • Xác định những kiến thức và kỹ năng người học đã có.

  • Chuyển từ cái đã biết (kiến thức, kỹ năng) đến cái chưa biết. b) Thông tin rõ ràng:

Tạo sự liên kết lôgic của bài học: Người học sẽ học tốt hơn nếu thông tin bài học được trình bày theo hướng lôgic và được khái quát ngay từ đầu.

  • Ngôn ngữ: Sử dụng ngôn ngữ phải trong sáng, dễ hiểu, đầy tính thông tin và mang tính khoa học.

  • Sử dụng các ví dụ, minh họa, truyện tiếu lâm và sự tương đồng.

Những điều này giúp phác họa nên bức tranh tư duy mà người đọc sẽ dễ hiểu hơn. Sử dụng những ví dụ tương đồng cũng sẽ giúp liên hệ giữa những thông tin mới với kiến thức sẵn có.

2. Nguyên tắc dạy học đến khi thông thạo (mastery learning)

Đây là một nguyên tắc có tính đặc thù trong GDNN. Nguyên tắc này cho thấy ai cũng có thể học được một nghề nào đó và đạt đến sự thông tỏ về kiến thức, thành thạo về kỹ năng, kỹ xảo khi họ có đủ điều kiện, thời gian và sự hướng dẫn. Quan điểm dạy học thông thạo trong phương thức dạy học theo NLTH còn nhấn mạnh rằng hầu hết tất cả người học đều có thể làm được điều gì đó thành thạo sau khoảng thời gian dài ngắn khác nhau trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra, tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó và vào cách thức tổ chức dạy học của người GV. Người học thực sự được coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình nhằm đạt được mục tiêu hay kết quả học tập mong đợi, đồng thời họ được phép tích lũy tín chỉ về những gì đã học trước đó mà không phải học lại những điều đã học khi đã được công nhận là thông thạo và có khả năng thực hiện theo tiêu chuẩn quy định.

Như vậy, trong phương thức dạy học theo NLTH, quan niệm “học thông thạo” dựa vào luận điểm về khả năng có thể tiếp cận được nội dung học tập của tất cả mọi người học và hầu hết trong số họ có thể thành công. Quan niệm này đã phản ứng lại quan niệm có tính chất “tiền ðịnh” cho rằng kết quả hay tần suất học của ngýời học týõng ứng với khả nãng của mỗi ngýời. Thông thýờng ngýời ta hay gắn thất bại hoặc thành công trong học tập vào những cái ngýời học ðýợc thừa kế, di truyền và vào môi trýờng rất gần của ngýời học. Theo quan niệm mới này, sự chênh lệch khả nãng chủ yếu ðýợc giải thích bởi nhịp ðộ học cá nhân của ngýời học chứ không phải là sự thiếu vắng khả nãng của họ. Ðiều này giúp ðịnh hýớng cho cả ngýời dạy và ngýời học phải nãng ðộng cải tiến cách dạy, cách học sao cho phù hợp ðể giúp ngýời học thành công trong việc học thông thạo các nội dung học tập. Quan niệm “học thông thạo” không phủ nhận sự tồn tại của các khả nãng do bẩm sinh hoặc do tiếp nhận kinh nghiệm của ngýời học và nó cũng xác nhận rằng ngýời học thành công hoặc thất bại trong việc thông thạo các nội dung học tập là do chất lýợng của chiến lýợc dạy và nhịp ðộ cá nhân của ngýời học trong quá trình học.

Quan niệm “học thông thạo” hay “sư phạm thành công” đòi hỏi người dạy lựa chọn phương pháp dạy thích nghi với nhịp độ học cá nhân của người học bởi vì nó có xu thế gia tăng sự thành công của người học trong việc thông thạo vấn đề học tập. Quan niệm này không chấp nhận sự đánh giá tổng kết duy nhất mà ưu tiên sử dụng việc đánh giá thường xuyên, liên tục và đúng lúc ở mỗi bài, mỗi đơn vị học tập, tức là kiểm tra, đánh giá từng bước đi tới sự thông thạo của người học. Đây là một trong những cách thức thực hiện có hiệu quả nhất để duy trì hướng đi tới mục tiêu học tập và điều chỉnh bất cứ sự chệch hướng nào của người học và cũng là yêu cầu cơ bản của quan niệm “đảm bảo chất lượng” trong quản lý dạy học. Hơn nữa, quan niệm “học thông thạo” luôn sử dụng kết hợp với “sư phạm hứng thú” và “sư phạm giúp đỡ”. Vì vậy, khả năng thành công thường phụ thuộc vào mức độ hứng thú của người học và mức độ chuyên sâu của người dạy và không thể thiếu được các biện pháp khác nhau của người dạy để hỗ trợ cho người học. Tất cả những điều đó được thực hiện trong một khung cảnh sư phạm tương tác bằng cách tăng cường mối quan hệ giữa người học và người dạy.

Theo quan niệm “học thông thạo”, hầu hết những người học có trí tuệ phát triển bình thường đều có thể học được cái gì đó (thành công) đến mức độ nắm vững hay thông thạo với hai điều kiện có tính chất quyết định là:

  • Người học có đủ thời gian (thời gian học là khác nhau đối với từng người vì họ được học và phải được tạo điều kiện học theo nhịp độ của từng người);

  • Người dạy có sự hướng dẫn tốt và thích hợp với người học.

Học thông thạo chứa đựng những quan điểm dạy học mới, nếu được áp dụng thì có thể phát huy khả năng tốt nhất ở tất cả người học trong suốt quá trình học tập. Khi tốt nghiệp, đại đa số người học đều đạt được sự thông hiểu kiến thức nghề nghiệp và thành thạo các kỹ năng nghề nghiệp.

Những luận điểm của "học thông thạo" vận dụng trong GDNN

Luận điểm 1: Hầu hết tất cả người học được dạy học nghề đều có thể học được bất kỳ công việc nào để đạt tới trình độ thông thạo, nếu như họ được dạy với chất lượng tốt và được bố trí đủ thời gian. Nguyên lý này là nền tảng thực sự của triết lý học thông thạo, vì điều này chẳng những đúng với các chương trình dạy học nghề mà với cả giáo dục nói chung. Có khoảng hơn 90% trong số người học lẽ ra đã có thể trở thành những người học đạt trình độ thông thạo nghề nghiệp nếu như họ được hướng dẫn tốt và được cung cấp tài liệu học tập chất lượng cao và có đủ thời gian để thực hành, tập luyện.

Luận điểm 2: Không thể dựa vào sự khó khăn hay dễ dàng trong việc học một công việc của người học để nói trước kết quả học tập của họ.

Nếu tất cả người học đều được dạy học theo lối truyền thống, lấy GV làm trung tâm, thì kết quả kiểm tra của họ có thể là: một số người học chỉ đạt trình độ thông thạo ở mức độ thấp, chỉ có một số (thường khoảng 15-20 %) đạt thành tích cao, phần lớn còn lại đạt kết quả trung bình. Những người học có năng lực khá cũng là số người học đạt trình độ thông thạo nghề nghiệp cao. Nếu như số người học đó được học theo quan điểm “học thông thạo” như học với chất lượng cao, tập trung vào người học, có đủ thời gian và được sự giúp đỡ thì cũng có thể đạt tới sự thông thạo. Những người học có năng lực kém hơn chỉ cần thêm thời gian và sự giúp đỡ trong học tập thì họ cũng sẽ đạt được sự thông thạo như những người học có năng lực khá hơn. Năng lực của người học chỉ là cơ sở để dự đoán cần học bao lâu chứ không phải học được bao nhiêu và học như thế nào.

Luận điểm 3: Sự khác biệt giữa những người học về trình độ thông thạo một công việc trước hết là do sai sót trong môi trường dạy học chứ không phải do đặc điểm của người học. Các công trình nghiên cứu của Bloom và các tác giả khác cho thấy hệ thống giáo dục càng lý tưởng bao nhiêu thì càng ít có sự khác biệt trong học tập bấy nhiêu. Ba yếu tố ảnh hưởng lớn tới việc thông thạo của người học là:

  • Những điều kiện tiên quyết cần thiết cho học tập của người học.

  • Thái độ của người học về hoạt động học tập.

  • Chất lượng và thời lượng dạy học của GV.

Luận điểm 4: Dù là người học nhanh hay học chậm, khá hay kém thì đa số người học đều sẽ có khả năng học tập rất giống nhau khi họ được tạo điều kiện học tập thuận lợi. Luận điểm này của Bloom làm thay đổi cách nhìn nhận về người học từ nhiều năm qua. Theo quan điểm “học thông thạo”, tất cả người học đều có thể học tốt nếu chúng ta tập trung nỗ lực vào việc phát triển và điều chỉnh chương trình và cách thức dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của họ.

Luận điểm 5: Chúng ta nên tập trung nhiều hơn vào sự khác nhau trong học tập và ít chú ý hơn đến sự khác biệt giữa những người học với nhau. Khi thấy một người học này đạt kết quả tốt, còn người học khác thì kém, chúng ta thường lấy sự khác biệt giữa họ để lý giải kết quả đó là do chính người học chứ rất ít khi chúng ta xem xét quá trình dạy học và học tập như là nguồn gốc của những khác biệt đó. Cách tiếp cận học thông thạo ít tập trung vào đặc điểm của người học mà chú ý nhiều hơn đến việc điều chỉnh quá trình học tập nhằm nâng kết quả học tập của mỗi người học tới mức tối đa.

Luận điểm 6: Nội dung và chất lượng hoạt động dạy học là yếu tố quan trọng nhất trong quá trình dạy và học. Theo cách tiếp cận học thông thạo, hoạt động dạy học được coi là đặc biệt quan trọng đối với quá trình học tập, nó cần được thiết kế và thực hiện cẩn thận với các tài liệu dạy học để trợ giúp cho quá trình học tập. Trong mỗi chương trình dạy học thể hiện ba thành tố cơ bản, đó là nội dung, thời gian và sự học thông thạo. Nội dung là chương trình cần học, thời gian là nguồn lực cần thiết cho việc học tập và sự thông thạo là kết quả học tập của mỗi cá nhân. Một chương trình dạy học không thể thiếu ba thành tố này. Trong chương trình dạy học của các cơ sở GDNN, nội dung là cố định (ban hành theo chương trình học), thời lượng cũng cố định (theo học chế niên chế) và trình độ thông thạo khác nhau (điểm số đánh giá kết quả học tập). Với chương trình dạy học theo quan niệm học thông thạo có nội dung linh hoạt, thời lượng biến đổi (cho phép mỗi cá nhân có sự khác biệt trong học tập) và trình độ thông thạo thì cố định (sự thành công, đạt được mục tiêu học tập, kết quả, đầu ra của quá trình dạy học). Những đặc điểm khái quát các mô hình dạy học nghề được thể hiện trong bảng 2 dưới đây.

Bảng 3.1: Những đặc điểm khái quát các mô hình giáo dục nghề nghiệp

hình

Nội dung

Thời gian

Sự thành thạo

Phương thức dạy học

1

Không thể có

2

#

Dạy học truyền thống

3

#

Dạy học theo CBT

4

#

#

Dạy học linh hoạt

Ghi chú: : Cố định #: Thay đổi

Chỉ cần có đủ thời gian và những điều kiện dạy và học tốt thì hầu như người học nào cũng có thể đạt được các mục tiêu dạy học đã đề ra. Quan niệm “học thông thạo” hay “sư phạm thành công” đòi hỏi việc áp dụng các biện pháp đa dạng và nó mang đến cho hầu hết người học một khả năng thành công lớn hơn trong quá trình học để đạt được sự thông thạo.

3. Nguyên tắc học tập của người lớn

Người học là người lớn có những nguyên tắc học tập sau đây:

Phải có nhu cầu học tập

Trẻ em sẽ học một điều gì đó khi có người nói chúng phải học hoặc chúng sẽ học để tránh bị điểm kém, thậm chí ngay cả khi môn học không hấp dẫn đối với chúng. Tuy nhiên, người học lớn tuổi sẽ không học một điều gì đó chỉ vì ai đó nói họ cần học mà họ sẽ chỉ học khi bản thân họ có nhu cầu học, mong muốn học một kỹ năng mới hoặc nhận được kiến thức mới nhằm đáp ứng mục tiêu nào đó.

Chỉ học khi nào họ thấy cần

Người học rất thực tế trong cách tiếp cận với việc học tập. Họ luôn tìm hiểu xem quá trình dạy học sẽ giúp họ như thế nào với hiện tại và không quan tâm đến điều gì đó sẽ có giá trị sau 10 năm nữa. Đôi khi, thông qua việc tư vấn, người lớn cũng có thể bị thuyết phục học một điều gì đó cho tương lai, song họ sẽ học tốt hơn khi họ có thể hy vọng vào những lợi ích trước mắt. Điều này cũng có nghĩa là người lớn muốn học được điều gì đó từ mỗi buổi học và quan trọng hơn là họ thường không kiên trì với quá nhiều lý thuyết và kiến thức cơ bản. Tuy nhiên họ sẽ đáp lại một cách tốt nhất nếu được dạy một cách đơn giản và đi thẳng vào điều họ muốn học.

Học thông qua làm việc

Những nghiên cứu đã chỉ rằng nếu người lớn thực tập ngay những điều họ đã học được và tiếp tục sử dụng nó thì việc học tập được duy trì, trí nhớ sẽ tốt hơn. Các nghiên cứu cũng cho thấy, nếu người học không có cơ hội được tham gia một cách tích cực vào học tập thì sau một năm họ sẽ quên đi 50% những gì họ đã học theo cách thụ động bằng cách chỉ đọc và nghe và sau 2 năm 80%. Trong thực tế, một số nghiên cứu cho thấy trong vòng 24 tiếng đồng hồ họ sẽ quên đi 50% những gì họ đã nghe được ở những ngày trước đó và sau 2 tuần là 75%. Người lớn có thể học bằng cách nghe và nhìn, song họ sẽ học tốt hơn nếu họ được tham gia tích cực vào quá trình học tập. Điều này giải thích tại sao người lớn cần được khuyến khích thảo luận một vấn đề, nghĩ ra biện pháp giải quyết và thực tập một kỹ năng. Người lớn phải có cơ hội sử dụng những gì họ học được trước khi họ quên đi hoặc nó bị gạt bỏ trong trí nhớ.

Học qua việc giải quyết những vấn đề hiện thực

Nếu vấn đề không hiện thực, không thật đối với cuộc sống, người lớn sẽ không xem xét, ngược lại họ hứng thú với các vấn đề thực tế được trình bày.

Kinh nghiệm tác động đến việc học tập của họ

Người lớn thường liên hệ việc học tập của họ với điều họ đã biết. Nếu kiến thức mới không phù hợp với kiến thức cũ, họ sẽ có thể chống lại hoặc bỏ qua. Người lớn có nhiều kinh nghiệm hơn trẻ em mặc dù kinh nghiệm có thể là vốn quý hoặc cũng có thể trở thành vật cản đối với kiến thức lý luận mới. Kinh nghiệm là vốn quý khi người lớn có nhiều cơ hội liên hệ kiến thức học tập mới với cái họ đã biết và nó là sự cản trở khi kiến thức mới không có liên hệ gì đến kiến thức cũ. Việc học tập dựa trên kinh nghiệm là khi người học tiếp thu một vấn đề mới và họ giải thích nó trên cơ sở kinh nghiệm cũ. Vì vậy, bất kỳ thông tin hoặc kỹ năng mới nào được đưa ra cũng cần phải liên quan đến điều mà các cá nhân đã biết. Nói một cách khác, người lớn xây dựng việc học của mình trên điều mà họ đã biết, trên kinh nghiệm đã có của bản thân.

Học tốt hơn trong môi trường không chính thức/không hình thức

Nếu môi trường quá giống một lớp học, người học người lớn sẽ không học tốt được. Nhiều người học lớn tuổi có nhiều kỷ niệm không lấy gì làm thích thú lắm về những ngày còn ngồi trên ghế nhà trường hoặc những người khác cảm thấy họ đã tốt nghiệp phổ thông và không muốn nhắc lại đến nó nữa. Cũng như thế, nếu môi trường càng giống "trường học" bao nhiêu người lớn cảm thấy tình trạng là mình bị coi là trẻ con bấy nhiêu. Vì thế, nơi học tập dành cho người học người lớn cần được sắp đặt càng ít hình thức càng tốt, bàn ghế nên xếp theo hình chức: "V" hoặc "U" để không gian khác với một lớp học và tạo ra bầu không khí thoải mái.

Thái độ đối với sự đa dạng của các phương pháp giảng dạy Người lớn, giống như trẻ em, sẽ học tốt hơn nếu một ý tưởng được trình bày theo nhiều kiểu khác nhau hay nói cách khác, khi thông tin đến với họ thông qua nhiều kênh, chứ không phải chỉ một kênh. Tất nhiên phương pháp được sử dụng sẽ phụ thuộc vào điều sẽ được dạy và các mục tiêu được mong muốn.

Muốn được hướng dẫn, chứ không phải điểm số

Người lớn muốn biết họ đang làm như thế nào và họ đã tiến bộ như thế nào? Điều này rất quan trọng đối với họ, thậm chí điểm số hoặc các bài kiểm tra cũng có thể làm cho họ lo ngại, nhất là với bài kiểm tra vì họ có xu hướng ngại bị chê cười nếu bài kiểm tra làm không tốt. Đôi khi họ cho rằng họ làm không tốt bài kiểm tra là vì họ đã rời trường học quá lâu rồi và quá lớn tuổi để học. Người học có thể và sẽ tự đánh giá sự tiến bộ của mình nhưng đôi khi các chuẩn mực mà họ đưa ra quá cao và họ không đạt được. Vì thế, sự đề cao và hướng dẫn một cách chân thành từ người GV sẽ giúp họ rất nhiều.

4. Nguyên tắc lựa chọn và sử dụng phương tiện trực quan trong GDNN

Khi lựa chọn và sử dụng trực quan trong bài giảng cần lưu ý tới một số nguyên tắc quan trọng sau:

  • Sử dụng phương tiện trực quan một cách tiết kiệm và tránh lạm dụng chúng. Một phương tiện trực quan chỉ nên trình bày trong khoảng 2 phút cho mỗi lần.

  • Sử dụng các phương tiện trực quan bằng hình ảnh. Các đồ thị, tranh ảnh, biểu đồ v.v...đều giúp cho người học có cái nhìn thấu đáo hơn so với việc dùng từ ngữ.

  • Trình bày một điểm then chốt cho một phương tiện trực quan và giữ cho trọng tâm của nó đơn giản và rõ ràng. Việc trình bày nhiều hơn một ý tưởng qua một phương diện trực quan có thể làm giảm tác dụng của nó. - Thiết kế bài học với các con số rõ ràng. Cỡ chữ tối thiểu cho đa số cách bố trí phòng học là 18. Ngoài ra có thể chuẩn bị tài liệu phát tay hoặc nhấn mạnh những vùng trên biểu đồ mà người học cần chú trọng trong trường hợp cần thiết.

  • Sử dụng màu sắc một cách thận trọng. Không sử dụng quá 3- 4 màu trong một phương tiện trực quan để tránh ấn tượng loạn màu. Màu được sử dụng cần tương phản nhau để đảm bảo độ nét tối đa. Ví dụ, nền màu xanh lục sẫm với chữ hoặc số màu vàng nhạt. Tránh trình bày màu mè vì chúng nhanh chóng trở nên khó phân biệt.

  • Phải làm cho các phương tiện trực quan đủ lớn để nhìn thấy. Hãy đi đến bàn cuối cùng người học ngồi và đảm bảo rằng tất cả người học đều nhìn thấy rõ phương tiện trực quan.

  • Vẽ đồ thị dữ liệu. Nếu có thể, nên thay các dữ liệu được trình bày theo bảng bằng đồ thị. Các đồ thị cho phép người học xây dựng hình tượng thông tin và dữ liệu theo cách mà chỉ một mình các con số không thể làm được. Hãy tham khảo thông tin ở những trang tiếp theo về cách vẽ đồ thị. - Hãy làm cho các tranh ảnh và biểu đồ dễ nhìn. Các bức tranh và biểu đồ thường khó nhìn thấy từ xa nên cần đảm bảo rằng người học có thể nhìn rõ chúng từ bàn cuối của phòng học.

  • Hãy tránh sự pha tạp phương tiện trực quan. Nếu một vấn đề có thể trình bày một cách đơn giản và bằng ngôn ngữ thì không cần dùng phương tiện trực quan. Ví dụ như tên của một bài phát biểu,...

II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1. Khái niệm phương pháp dạy học

  • Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp “Methodos”, có nghĩa là con đường, cách thức, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định. Theo Engels: “Phương pháp là hình thức vận động bên trong của nội dung. Nó gắn liền với hoạt động của con người, giúp họ hoàn thành những nhiệm vụ phù hợp với mục đích đã đề ra. Bởi vậy, phương pháp bao giờ cũng có tính mục đích, tính cấu trúc và luôn gắn liền với nội dung, có ảnh hưởng trở lại tới nội dung làm cho nội dung ngày càng phong phú”.

  • Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức làm việc của GV và người học. Trong quá trình thực hiện các cách thức đó, GV giữ vai trò chủ đạo, người học giữ vai trò tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bài học hay môn học. Phương pháp không phải bản thân sự hoạt động mà chỉ là cách thức xác định tính chất, phương hướng và trình tự tiến hành hoạt động nào đó. Biến đổi đối tượng hay nhận thức về đối tượng là quá trình dùng thao tác, cử động phù hợp với tính chất của phương pháp được quy định với sự hỗ trợ của hệ thống những thủ thuật phương pháp thích hợp.

  • Phương pháp là con đường, cách thức tiến hành một việc gì đó nhằm đạt mục tiêu nhất định. Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học. Do đó phương pháp dạy học được hiểu là cách thức tiến hành hoạt động nghề nghiệp mà GV thiết kế và thực hiện dựa trên cơ sở khoa học cũng như kinh nghiệm nghề nghiệp nhằm tác động trực tiếp đến người học và hoạt động của người học trong quá trình giáo dục. Mỗi phương pháp dạy học cụ thể phải chứa đựng đầy đủ các thành tố và chúng phải nhất quán, tương thích với nhau về lôgic và tổ chức cũng như về chức năng. Các thành tố cơ bản phản ánh nội hàm khái niệm phương pháp dạy học, khác với những sự vật phản ánh hiện tượng và ngoại diện của phương pháp dạy học nói trên.

  • Hạt nhân lý luận, phản ánh bản chất của phương pháp dạy học, có thể là lý thuyết, nguyên tắc, quan điểm nào đó hoặc vùng có thể là yếu tố khoa học hoặc triết lý rút ra từ kinh nghiệm đời thường mà người dạy thừa nhận và sử dụng trong tổ chức dạy học. Những kỹ năng chung cần cho mọi phương pháp dạy học là kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng quản lý, kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng công nghệ. Khi một kỹ năng nào đó được tổ chức lại theo lý luận (triết lý, nguyên lý, nguyên tắc) đã chọn, thì nhà giáo tạo ra được mô hình lý thuyết của một phương pháp dạy học cụ thể trong thiết kế của mình.

  • Các nguồn lực (phương tiện, học liệu, học cụ, các yếu tố hoàn cảnh cụ thể…) làm chỗ dựa vật chất cho các kỹ năng nói trên, giúp GV tác động vật chất đến người học và việc học. Đây là hình thái hiện thực vật chất của phương pháp dạy học và chỉ có như vậy, người GV mới thực sự có phương pháp dạy học đúng nghĩa.

  • Tất cả những thành tố trên được tổ chức thống nhất với nhau trong thiết kế và hành động dạy học thì mới tạo nên một phương pháp dạy học cụ thể, có tác động trực tiếp đến người học. Thực tiễn, việc dạy học đã cho thấy rằng: trong một thời điểm của một tiết học, khi người GV truyền thụ một đơn vị kiến thức hay hình thành cho người học một kỹ năng nhất định thì cần sử dụng đồng thời nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học khác nhau theo các cách tiếp cận nhất định. Vì vậy, phương pháp dạy học luôn được hiểu ở nhiều cấp độ khác nhau.

 Các cấp độ của dạy học:

  • Cấp độ rộng nhất: Dạy học là hoạt động của một hệ thống nhiều tầng bậc, từ quy mô quốc gia đến một cấp học, bậc học, ngành học và được tiếp cận bởi nhiều các quan điểm, lý thuyết khác nhau.

  • Cấp độ thứ hai: Dạy học được hiểu là một hoạt động cụ thể, diễn ra theo một quá trình, trong một không gian thời gian nhất định và được cấu trúc bởi các yếu tố: mục đích, nội dung dạy học, các hoạt động dạy – học và kết quả dạy học.

  • Cấp độ thứ ba: Dạy học được hiểu là hoạt động của người dạy và người học trong sự tương tác lẫn nhau, nhằm thực hiện nội dung dạy và học đã được xác định… có thể gọi là cấp độ kỹ năng hay kỹ thuật của phương pháp. Phương pháp dạy học trong GDNN phải kết hợp rèn luyện kỹ năng thực hành với dạy học lý thuyết, giúp người học có khả năng hành nghề và phát triển nghề nghiệp theo yêu cầu của từng công việc. Để bài dạy học đạt hiệu quả, người GV cần tạo điều kiện và tổ chức, quản lý các tình huống học tập nhằm tạo cho người học có mọi cơ hội để đạt được các năng lực nghề nghiệp nhất định. Do đó, GV cần chọn lựa các phương pháp giảng dạy phù hợp, hỗ trợ, khuyến khích và tạo điều kiện cho người học trong suốt quá trình học tập.

Ngoài ra, để có thể áp dụng những phương pháp dạy học vào thực tiễn. Thì việc phân loại các phương pháp này theo cấp độ dạy học bao gồm: cấp độ chiến lược hay phương pháp dạy và học theo các phạm trù, được nêu cụ thể trong bảng dưới đây là rất quan trọng. Bảng 3.2: Các chiến lược dạy học

Chiến lược dạy học

Phương pháp giảng dạy - học tập

Giảng dạy

trực tiếp

Phần tổng quan có cấu trúc, dạy các nội dung cụ thể, thuyết trình, thực hành, đặt các câu hỏi bẫy, thể hiện/chứng minh, đọc theo hướng dẫn, lắng nghe, quan sát.

Giảng dạy

gián tiếp

Giải quyết vấn đề, học tập dựa trên nghiên cứu, nghiên cứu tình huống, đọc hiểu, thảo luận, hình thành khái niệm, lập bản đồ khái niệm, rút ra các khái niệm.

Giảng dạy

tương tác

Đóng vai, tranh luận, tìm kiếm ý tưởng, thực hành theo cặp, thảo luận nhóm, làm việc theo nhóm trong phòng thí nghiệm, các nhóm học tập phối hợp, giải quyết vấn đề, vòng tròn kiến thức, lắp ghép, tư duy - phối hợp - chia sẻ, học nhóm, phỏng vấn,…

Học tập dựa trên kinh nghiệm

Khảo sát thực nghiệm, thí nghiệm, mô phỏng, chơi trò chơi, tưởng tượng, quan sát thực địa, tạo mẫu, khảo sát, nghiên cứu, các hoạt động tiếp cận cộng đồng.

Học tập độc lập

Các hoạt động sáng tạo bao gồm đa thông minh, báo cáo, sử dụng máy vi tính, học tập với sự hỗ trợ, các gói/mô đun hoạt động học tập, bài học điện tử/trên web, bài tập về nhà, hợp đồng học tập, dự án nghiên cứu, trung tâm học tập,…

Việc lựa chọn các phương pháp cần dựa vào những yếu tố sau:

  • Nhiệm vụ hay tài liệu sẽ học;

  • Mục tiêu học tập cần đạt được;

  • Đặc điểm của người học;

  • Kiến thức trước đây mà người học đã có;

  • Khả năng và kiến thức của người GV;

  • Các nguồn lực sẵn có (thời gian, trang bị, tài liệu, môi trường,...). Hiện nay, trong các chương trình giáo dục và dạy học có chú trọng hơn tới đặc điểm người học, vì vậy GV nên sử dụng các phương pháp dạy học mang tính khuyến khích:

Sự tham gia tích cực của các người học;

Quan hệ tương tác giữa người học và GV cũng như giữa chính người học với nhau;

Một số học phần tự học và tự đánh giá;

Người học tích cực tham gia vào việc đề ra các kết quả học tập, có trao đổi với GV;

Động cơ cá nhân và sự hài lòng với việc học tập của người học;

Phát triển khả năng học tập của người học; Nhu cầu học tập tiếp của người học,...

Không nhất thiết tất cả GV phải giống nhau về phong cách giảng dạy hay việc lựa chọn các phương pháp cho một tình huống học tập nhất định. Một GV có thể trình bày một bài giảng thành công đến mức ngay lập tức khơi dậy được động cơ, sự quan tâm của người học và duy trì được điều đó trong suốt bài giảng. Tuy nhiên, cũng bài học đó, GV khác có thể làm cho người học chán học ngay chỉ trong vòng 5 phút đầu. Ngoài ra, mỗi phương pháp dạy học đều có các ưu điểm và nhược điểm khác nhau và phần lớn phụ thuộc vào bản thân mỗi người dạy, do đó chúng ta không thể áp đặt phong cách bài giảng cho các GV.

  1. Phân loại phương pháp dạy học

Lý luận dạy học hiện nay vẫn chưa có sự thống nhất về cách phân loại phương pháp dạy học vì phân lớn sự phân loại đều dựa vào những dấu hiệu và cách tiếp cận dạy học khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại của các nhà lý luận dạy học:

    • Xét về phương diện các khâu của quá trình dạy học, phương pháp được phân ra chia thành: các phương pháp truyền thụ tri thức; các phương pháp hình thành kỹ năng, kỹ xảo; các phương pháp củng cố - kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.

    • Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học có các phương pháp như giải thích, minh họa, tái hiện, giới thiệu vấn đề, tìm kiếm từng phần, nghiên cứu…

    • Phân loại dựa theo nguồn gốc thông tin và những đặc điểm tri giác thông tin của người học, bao gồm các phương pháp: sử dụng ngôn ngữ, trực quan, thực hành,…

    • Phân loại theo lý thuyết dạy học truyền thống, có các phương pháp: thuyết trình, vấn đáp, trực quan, luyện tập, củng cố, kiểm tra,...

    • Phân loại theo mặt bên trong và bên ngoài: Mặt bên ngoài có các hình thức phương pháp dạy: thuyết trình, đàm thoại, dự án, hình thức lớp - bài, hướng dẫn, làm mẫu và các hình thức tổ chức học gồm học theo lớp, học theo nhóm, học theo tổ, đôi bạn học tập,... Mặt bên trong có các phương pháp theo cấu trúc hoạt động nhận thức của người học như: phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch, phát triển lịch sử,… và cấu trúc lôgic của quá trình dạy học.

    • Phân loại theo đặc điểm của hoạt động dạy học có các phương pháp là thông báo, thu nhận, giải thích, tái hiện, thiết kế, thực hành, kích thích và tìm kiếm.

    • Ngoài ra còn có thể phân biệt phương pháp dạy học theo các mô hình lý luận dạy học. Hệ thống phương pháp dạy học được phân biệt thành các hình thức phương pháp dạy học độc thoại gồm các phương pháp thuyết trình, làm mẫu,…và các hình thức phương pháp dạy học tương tác gồm đàm thoại, làm việc theo nhóm, thảo luận, sử dụng phiếu hướng dẫn,...

Tùy thuộc vào dấu hiệu, cách tiếp cận dạy học khác nhau, có thể phân loại các nhóm phương pháp dạy học cơ bản thành nhiều cách khác nhau, trong đó có cách phân loại hiện được nhiều người ủng hộ đó là:

    • Nhóm phương pháp dạy học phức hợp

    • Nhóm phương pháp dùng lời nói

    • Nhóm phương pháp dùng trực quan

    • Nhóm phương pháp tổ chức hoạt động

    • Nhóm phương pháp thực hành, thí nghiệm

    • Một số phương pháp khác…

  1. Nhóm phương pháp dạy học phức hợp

3.1. Dạy học nêu vấn đề

    • Ý nghĩa của dạy học nêu vấn đề

Do khoa học kỹ thuật phát triển dẫn tới hai kết quả sau: Một là, sự thâm nhập của khoa học kỹ thuật vào quá trình sản xuất làm phương tiện sản xuất ngày càng hiện đại (khoa học kỹ thuật như là lực lượng trực tiếp thúc đẩy sản xuất). Hai là, khối lượng tri thức phát triển dẫn đến sự thay đổi đặc điểm công việc, nội dung và sự phân chia công việc ảnh hưởng tới quá trình đào tạo. Vì vậy, trong việc lựa chọn sử dụng các phương pháp dạy học, đòi hỏi phải có sự đổi mới và phù hợp. Phương pháp dạy học được sử dụng đòi hỏi phải giúp cho người học có tiềm lực khi ra đời, nhanh chóng tiếp cận với thực tiễn luôn phát triển. Bên cạnh đó, phải làm cho người học không chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà phải biết tự mình tích luỹ kiến thức, đề cao tính tự lực trong việc chiếm lĩnh tri thức mới. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề đã đáp ứng được các yêu cầu này đồng thời còn phát triển được năng lực nghiên cứu độc lập của người học. Comenxki đã nói “Sự lĩnh hội kiến thức phải thống nhất sự phát triển năng lực của người học” và ông đưa ra ba yêu cầu đối với phương pháp dạy học:

    • Chỉ dạy những điều phù hợp với lứa tuổi, phù hợp với năng lực và những cái mà người học yêu thích.

    • Không bắt buộc người học thuộc lòng khi họ chưa hiểu.

    • Không bắt người học làm bài tập khi họ chưa được giải thích một cách thấu đáo.

Phương pháp dạy học truyền thống cung cấp những tri thức có sẵn một cách áp đặt, tỉ mỉ, thậm chí là kiến thức chắp vá. Hoạt động nhận thức của người học hoàn toàn thụ động mang tính ghi nhớ tái hiện. Khoa học sư phạm đã chứng minh rằng: phương pháp dạy học quyết định cấu trúc của hoạt động nhận thức, cấu trúc nhận thức quyết định tới sự phát triển tư duy cho người học. Dạy học nêu vấn đề khắc phục được những nhược điểm của các phương pháp dạy học truyền thống, phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực và phát triển được ở người học tư duy sáng tạo.

    • Cơ sở khoa học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

 Cơ sở tâm lý học

Dạy học nêu vấn đề là hình thức có hiệu quả cao trong việc nâng cao tính tích cực tư duy của người học đồng thời gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy của họ. Các kết quả nghiên cứu tâm lý xác nhận quy luật tư duy trùng với quy luật quá trình tiếp thu kiến thức mới. Do vậy, quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định tới khả năng tiếp thu kiến thức, và nó chỉ ra rằng: tư duy chỉ nảy sinh và phát triển khi có vấn đề mà thôi! Khi vận dụng vào quá trình dạy học thì tư duy của người học bắt đầu hoạt động khi có vấn đề cần nhận thức và phát triển nó trong quá trình giải quyết vấn đề trên, từ đó dẫn đến hoạt động nhận thức của người học sẽ tích cực hơn. Hoàn cảnh có vấn đề thôi thúc người học tích cực tìm tòi, phát hiện, hứng thú khi giải quyết vấn đề đó. Pavlop gọi đây là phản xạ cái gì thế?

Dạy học nêu vấn đề đóng vai trò quan trọng trong việc huy động người học vào học tập, hình thành ở họ sự hứng thú trong học tập - đây là nguyên nhân tạo ra trạng thái tích cực ở người học. Như vậy dạy học nêu và giải quyết vấn đề có hiệu quả cao trong việc tiếp thu kiến thức của người học. Việc người học hiểu rõ vấn đề học tập gây ra cho họ trạng thái tâm lý đặc biệt căng thẳng, kích thích họ đi tìm cách giải quyết vấn đề đó (tình huống có vấn đề) bằng cách tái hiện gợi mở, vận dụng các kiến thức có liên quan vào việc giải quyết vấn đề hay mâu thuẫn của nhận thức. Nói cách khác, người học biến đổi tri thức hiện có trong quá trình tư duy, vận dụng sáng tạo để tìm ra chân lý mới. Đó chính là quá trình gắn liền kiến thức với tư duy.

Mặt khác, dạy học nêu và giải quyết vấn đề góp phần đáng kể vào việc phát triển ở người học nhân cách hoạt động sáng tạo, rèn luyện trí thông minh cho họ. Quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, không chỉ phụ thuộc vào tư duy của người học mà còn phụ thuộc vào nhu cầu, động cơ sẵn có của họ. Điều này cho thấy rằng cùng một nội dung, cùng một phương pháp nhưng mức độ lĩnh hội ở mỗi người học là khác nhau.

Quá trình giáo dục nhân cách không phụ thuộc vào quá trình dạy học nhưng bổ sung cho quá trình dạy học và thông qua quá trình dạy học mà phát triển nhân cách cho người học. Nếu phương pháp dạy học mang tính thụ động thì nhân cách người học sẽ thiếu sự năng động sáng tạo và ngược lại. Như vậy có thể nói phương pháp dạy học có ảnh hưởng nhất định tới sự hình thành nhân cách của người học. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề giúp người học giải quyết các vấn đề một cách hứng khởi và tự nguyện, là hai yếu tố góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho người học.

Tóm lại, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề thì quá trình lĩnh hội của người học về phương diện tâm lý không chỉ đơn thuần là hoạt động trí tuệ theo nghĩa hẹp mà còn là quá trình rèn luyện, phát triển năng lực nhận thức, trí thông minh cho người học

  • Cơ sở triết học

Trong dạy học nêu và giải quyết vần đề, vấn đề chính là những mâu thuẫn giữa mục đích nhận thức và phương tiện nhận thức hoặc mâu thuẫn giữa một bên là kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm cũ với một bên là kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới. Khi đó kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũ không đủ để giải quyết bài toán mới. Danhilop nhấn mạnh: Động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức mới đặt ra trong quá trình dạy học với trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và trình độ phát triển của người học. Như vậy, theo quan điểm triết học người ta đã chuyển phương pháp lôgic trong hoạt động nhận thức thành phương pháp sư phạm để giải quyết mâu thuẫn đó.

  • Cơ sở của nghiên cứu khoa học

Quá trình nghiên cứu khoa học trải qua ba giai đoạn sau:

  • Phát hiện vấn đề trong thực tiễn và trong lý thuyết.

  • Tìm kiếm con đường giải quyết vấn đề thông qua các bước phân tích cụ thể vấn đề trên cơ sở kiểm tra và kiểm chứng giả thuyết đó.

  • Áp dụng vấn đề được giải quyết vào thực tiễn.

  • Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng có quy trình như trên, vì thế có thể nói dạy học nêu và giải quyết vấn đề là quy trình nghiên cứu khoa học trong khuôn khổ dạy học và sử dụng phương pháp này sẽ giúp rèn luyện cho người học khả năng nghiên cứu khoa học.

Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là hệ thống phương pháp nhằm đặt ra cho người học các tình huống có vấn đề và các điều kiện nhằm giải quyết vấn đề đó cùng với các chỉ dẫn nhằm đưa họ vào con đường tự giải quyết vấn đề đặt ra. Theo Kurshartspas: Điều cơ bản trong dạy học nêu vấn đề là đặt người học vào tình huống có vấn đề, làm cho họ tự giác ý thức được vấn đề, phát biểu được vấn đề và có khả năng tự giải quyết vấn đề.

Theo Okon: Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tổng thể các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giúp người học những cái cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề đó, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu của người học.

Nhìn chung các định nghĩa trên đây đều làm nổi bật nên những điểm chính sau:

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề phát triển khả năng tự lực, tư duy sáng tạo của người học trong việc tiếp cận kiến thức mới, qua đó giúp cho người học làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học. Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề thì việc điều khiển quá trình tiếp thu của người học được thực hiện qua các bước:

  • Tạo ra hệ thống tình huống có vấn đề.

  • Xác định những điều kiện.

  • Đưa ra những chỉ dẫn cụ thể cho người học tự lực giải quyết vấn đề.

Một số khái niệm cơ bản của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

  • Vấn đề

Vấn đề học tập: chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà người học cần đạt được, có thể là vấn đề lý thuyết hoặc thực tiễn mà chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức, bao gồm mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học với yêu cầu kiến thức kỹ năng và kỹ xảo mới. Đây chính là động lực của quá trình tư duy giúp thúc đẩy quá trình nhận thức vì thế khi giải quyết được mâu thuẫn này tức là người học đã tiếp thu được tri thức mới. Cần chú ý rằng, mâu thuẫn đưa ra thường mang tính khách quan nhưng nếu người học tiếp nhận vấn đề đó, mâu thuẫn đó thì mâu thuẫn trở thành mâu thuẫn chủ quan.

  • Tình huống có vấn đề

Muốn biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan ở người học thì phải tổ chức tình huống và đưa người học vào trong tình huống có vấn đề. Tức là phải đưa người học vào trong mối quan hệ giữa cái đã có và cái phải đạt được và tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề. Vì vậy, tình huống có vấn đề là tình huống biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan của người học. Khi đó mâu thuẫn khách quan của nhận thức được người học chấp nhận như một vấn đề học tập cần được hiểu rõ, có nhu cầu và tin rằng mình có thể giải quyết được. Kết quả là khi giải quyết được mâu thuẫn, người học sẽ nắm được kiến thức mới.

  • Đặc trưng thứ nhất của tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo, tức là giúp cho người học nhận thấy được sự khó khăn của nhận thức, mong muốn vượt qua khó khăn ấy. Đó là mâu thuẫn mà người học chưa đủ điều kiện để giải quyết. Trạng thái tâm lý độc đáo đó là nguyên nhân thúc đẩy quá trình tự lực nhận thức của người học, tái hiện vận dụng kiến thức cũ, liên tưởng sáng tạo giải quyết mâu thuẫn. Trong tình huống có vấn đề phải chứa đựng cái chưa biết, cái mới mẻ mà người học cần, mong muốn được khám phá.

  • Đặc trưng thứ hai là tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi tính khái quát hóa ở mức độ nhất định. Mức độ khái quát này quyết định mức độ khó khăn của tình huống có vấn đề.

  • Đặc trưng thứ ba của tình huống có vấn đề: Đây là một quá trình có bắt đầu và kết thúc, tồn tại suốt trong quá trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề, và nó chỉ kết thúc khi quá trình dạy học kết thúc.

Tóm lại, hạt nhân của dạy học nêu và giải quyết vấn đề chi phối toàn bộ quá trình học tập của người học. Điều kiện của phương pháp này là:

  • Phải chứa đựng cái mới hấp dẫn đối với người học.

  • Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.

  • Không khó hoặc dễ quá, tức là phải phù hợp với trình độ của người học.

 Cách tạo ra tình huống có vấn đề

Nguyên tắc chung dựa trên sự không phù hợp giữa kiến thức cũ của người học với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết vấn đề mới. Muốn người học ý thức được vấn đề tức là biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì tình huống có vấn đề thường bắt đầu từ những sự kiện bình thường rồi đi tới bất thường, bất ngờ và lôgic. Có như vậy mới tạo ra được trạng thái tâm lý độc đáo. Khi người học nhận ra vấn đề thì cũng là lúc mà tư duy của họ bị kích thích mạnh mẽ và rơi vào tâm trạng thôi thúc, hứng thú muốn tìm tòi giải quyết vấn đề. Khi vấn đề được giải quyết cũng là lúc người học tiếp thu được tri thức mới. Chúng ta xét một vài ví dụ sau:

Ví dụ 1: Đề mục Máy biến thế: Khi truyền tải điện năng đi xa dùng hệ thống đường dây dẫn điện, tại sao có đường dây cao thế? Tại sao có trường hợp dùng dây dẫn thường?

Ví dụ 2: Đề mục Máy không đồng bộ ba pha: xuất phát từ thí nghiệm, đặt một khung dây trong từ trường của nam châm vĩnh cửu. Khi cho dòng điện chạy qua khung dây, người học quan sát thấy khung dây quay. Câu hỏi ở đây là vì sao khung dây lại quay trong từ trường của nam châm khi có dòng điện chạy qua? Có hai ý: Tại sao khung dây quay? Tại sao quay theo từ trường của nam châm?

Từ những ví dụ trên ta thấy: tình huống có vấn đề thường xuất phát từ những câu hỏi nêu vấn đề. Đó là những câu hỏi kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của người học. Người học phải có sự thông minh, khả năng vận dụng các thao tác tư duy khác thì mới trả lời được. Điều này đòi hỏi người học không chỉ tư duy tái hiện mà còn biết vận dụng sáng tạo những gì đã có vào hoàn cảnh mới. Do đó, khi xây dựng các câu hỏi nên vấn đề cần đảm bảo các điều kiện sau:

  • Phải phản ánh mối liên hệ bên trong giữa điều kiện đã biết và chưa biết.

  • Trong câu hỏi phải chứa đựng phương hướng để giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của người học.

  • Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cho hiệu quả cao trong quá trình dạy học nhưng cần lưu ý là không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể áp dụng mà chỉ ở những nội dung có thể kích thích người học tìm kiếm, tìm tòi con đường giải quyết vấn đề và nội dung có chứa đựng vấn đề. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề đòi hỏi người học phải có trình độ tư duy nhất định, GV phải có năng lực sư phạm nhất định và giáo án được soạn công phu. Tuy nhiên, không phải GV nào, người học nào cũng có thể sử dụng phương pháp này. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng đòi hỏi phải có trang thiết bị nhất định.

Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề được thực hiện ở 3 mức độ như sau:

Bảng 3.3: Các mức độ của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Mức độ I

Mức độ II

Mức độ III

Thuyết trình

Mức độ này,

GV

thực

hiện cả quá

trình của

phương pháp

Đàm thoại

GV

thực hiện

Hướng dẫn nghiên cứu

GV

thực hiện

Đặt vấn đề:

Định hướng mục đích bài

học

Nêu vấn đề 1

  • Gây tình huống có vấn đề cho người học.

  • Làm cho người học chấp nhận giải quyết vấn đề.

Đặt vấn đề:

Định hướng mục đích bài

học

Nêu vấn đề 1

-Gây tình huống có vấn đề cho người học.

- Làm cho người học chấp nhận giải quyết.

Đặt vấn đề: -Xác định mục đích nghiên cứu (bộ phận hay toàn bộ vấn đề)

-Gây tình huống có vấn đề.

-Khích lệ người học chấp nhận giải quyết vấn đề.

Giải quyết vấn đề 1

Giải quyết vấn đề 1

HS

thực hiện

Giải quyết vấn

đề

HS tự lực,

GV hướng dẫn

Nêu vấn đề 2:

  • Gây tình huống có vấn đề cho người học.

  • Làm cho người học chấp nhận giải quyết.

Nêu vấn đề 2:

-Gây tình huống có vấn đề cho người học.

-Làm cho người học chấp nhận giải quyết.

GV

thực hiện

Kết luận, công nhận, kết quả

GV và HS cùng thực hiện

Giải quyết vấn đề 2

Giải quyết vấn đề 2

HS

thực hiện

.........................

Tổng kết/ kết luận bài học

........................

Tổng kết/ kết luận bài học

GV +

HS

thực hiện

3.2. Dạy học Algorith hóa

Dạy học Algorith hóa là dạy học được tổ chức theo hướng điều khiển quá trình tư duy của người học. Trong cuộc sống lao động sản xuất, mỗi người đều có thể gặp phải những bài toán thực tiễn đòi hỏi họ phải giải quyết một cách tối ưu và nhanh chóng. Khi khoa học và kỹ thuật ngày càng phát triển thì những bài toán thực tiễn đó được đặt ra ngày càng nhiều. Do vậy, cần phải trang bị cho thế hệ trẻ ngay từ khi còn trong nhà trường những phương pháp tư duy tổng hợp giúp họ giải quyết trọn vẹn vấn đề một cách độc lập, sáng tạo. Chính vì vậy, với việc tổ chức dạy học theo phương thức Algorith hóa, người học sẽ có khả năng thực hiện được các thao tác tư duy đúng đắn.

 Bản chất của dạy học Algorith hóa

a) Định nghĩa về Algorith: là một bản quy định chính xác các thao tác, yếu tố phải thực hiện theo một trình tự nhất định để giải quyết một bài toán, một nhiệm vụ bất kỳ.

Ví dụ: Trong chương trình Vẽ kỹ thuật, phải tìm hình chiếu đoạn thẳng trên hệ trục toạ độ. Algorith của nhiệm vụ này bao gồm các thao tác, yếu tố sau:

  • Biểu diễn hệ trục tọa độ theo một tỷ lệ nhất định.

  • Xác định điểm đầu, điểm cuối của véctơ trên hệ trục.

  • Chiếu điểm đầu và cuối của véctơ lên hệ trục, xác định độ dài hình chiếu trên hệ trục.

  • Xác định góc  nhỏ nhất giữa véctơ của đoạn thẳng và chiều dương của hệ trục.

  • Ghi hình chiếu của véctơ trên hệ trục. b) Algorith có những đặc trưng sau:

  • Tính đồng loạt: Bảng Algorith chỉ ra các thao tác cho một nhiệm vụ cụ thể, các Algorith này được sử dụng cho các bài toán cùng loại.

  • Tính xác định: Những chỉ dẫn trong bảng quy định thao tác nguyên tố cần chính xác, rõ ràng và đơn trị. Tức bất cứ ai nếu theo bảng Algorith đó hành động thì đều thu được một kết quả.

  • Tính kết quả: Nếu thực hiện đủ thao tác trong bảng Algorith thì luôn đạt được kết quả.

Để vận dụng Algorith trong tổ chức dạy học, nội dung dạy học cần được biến đổi thành các Algorith và khi người học thực hiện các Algorith đó sẽ nắm được kiến thức. Trong dạy học kỹ thuật có hai kiểu Algorith thường được sử dụng là Algorith nhận biết và Algorith biến đổi.

  • Algorith nhận biết là hệ thống các thao tác dẫn đến nhận biết được đối tượng, phán đoán đối tượng thuộc dạng nào.

  • Algorith biến đổi nhằm biến đổi đối tượng như: Algorith chế tạo chi tiết, tháo lắp sửa chữa,... Các Algorith trên có quan hệ và gắn bó với nhau một cách hữu cơ.

Quá trình nhận biết là cơ sở của sự biến đổi. Hai Algorith này hòa nhập trong một bài dạy học bằng Algorith.

 Chúng ta có thể xét ví dụ sau: Để sửa chữa một máy thu thanh, nội dung được cấu trúc thành các Algorith của sửa chữa như sau:

  1. Đo xem có điện vào máy không? Không thì sửa chữa phần nguồn.

  2. Nếu có, đo điện áp ở loa và biến áp ra loa xem còn tốt không? Nếu không thì sửa loa, nếu có thì sửa biến áp.

  3. Cho tín hiệu âm tần vào tầng khuếch đại âm tần, xem xét có tín hiệu ra loa không? Nếu không thì sửa âm tần, nếu có thì bước sang bước 4. 4. Cho tín hiệu vào tiền khuếch đại, xem có tín hiệu ra loa không? Nếu không thì sửa tiền khuếch đại, nếu có sang bước 5. 5. Cho tín hiệu vào tầng trung tần xem có tín hiệu ra loa không? Nếu không thì sửa trung tần, nếu có thì sang bước 6.

Group 705450

Hình 3.1: Algorith sửa máy thu thanh

Vận dụng Algorith vào dạy thực hành: Trong dạy thực hành, Algorith nhận biết là bản quy định gồm các thao tác dẫn đến sự nhận biết đối tượng đó thuộc loại gì? Tình trạng ra sao? Loại này sử dụng nhiều trong dạy thực hành để tìm nguyên nhân hỏng hóc, chẩn đoán kỹ thuật của các thiết bị.

Ví dụ: Sửa máy thu thanh bị im lặng hoàn toàn.

Bước 1: Đo xem điện có vào máy không?

  • Nếu không thì sửa chữa phần nguồn

  • Nếu có chuyển sang bước 2

Bước 2: Kiểm tra loa, biến áp ra loa có còn tốt không?

  • Không thì sửa

  • Có, chuyển sang bước 3

Bước 3: Cho tín hiệu âm tần vào tần khuyếch đại công suất âm tần, xem có tín hiệu ra loa không.

  • Không thì sửa chữa tần khuếch đại công suất

  • Có, chuyển sang bước 4

Bước 4: Cho tín hiệu vào tầng tiến công suất, xem có tín hiệu ra loa không?

  • Không thì sửa tầng tiền khuếch đại

  • Có, chuyển sang bước 5

Và cứ tuần tự kiểm tra như vậy cho đến mạch vào Algorith biến đổi đây là “bản quy định” gồm các thao tác dẫn đến sự biến đổi đối tượng.

Ví dụ: Algorith dạy cho người học sử dụng máy tiện để tiện một vật phẩm theo các yêu cầu kỹ thuật cho trước (chẳng hạn tiện trục xe đạp). Ở đây, người học sau khi thực hiện một loạt thao tác theo “bản quy định” đã làm biến đổi phôi thành sản phẩm. Các phương pháp dạy cho người học giải quyết bài toán thực tiễn bằng Algorith, chẳng hạn: “Dạy Algorith để tìm lời giải” quy trình vận hành máy và chỉ cho người học thử làm các thao tác nào với máy để tìm lời giải. Ví dụ, để mở máy phải nhấn nút a,b,c. Ban đầu, người học bấm nút a,c,b nhưng không có kết quả và phải thay đổi trình tự ấn nút để tìm ra cách mở máy.

3.3. Dạy học chương trình hóa

 Đặc điểm

Dạy học chương trình hóa giúp GV điều khiển quá trình nhận thức của người học. Phương pháp này được cụ thể hóa ở những điểm sau:

  • Coi người học là trung tâm của quá trình dạy học.

  • Thể hiện được tính cá biệt hóa cao độ trong giảng dạy.

  • Đảm bảo được kết quả học tập đối với từng người học.

  • Trong quá trình dạy học có sử dụng các phương tiện hiện đại như máy dạy học.

  • Phương tiện điều khiển của dạy học chương trình hóa là nội dung chương trình môn học.

Định nghĩa và bản chất của dạy học chương trình hóa a) Định nghĩa:

Dạy học chương trình hóa là sự dạy học được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm của một chương trình dạy. Trong sự dạy học này chức năng của hệ được khách quan hóa. Hoạt động của GV và người học được chương trình hóa, tức được soạn thành các Algorith dạy học để nhằm xác định chặt chẽ hành động. Theo Ilina: Dạy học chương trình hóa là một quá trình, trong đó hoạt động nhận thức của người học được điều khiển gián tiếp bằng một chương trình dạy.

Chương trình gồm hai phần, một là chương trình dạy, hai là chương trình học. Trong đó chương trình dạy là chương trình hóa nội dung dạy, qua đó tối ưu hóa việc dạy. Đây chính là bản chất của dạy học chương trình hóa. Vai trò và chức năng của GV qua đó được khách quan hóa tới mức nếu các GV khác nhau thực hiện chương trình dạy trên thì đều cho kết quả như nhau.

Chương trình dạy: để chương trình hóa nội dung học tập có thể theo trình tự sau:

  • Đầu tiên xác định mục đích học tập, tức xác định trạng thái cuối cùng điều khiển hệ tới đó.

  • Trên cơ sở mục đích đã xác định ở trên xác định khối lượng nội dung lý thuyết, thực hành cần dạy để đảm bảo cho người học tiếp thu được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.

  • Xây dựng được sơ đồ lôgic của kế hoạch đào tạo, hay phải chia khối lượng nội dung thành các lượng thông tin kiến thức nhỏ và sắp xếp chúng theo một trình tự lôgic chặt chẽ. Việc này chính là Algorith hóa nội dung dạy.

Chương trình học: tức là chương trình hóa hoạt động học tập của người học căn cứ vào chương trình dạy. Chú ý phải khách quan cao độ hoạt động học tập của người học.

Chương trình dạy học theo ngôn từ điều khiển gọi là chương trình tác động đa hoạt động dạy học từ điểm xuất phát đến điểm kết thúc.

b) Cấu trúc

Xét về cấu trúc, chương trình dạy (chương trình tác động) gồm ba khâu sau.

  • Truyền đạt thông tin tới người học.

  • Người học xử lý thông tin đó.

  • Kiểm tra mức độ lĩnh hội các tri thức đó.

3.4. Dạy học theo dự án

Việc ứng dụng dạy học theo dự án là huy động tất cả những hiểu biết và năng lực thực tế về nghề nghiệp cần thiết của người học để giải quyết vấn đề thực tiễn nghề nghiệp đặt ra cho họ. Cho nên phương pháp dạy học này nếu chỉ huy động những nội dung học tập trong các môn học thì chưa đủ mà còn phải am hiểu và có kinh nghiệm sâu rộng từ thực tế lao động sản xuất, xã hội. Phương thức học tập này về nguyên tắc giúp mở rộng về chuyên môn nghề nghiệp. Bởi vậy phương pháp dạy học theo dự án liên quan đến toàn bộ lý thuyết và thực hành. Khi giải quyết một nhiệm vụ thực hành thì phải nghiên cứu và nắm vững những cơ sở lý luận có liên quan.

Phương pháp dạy học theo dự án được vận dụng trong quá trình học tập nhằm tạo ra cho người học khả năng tạo ra những sản phẩm cụ thể trong giai đoạn học tập, và học tập luôn gắn với lao động sản xuất. Trong giai đoạn này họ hoàn toàn phải tự lực, tự điều khiển và phải có tinh thần trách nhiệm cao trước nhiệm vụ học tập. Người học phải tích cực tìm kiếm, tự tạo ra những cơ hội cho bản thân trong khi họ cũng chưa biết chắc về sự thành công của công việc ở mức độ nào? Vì ở quá trình này, tiến độ của nhiệm vụ và thành tích học tập chưa được đánh giá qua điểm số của GV.

Như vậy, với tình huống học tập này đòi hỏi người học phải tự tìm lấy những phương tiện hoặc tài liệu học tập cho riêng mình. Phương pháp học tập này được gọi là hình thức học tập tự nghiên cứu, khám phá, đặt người học ở trong trạng thái thử và sai, tự rút kinh nghiệm để đi tới sự nhận thức và dần hình thành năng lực sáng tạo ở họ. Xuất phát từ mục tiêu dạy học, người học phải tự đặt ra các câu hỏi như: Bản thân cần phải làm cái gì? Cả nhóm học tập phải cùng nhau dự tính (dự án) để thực hiện mục tiêu như thế nào ?

Thuật ngữ “Dự án” luôn có nghĩa là định hướng vấn đề, có liên quan đến một nhiệm vụ cần được giải quyết nhờ vào hệ thống kinh nghiệm và kiến thức đã có. Nó được đặt ra với một không gian và thời gian về một lĩnh vực chuyên môn sâu rộng. Bởi vậy, phương pháp dạy học theo dự án có liên hệ và định hướng mạnh vào thực tế. Làm việc với phương pháp dự án người học luôn phải đối chiếu, liên hệ trực tiếp với thực tiễn và bắt nguồn từ những lĩnh vực học tập, kết hợp với hệ thống kinh nghiệm của mình đã tích luỹ được.

Học tập theo phương thức cá nhân hóa đòi hỏi phải có tinh thần trách nhiệm, có sự nỗ lực riêng của mỗi cá nhân trong quá trình học tập. Học tập theo phương thức dự án phải có sự hợp tác của nhiều người để cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập nhất định. Phương thức học tập này huy động nhiều lĩnh vực như phạm vi kiến thức hiểu biết, phạm vi thái độ và năng lực hành động (kỹ năng), trong đó người học phải lập kế hoạch, phải tự chỉ đạo, điều hành, tự tổ chức quản lý và tự thực hiện, đưa đến kết quả có thể đánh giá được. Đứng trước một nhiệm vụ người học phải biết bắt đầu từ cái gì, làm như thế nào và phải chỉ ra được đề tài, nhiệm vụ cần giải quyết.

Sau đây là những tiêu chuẩn dành cho việc tạo lập phương pháp dạy học theo dự án:

  • Vấn đề phải được lựa chọn hướng vào mục tiêu đào tạo trong hệ thống các nhiệm vụ học tập đã được hoạch định và phải đưa ra được những phương án giải quyết thực thi.

  • Người học phải tự giác liên kết lại với nhau và sẵn sàng huy động những kiến thức, kỹ năng hiện có của mỗi thành viên vào công việc chung thuộc dự án trên cơ sở thỏa thuận tự nguyện để đem lại lợi ích cho từng cá nhân và xã hội.

  • Người học phải có đầy đủ ý thức để hành động nghiêm túc. Họ phải hiểu được mục đích của công việc chung, phải thống nhất trong hành động bằng những phương pháp cộng tác, hợp tác trong mọi mặt của công việc được đặt ra.

Mẫu cơ bản của quá trình dự án được phân định thành các giai đoạn khác nhau được trình bày dưới dạng sơ đồ dưới đây mà nhiều tác giả cho là hợp lý, đồng thời sơ đồ này cũng làm rõ các bước đi của quá trình dự án. Quá trình của dự án là một bộ phận quan trọng của phương pháp này.

  • Giai đoạn 1: Đề xuất dự án

Giai đoạn này có hai đặc điểm: tình huống ban đầu là tình huống mà những người học tham gia vào quá trình khởi thảo (một công việc mới được đề xuất qua sáng kiến của người tham gia vào dự án - kể cả thầy và trò). Người học tự tìm kiếm những đề tài về kinh tế - xã hội mà trong đó còn có các vấn đề thiếu hụt hoặc chưa mấy ai chú ý tới. Đi vào những khía cạnh này thì có thể còn vô số các dự án được đề xuất hoặc được phát hiện. Tại giai đoạn này phải tìm ra được đề tài, nhiệm vụ hoặc là những kiến nghị.

  • Giai đoạn 2: Bàn bạc, trao đổi của những người tham gia dự án

Sự bàn bạc, trao đổi giữa các thành viên tham gia vào dự án dựa trên nguyên tắc thỏa thuận, tự nguyện trong đó các thành viên bàn bạc trên cơ sở hướng vào thực hiện những nhiệm vụ thuộc đề tài đã đặt ra. Khi bàn bạc không nhất thiết chỉ đưa ra những ý kiến xuôi chiều, mà còn có thể cân nhắc cả những ý kiến trái ngược nhau và những quan điểm đối nhau. Cuối giai đoạn này dù thế nào đi nữa cũng phải đi đến một sự kết thúc: Những người bàn bạc thống nhất với nhau và đưa ra được một sơ đồ phác họa cho việc tiến hành công việc của dự án, hoặc là quyết định chấm dứt hoạt động. Tại giai đoạn này các công việc được sơ thảo và hoạch định, các vấn đề được thảo ra và giá trị sử dụng (kết quả dự án) được các thành viên thống nhất nhận định.

(1) Đề xuất dự án

Group 707671 Trao đổi, bàn bạc hoặc tranh luận với dự án đã đề xuất trong khuôn khổ đã được thống

nhất trước đây (có thể tiến hành bàn bạc trực tiếp hoặc gián tiếp)

- Kết quả = một sơ đồ phác họa về dự án

(2)

Phát triển toàn bộ lĩnh vực hoạt động (có thể được thực hiện việc này ở hình thức gián tiếp) Kết quả = dự thảo được kế hoạch dự án

Group 707676

(Tăng cường) Hoạt động/ thực hiện dự án.

(cá nhân, nhóm học tập hoặc cả lớp tham gia)

  1. Khả năng kết thúc

Group 707675 Group 707672

  1. Khả năng kết thúc

(5)Quá trình dự án ở giai

Kết thúc dự án (1) hoặc là phải quay lại giai đoạn đề xuất dự án (2) hoặc là phải làm lại từ một giai đoạn nào đó trong tiến trình thực hiện dự án (3). (Có sự bàn bạc trực tiếp hay gián tiếp của những người tham gia hoặc có thể biên chế những thành viên mới)

đoạn quyết định và giai đoạn đối thoại trung gian để tìm ra phương thức hành động.

Hoặc là: (1) Kết thúc dự án

  1. HGroup 707673 Group 707674 ay là quay lại xem xét đề xuất dự án

(ban đầu),

  1. Hoặc là tiếp tục!

Sơ đồ 3.1: Sơ đồ phát họa việc tiến hành dự án

  • Giai đoạn 3: Dự thảo toàn bộ các lĩnh vực hoạt động thuộc dự án

Toàn bộ các thành viên thuộc nhóm (hay cả lớp) được phân công mỗi người thực hiện một công việc nhất định, thời gian bắt đầu và kết thúc công việc. Tất cả mọi công việc phải gán trách nhiệm cho từng thành viên, ai làm việc gì đều phải chỉ ra thật cụ thể, rõ ràng. Đồng thời xác định mục tiêu thực hiện cho các giai đoạn tiếp theo cũng như để kết thúc các công việc trong giai đoạn này. Tại giai đoạn 3 này, chủ yếu người tham gia dự án phải dự thảo được một chương trình hành động để thực hiện dự án.

  • Giai đoạn thứ 4: Đẩy mạnh hoạt động trong tất cả các công việc

Đây là giai đoạn thực hiện dự án, tất cả công việc được thực hiện theo đúng tiến độ của kế hoạch đã vạch ra. Trước khi tiến hành, những người tham gia dự án phải ngồi lại họp bàn cụ thể, sau đó tiến hành phân công việc cho từng nhóm và từng người để thực hiện từng phần việc. Sau khi được phân công công việc nhất định, các nhóm phải tự tổ chức thực hiện và như thế kế hoạch dự án biến thành hành động cụ thể. Tại giai đoạn này mọi thành viên phải có hiểu biết chắc chắn về công việc trong dự án và với hiểu biết ấy họ phải tạo ra được sản phẩm.

  • Giai đoạn thứ 5: Giai đoạn kết thúc dự án. Trong giai đoạn này có thể xảy ra 3 khả năng sau:

  • Sau khi kết thúc công việc thì trong dự án đã chế tạo hay làm ra được sản phẩm, nghĩa là sản phẩm được công bố. - Có thể phải quay lại để xem xét việc đề xuất dự án ban đầu. Trong đó các thành viên tham gia phải cân nhắc, so sánh tình trạng ban đầu với trạng thái kết thúc. Vấn đề cần cân nhắc là, tại sao việc thực hiện dự án lại không diễn ra theo như dự định.

Nếu chưa đạt được kết quả - chưa có sản phẩm như dự định - họ phải huy động tất cả những kiến thức, kỹ năng, thái độ để tiếp tục hành động nhằm đạt được sản phẩm đã hoạch định. Kinh nghiệm và kết quả phải được nhìn nhận và thông báo. Quá trình dự án có thể luôn luôn bị ảnh hưởng bởi hai yếu tố:

  • Yếu tố đã được khẳng định hoặc xác định chắc chắn và yếu tố bất ổn định nghĩa là có thể phải thay đổi trong tiến trình thực hiện dự án. Trong đó yếu tố thứ nhất đảm bảo rằng, quá trình lập kế hoạch và thực hiện dự án không có sự biến động. Nó xảy ra theo đúng dự kiến, nghĩa là có sự trôi chảy và thuận lợi. Toàn bộ hoạt động trong các nhóm người học khi thực hiện công việc đều đạt được mục tiêu đã đề ra cho mình.

  • Yếu tố thứ hai, thường ở tình trạng bất ổn định. Nó biểu hiện trong tiến trình thực hiện dự án có những sự kiện, tình huống phát sinh ngoài dự kiến của kế hoạch, đòi hỏi người tham gia dự án phải tiếp tục phát hiện, xử lý để đề ra các phương án tiếp tục hành động, đưa dự án đến kết quả thực tế.

3.5. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học

Các yếu tố nội dung dạy học vận động theo triết lí tham gia, theo nguyên tắc hợp tác, cởi mở, biện chứng, phát triển là cơ sở các PPDH tích cực hóa người học. GV cùng với người học tiến hành các hoạt động của mình một cách bình đẳng và hợp tác xử lý các quan hệ giữa họ với nhau và quan hệ giữa bốn thành tố kia sao cho đạt kết quả tốt nhất. Cần tuân thủ đúng quy luật của mối quan hệ dạy - học, nghĩa là người dạy phải gây ảnh hưởng đến người học trước, rồi người học sẽ tiến hành việc học và thay đổi việc học của mình qua tương tác với nội dung và điều kiện học tập. Người học luôn đóng vai trò chủ thể quyết định sẽ học gì và học thế nào, vấn đề tương tác với nội dung và điều kiện học tập và áp dụng những chỉ dẫn, hỗ trợ của GV.

Group 707895

Hình 3.2: Bản chất của PPDH tích cực

Qua hình trên, có thể nêu lên những nguyên tắc chủ yếu nhất của PPDH tích cực:

  • Tham gia và hợp tác: Hoạt động dạy học phải có tác dụng động viên, khuyến khích người học trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau. Việc đạt kết quả chung là yêu cầu bảo đảm cho mỗi người thành công trong học tập như trí tuệ chung, ý chí chung, tình cảm chung được vun đắp từ sự tham gia, hợp tác của mỗi người học.

  • Tương tác: Hoạt động của GV phải phát động và tổ chức được các dạng tương tác khác nhau giữa người học và nội dung dạy học, giữa GV và người học, giữa người học với nhau và giữa các hình thức học tập và giao tiếp. Bên cạnh đó hạn chế tính chất một chiều trong quan hệ dạy - học càng nhiều càng tốt và phải phát huy tốt các cơ hội hoạt động của người học. Mọi hành vi dạy học đều phải dựa vào các tương tác đó mới mang lại hiệu quả cao. Hình thức tương tác cao nhất và đáng mong đợi đó là các cuộc đối thoại nội tâm diễn ra ở mỗi người học ngay cả khi giờ học đã kết thúc.

  • Tính vấn đề của dạy học: Tình huống do GV tổ chức phải có giá trị đối với người học, phải có liên hệ với kinh nghiệm và giá trị cá nhân của họ, từ đó thúc đẩy họ hoạt động trí tuệ và thực hành. Các yếu tố trong tình huống dạy học không được vô tính, trung bình đối với người học hoặc nhàm chán, làm suy giảm tính tích cực của họ. GV dạy thế nào thì cuối cùng cũng phải giúp người học giải quyết vấn đề bằng chính năng lực của họ hoặc chí ít cũng biết mượn giải pháp của người khác để giải quyết được vấn đề.

Phương pháp dạy học và kỹ năng dạy học luôn là hai vấn đề gắn chặt với nhau trong hoạt động dạy học của GV. Phương pháp dạy học không chỉ dựa vào nhận thức lí luận, các mô hình lí thuyết, mà phải dựa vào kỹ năng của GV. Các kỹ năng dạy học của GV không thể có gì khác với những kỹ năng thực hiện phương pháp dạy học nhất định. Những kỹ năng không tuân theo phương pháp dạy học nào chỉ là kỹ năng tự phát, kinh nghiệm chủ nghĩa mà thôi. Lý thuyết về các phương pháp dạy học và kỹ năng dạy học thường dẫn đến những hình thức, biện pháp thiết kế và sử dụng công cụ, kỹ thuật, phương tiện dạy học, học liệu, môi trường dạy học trong thực tiễn nhà trường mà GV hàng ngày gặp phải.

Tính tích cực và phương pháp dạy học tích cực

Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Do đó, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập và tư duy độc lập là mầm mống của sự sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ, chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn,…

TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

  • Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn,…

  • Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề,…

  • Sáng tạo: tìm ra phương pháp, cách thức giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.

  • Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học mà không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Tuy nhiên, để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực rất nhiều so với dạy theo phương pháp truyền thống (thụ động).

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp người học đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng GV chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp GV hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì người học chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho người học phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" là để phân biệt với "Dạy và học thụ động".

  • Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học: Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Khi được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa tiếp thu được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức. Những kỹ năng đó không rập theo những khuôn mẫu sẵn có mà được bộc lộ để phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì GV không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn người học hoạt động. Ngoài ra, chương trình dạy học đòi hỏi phải giúp cho từng người học biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.

  • Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho người học không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh chóng với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì việc nhồi nhét vào đầu người học khối lượng kiến thức ngày càng nhiều là điều không thể. Vì thế, phải quan tâm dạy cho người học phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp học, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì lý do đó, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học thụ động sang học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông và không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.

  • Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của người học không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, đặc biệt là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công việc độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi người học. Tuy nhiên, trong học tập, không phải tất cả tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân mà lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người GV.

  • Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường và được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là khi phải giải quyết những vấn đề gay cấn và cũng là lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động một nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại mà tính cách năng lực của mỗi thành viên sẽ được bộc lộ, uốn nắn từ đó có cơ hội phát triển tình bạn, ý thức tổ chức và tinh thần tương trợ lẫn nhau. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường luôn xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia do đó năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho người học. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc đánh giá người học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Thông thường, GV giữ độc quyền đánh giá người học nhưng trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn người học phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Ngoài ra, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để người học được tham gia đánh giá lẫn nhau. Vấn đề tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho người học. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của công nghệ, việc kiểm tra, đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà trở thành phương tiện hỗ trợ kịp thời nhằm linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy cũng như chỉ đạo hoạt động học của người học.

  • Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà họ trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học để người học tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, người học hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của người học. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của người học mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của mình.

  • Có thể so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học theo phương pháp mới như sau: quan niệm dạy học truyền thống là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kỹ năng, tư tưởng, tình cảm. Quan niệm dạy học theo phương pháp mới là quá trình kiến tạo, tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành tri thức. Trong dạy học truyền thống truyền thụ tri thức là truyền thụ và chứng minh chân lý của GV. Tổ chức các hoạt động nhận thức cho người học với mục tiêu chú trọng việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thậm chí để đối phó với thi cử. Do đó, sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. Dạy học theo phương pháp mới chú trọng hình thành năng lực (sáng tạo, hợp tác…), dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học và dạy cách học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.

Nội dung từ sách giáo khoa + GV từ nhiều nguồn khác nhau: các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, thực tế,… gắn với:

  • Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS.

  • Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương.

  • Những vấn đề người học quan tâm.

Các phương pháp diễn giảng chính là truyền thụ kiến thức một chiều và các phương pháp tìm tòi, giải quyết vấn đề là dạy học tương tác. Hình thức tổ chức cố định chỉ giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, GV đối diện với cả lớp. Việc tổ chức hoạt động học tập cơ động, linh hoạt như học tại lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế hoặc học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm và cả lớp đối diện với GV. Trong các bài học hằng ngày trên lớp, người học thường không thể hiện tất cả các thái độ ảnh hưởng tới khả năng tham gia tích cực của họ trong bài học và mức độ đạt được mục tiêu bài học đó. Một số người học thường tham gia tích cực, bởi họ được khuyến khích và do đó đạt được các kết quả học tập ở mức độ cao. Một số khác có thái độ chờ đợi và quan sát hoặc không tham gia (thế hiện rất ít hoặc gần như không hứng thú). Điều này đòi hỏi GV phải nỗ lực hơn nữa để thúc đẩy và duy trì sự ham mê học tập của những người học này.

Trong các hệ thống giáo dục hiện tại, sự gắn kết của người học trong học tập được xác định bằng sự tham gia tích cực của người học với cảm xúc, thái độ và hành vi tích cực. Người học lựa chọn các nhiệm vụ gần nhất với khả năng thực hiện của mình, thể hiện thái độ tích cực trong suốt quá trình triển khai nhiệm vụ như sự nhiệt tình, lạc quan, tính tò mò và ham thích. Những người GV đã quan sát người học trong quá trình họ thực hiện nhiệm vụ đã báo cáo lại các kết quả khả quan như sự thể hiện bản thân tốt hơn, thái độ tích cực và đạt kết quả cao hơn trong học tập.

Một ví dụ về cách GV lập kế hoạch thu hút người học tham gia học tập sâu hơn được nêu trong biểu đồ về phương pháp dạy học mẫu mà các GV có thể sử dụng trong lớp học. Từ đây, GV có thể lựa chọn các phương pháp giúp họ thúc đẩy được người học tích cực tham gia học tập? Hoặc tìm hiểu xem phương pháp nào đòi hỏi phải có sự tham gia ở mức độ tích cực nhất của người học?

Hình 3.3: Biểu đồ về phương pháp dạy học mẫu

 Mối quan hệ giữa dạy học tích cực với dạy học lấy người học làm trung tâm

Từ thập niên cuối cùng của thế kỷ XX đến nay, các tài liệu giáo dục ở trong nước và ngoài nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy người học làm trung tâm. Dạy học lấy người học làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học,… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của người học trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV.

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng người học nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt". GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho người học hiểu và nhớ những điều GV giảng. Cách dạy này nảy sinh ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, học thuộc mà ít chịu suy nghĩ, cho nên dẫn đến hạn chế về chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của người học, thực hiện "dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy người học làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.

Trên thực tế, trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kỹ năng, thái độ và hoàn thiện nhân cách. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không tích cực tham gia vào quá trình học và không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.

Như vậy, một khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy người học làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức, đánh giá,… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.

  1. Đặc điểm của một số phương pháp, kỹ thuật dạy học phổ biến

Bảng 3.4. Một số đặc điểm của các phương pháp dạy học

Phương pháp, kỹ thuật dạy học

Mục tiêu tiên quyết

Các ưu điểm

Các nhược điểm

Ý kiến bình luận

Thuyết trình: là phương pháp dạy học bằng lời nói.

Thường là phần trình bày hình thức về một chủ đề đặc thù.

-Truyền đạt

thông tin -Đưa ra tổng quan về chủ đề

-Khơi dậy nhóm

-Kích thích sự quan tâm tới chủ đề của bài.

-Nói được với nhiều người

-Bao quát thông tin

nhanh chóng - Dễ tổ chức

  • Người nghe thụ động

-Thông tin chỉ có một chiều

  • Người học có thể bị bão hoà về thông

tin

-Người học không chứng minh được kiến thức của mình

-Cần lên kế hoạch trình tự một cách cẩn

thận

-Trình bày phải giữ được sự quan tâm

của người học -Cần cho phép người học hỏi hay đề nghị

làm rõ thêm -Khi trình bày nên có các phương tiện hỗ trợ đi kèm, khuyến khích người học ghi chép - một nhiệm vụ tích cực. Nên khái quát các quan điểm chính

Trình bày:

Giảng viên trình bày một hoạt động cho thấy một kỹ năng hay một hiện tượng nhất định trong khi người học quan sát (đặc thù GV hóa, lý)

-Dạy một nhiệm vụ đặc thù

-Phát triển các kỹ năng

quan sát

-Giới thiệu kỹ thuật mới -Nâng cao sự hiểu biết của người học về các nguyên tắc, khái niệm, kỹ năng....

-Khơi dậy sự quan tâm của người học với chủ đề

-Sử dụng nhiều giác quan, ví dụ: nghe, nhìn ... -Có thể dùng vật có thực hay mô hình

tốt

-Thường không

thích hợp với lớp

đông -Người học có thể không quan tâm nữa nếu trình bày quá dài

-Cần giải

thích rõ ràng -Duy trì nhịp độ trình bày như nhau

-Thu hút

người học -Bảo đảm có đủ đồ dùng dạy học cần

thiết


Phương pháp, kỹ thuật dạy học

Mục tiêu tiên quyết

Các ưu điểm

Các nhược điểm

Ý kiến bình luận

Thực hành/ thí nghiệm: Người học được tham gia vào các tình huống, "được động chân tay", trong các lớp tập huấn, các phòng thí nghiệm, tại hiện trường ... các môi trường học tập

-Phát triển các kỹ năng

quan sát

-Nâng cao các kỹ năng tay chân

-Cải tiến tư duy phê phán và phân tích

-Cải tiến các kỹ năng áp dụng và kiểm chứng lý

thuyết

-Nâng cao các kỹ năng về trình bày kết quả

-Tạo nên kinh nghiệm động chân tay vào để củng cố việc học tập lý

thuyết

-Có thể trình bày các nguyên tắc một cách

hiệu quả -Khuyến khích sự hợp tác và chia sẻ kiến thức và các

nguồn lực -Khuyến khích chú ý tới an toàn và các thủ tục chính xác -Người học có thể đánh giá sự tiến bộ của

nhau

-Người học có thể đánh giá tính hiệu quả của các chiến lược giảng dạy.

-Trang

thiết bị có thể là không thích hợp. Không có sẵn hay không dùng được. Các nhiệm vụ có thể quá thời gian dự

kiến -Các chiến lược khác có thể phù hợp hơn

-Tốn thời gian tổ chức. Một số nhiệm vụ có thể nguy hiểm

-Mục đích bài tập phải rõ ràng đối với người học

-Bảo đảm rằng người học có thể vận hành trang thiết bị và tư liệu

-Bảo đảm rằng các hướng dẫn là

rõ ràng -Các bài tập phải phụ trợ cho các chiến lược khác -Cần giám sát chặt chẽ

-Chấp nhận các thủ tục sức khoẻ và an toàn nghề nghiệp

Hội thảo, thảo luận tổ: Thường thì thành viên của tổ là người học trình bày bài

-Tiến hành nghiên cứu tương đối sâu

Phát triển các kỹ năng nói

-Phát triển các kỹ năng thẩm định

phê phán

-Khuyến khích các người học tiến hành nghiên cứu nghiêm túc -Tạo điều kiện cho người học học tập lẫn

nhau

-Cho phép người học

-Người học không phải lúc nào cũng chuẩn bị đầy đủ và điều đó làm cản trở việc thảo

luận -Chất lượng của phần trình

-Cần sắp xếp chỗ ngồi để cho phép có người học tham gia đầy đủ.

-Cần có bầu không khí nghỉ ngơi

thoải mái -Bảo đảm có sắn trang thiết


Phương pháp, kỹ thuật dạy học

Mục tiêu tiên quyết

Các ưu điểm

Các nhược điểm

Ý kiến bình luận




trình bày kiến thức của bản thân trước lớp

bày có thể nghèo nàn

-Người học có thể không chú ý đầy đủ tới bài viết -Người học xử sự như các khán giả thụ động

-Đôi khi đây được xem là một cách thức để giảng viên trốn tránh công

việc

bị cần thiết

-Cần hỗ trợ cho người học để làm rõ các mục tiêu, thảo luận các tài liệu, các phương pháp

trình bày -Có kế hoạch thực hiện việc thảo luận trình bày và sử dụng ý kiến bình luận của người học -Không cho phép trình bày làm lãng phí thời gian.

Mô phỏng:

Hoạt động học tập này cố gắng phản ánh tình huống đời sống thực.

Người học chấp nhận các vai hay vị trí giống như trong cuộc sống đời thực

-Học qua làm

Khuyến khích học bạn bè -Học các kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết

định -Khuyến khích sự cảm thông đối với các quan điểm khác -Phát triển sự tự nhận thức

-Phát triển các kỹ năng phân

tích

-Thu hút tất cả người học - Có thể là trò vui

-Bổ sung tính chất đa dạng cho khóa học -Có thể lấy các tình huống của đời sống thực và mô phỏng

cho học tập -Người học có thể thực hành các kỹ năng họ cần có trong một tình huống thực

-Khuyến khích

-Một số người học không thích mô phỏng -Để lập ra thì có thể mất thời

gian

-Các tình huống có thể là quá đơn giản hoặc

không thực

tiễn

-Cần có các quy tắc và phương hướng viết ra rõ ràng

-Tình huống phải càng thực càng tốt

-Bảo đảm rằng tình huống được chuẩn bị một cách có cân

nhắc kỹ lưỡng

-Bảo đảm rằng người học có các kỹ năng cần thiết để chơi trò

chơi này -Phản ánh các


Phương pháp, kỹ thuật dạy học

Mục tiêu tiên quyết

Các ưu điểm

Các nhược điểm

Ý kiến bình luận



người học giải quyết vấn đề -Khuyến khích quan hệ tương tác giữa người học


quá trình cũng như các kết quả vào lúc

kết thúc

Đóng vai: một tình huống “đời sống thực” được xây dựng nên. Người học đóng các vai thích hợp với tình huống, vai đã đóng sau đó được đem ra phân tích và

thảo luận

-Thực hành các kỹ năng mới

-Nâng cao sự tự nhận thức

-Coi trọng các quan điểm khác

-Tìm kiếm các giải pháp cho các vấn đề khác nhau -Phát triển kỹ năng nói

-Kích thích

thảo luận

-Nâng cao tính tích cực trong học tập

-Rút ra những nhận xét từ các tình huống của đời sống thực

-Một số người học không có khả năng tham gia một cách có hiệu quả

-Chỉ đòi hỏi một nhóm nhỏ

-Có thể phát triển thành các tình huống không có

thật

-Phải xác định rõ các tình huống và các vai

-Xem định mức thời gian

-Hãy lắng nghe và suy nghĩ tới cả các quan điểm

khác

-Khi cần, phê phán tích cực và phân tích

vai

Rút kinh nghiệm thực tiễn: Người học tham gia vào một chương trình kinh nghiệm công tác thực sự.

Họ vận dụng lý thuyết vào các ứng dụng thực tiễn. Người học cần chứng minh các năng lực bản thân

-Tạo nên kinh nghiệm thực sự trong tình huống công

tác thực

-Nâng cao các kỹ năng dạy nghề

-Tạo nên nhận thức về môi trường công tác và mối quan hệ với những người cùng

làm việc -Hợp nhất các

-Thúc đẩy người học trở nên thực sự

lao động

-Quan sát tình huống đời

sống thực -Tạo điều kiện

áp dụng lý thuyết vào tình huống

thực tiễn

-Những người khác khó tổ chức -Ban quản lý nơi làm việc có thể không

được báo cáo đầy đủ về các yêu cầu kinh nghiệm công tác -Có thể có người học không

được sự ủng hộ từ

-Cần chuẩn bị cẩn thận cho đến khi trình bày rõ ràng cho ban quản lý nơi làm việc

-Các chuyến đi thăm trước khi làm việc sẽ giúp người học có thêm kinh nghiệm -Ban quản lý phải làm việc hiệu quả -Việc đánh giá


Phương pháp, kỹ thuật dạy học

Mục tiêu tiên quyết

Các ưu điểm

Các nhược điểm

Ý kiến bình luận


phần tại nơi làm việc và vận dụng tri thức tiếp thu của khóa học vào môi trường làm việc cụ thể của người học


chính nơi làm việc

phải có giá trị và đáng tin

cậy

Thực địa/ Thăm quan: Người học tham gia chuyến đi thăm đã có trong kế hoạch để thu thập thông tin mới nhất về tình huống đời sống thực

-Phát triển các kỹ năng

quan sát -Liên hệ lý thuyết với các vấn đề

"thực" -Gợi nên sự quan tâm

-Làm đa

dạng bài học

-Quan sát đời sống thực một

cách trực tiếp -Nâng cao giá trị việc học tập -Dành nhiều ý nghĩa hơn cho một tình huống -Người học có cơ hội để mở rộng giao tiếp với đối tượng nơi đến

-Mất thời gian tổ

chức -Tốn kém

về chi phí -Chỉ có số ít người có thể tham

gia

-Các nghĩa vụ pháp lý, an toàn,

bồi thường

-Cần chuẩn bị tốt với các mục tiêu rõ ràng

-Giao cho người học các bài tập/ vấn đề cụ thể để giải quyết

-Đánh giá hiệu quả của chuyến tham quan với người học và cán bộ

Công não: Bài giảng không cơ cấu, qua đó tất cả người học đưa ra các ý tưởng, ý kiến về một chủ đề

-Có càng nhiều ý tưởng càng

tốt

-Khuyến khích suy nghĩ về một chủ đề -Gợi nên sự quan tâm về một chủ đề

-Có thể mang lại giải pháp cho vấn đề -Phát triển các kỹ năng của

vế nói -Khuyến khích người học tham gia

-Có thể mất thời gian về những ý tưởng "vô bổ"

-Có thể mất trật tự nếu nhiều người cùng đồng thời đưa ra ý

tưởng

-Cần có người lãnh đạo đầy kỹ năng

-Viết các ý tưởng lên bảng/ giấy khổ rộng .v.v...

-Nhận xét đúng mức đối với câu trả lời, không thảo luận ý nghĩa

- Dùng với các nhóm nhỏ

Thảo luận nhóm: Nhóm nhỏ tập hợp lại

-Tìm kiếm các giải pháp Phát triển các

-Cho phép các cá nhân biểu thị các ý kiến

-Có thể mất thời gian.

-Cần người lãnh đạo nhiều kỹ năng


Phương pháp, kỹ thuật dạy học

Mục tiêu tiên quyết

Các ưu điểm

Các nhược điểm

Ý kiến bình luận

với nhau để nói về một chủ đề đặc thù. Các ý kiến, kinh nghiệm, ý nghĩa, ý tưởng được nêu ra và

trao đổi

kế hoạch

hành động -Phát triển các kỹ năng nói -Khai thác

các ý tưởng -Phân tích

thông tin

của mình Giúp phát triển các phẩm chất

lãnh đạo -Cho phép các cá nhân tích

cực tham gia -Gợi nên sự quan tâm

-Một số người học có thể choán chỗ cuộc thảo

luận

-Làm rõ các điểm đã nêu ra -Tóm tắt các kết quả thảo luận vào cuối bài giảng

Các bài tập tình huống: Tập trung vào các hình thức hoạt động khác nhau kể cả các bài tập viết, bài tập thực hành, bài tập cho cá nhân hay cho nhóm. Kế cả các dự án. Bài tập có thể được xây dựng từ nơi làm việc hay ngoài môi trường làm việc

-Giới thiệu một tình huống đời

sống thực -Phát triển các kỹ thuật giải quyết vấn đề

-Cho phép người học áp dụng các nguyên tắc đã học vào một tình huống

thực tiễn

-Tạo nên các điểm chi tiết thích hợp -Xác định ra các giải pháp xen kẽ -Kiểm chứng có hiệu quả các nguyên

tắc

-Là một vấn đề đời sống

thực

-Mất thời

gian

-Không phải lúc nào cũng

thích hợp

-Kích thích những người này nhưng có thể làm người khác khó chịu

-Phải coi tình huống này là phù hợp với

thực tiễn -Phải làm rõ các điểm từ tình huống

này

-Cần lên kế hoạch chi tiết việc trao đổi hay phân tích tình huống

này

Hướng dẫn người học:

Giảng viên mỗi lúc chỉ hướng dẫn một người học

-Tạo điều kiện cho người học có được sự quan tâm của

giảng viên

-Nhanh chóng phát triển kỹ năng

Thúc đẩy việc học tập tự quản

-Người học được giảng viên quan tâm

đầy đủ

-Hướng các câu hỏi tới giảng viên khi khó khăn tăng lên

-Có thông tin phản hồi và có thể sửa đổi ngay

-Cho phép tự điều chỉnh

-Tốn phí thời gian

và tiền của

-Có thể khó sắp xếp thời gian trong lịch của giảng viên.

-Giảng viên phải chuẩn bị

rất tốt

-Phải xác định rõ công việc cần đạt được -Giảng viên làm nguồn


Phương pháp, kỹ thuật dạy học

Mục tiêu tiên quyết

Các ưu điểm

Các nhược điểm

Ý kiến bình luận



nhịp làm việc

-Làm người học hài lòng

-Người học tích cực tham

gia



Đào tạo qua máy tính (CBT) Theo nhóm hay

một mình, người học sử dụng phần mềm máy tính như một phần của chương trình học tập đã lên kế hoạch. Phần mềm này sử dụng rèn luyện và thực hành thường xuyên có GV hướng dẫn

-Đào tạo tiêu chuẩn hóa và thông tin phản hồi

-Thực hành một kỹ năng cho đến khi thành thạo -Tự xếp sắp tiến độ học theo khả năng bản

thân

-Có hiệu quả về chi phí

-Giảm thời

gian dạy học -Đào tạo vào bất kỳ lúc nào

-Người học thích hình thức dạy học này

-Các đơn vị nhỏ có thể không có tiền để sắm phần

mềm

-Người học phải sử dụng được máy

tính

-Địa điểm yên tĩnh để làm

việc

-Cần trao đổi các vấn đề với

GV hướng

dẫn

Học tập qua tình huống thực: Các vấn đề đặt ra từ kinh nghiệm công tác thực tiễn và người học phải theo học trong một khuôn khổ mang tình hoàn cảnh. Các kết quả học tập từ quá trình này được rút ra để giải quyết vấn đề tiếp theo

-Giúp người học chịu trách nhiệm về chính việc học tập của họ -Phát triển nên các kỹ năng trình bày chi tiết và nói

-Giúp người học phát triển nên các kỹ năng về các kỹ thuật giải quyết vấn đề và ra quyết

định

-Giúp học tập trong nhóm

-Cho phép người học phát triển nên các phương thức tiếp cận của chính họ -Duy trì động cơ

Tích cực tham gia

-Học tập qua việc làm

-Khả năng làm việc không đều của các thành viên trong nhóm

-Khó đánh giá sự tham gia của từng cá

nhân -Thiếu kiến thức hay các kỹ năng có thể cản trở công

việc

-Người học phải có năng lực phân tích có ý nghĩa các vấn đề đã nêu

-Phải lên kế hoạch quá trình hình thành các nhóm, quản lý và sử dụng các

kết quả -Cần có thời

hạn

-Có thể chia sẻ các kết quả với cả lớp


Phương pháp, kỹ thuật dạy học

Mục tiêu tiên quyết

Các ưu điểm

Các nhược điểm

Ý kiến bình luận

Nghe nhìn: Là một kỹ thuật được sử dụng rộng rãi do các video thích hợp với dạy học ngày càng được sử dụng rộng

rãi

-Trình bày tư liệu do các chuyên gia trong lĩnh vực này xây dựng nên theo một cách thức

lôgic và thú vị

-Giới thiệu tư liệu có thể còn chưa sẵn sàng để người học

tiếp cận -Tạo nên một chỗ nghỉ trong bài học

-Có thể đưa ra nhiều chủ đề -Có thể nhắc lại dễ dàng

-Nó thường mang tính kích thích và trước sau như một

-Người học đánh giá cao bộ phim/video hay

-Do khoảng thời gian quay là cố định nên có thể lên kế hoạch vào

trong bài giảng

Chi phí

-Giao tiếp một chiều

-Trang bị

đắt đỏ

-Một số giảng viên dựa dẫm quá nhiều vào phim

ảnh/video

-Cần có địa điểm thích

hợp

-Xem trước bộ phim/video đó để bạn có thể nêu bật những lĩnh vực để trao đổi chi

tiết

-Xem xét lại bộ phim/video khi quay hết -Có thể phải quay lại để sửa đổi những điểm cụ thể.

Tập huấn: Một bài giảng được tổ chức qua đó người học được yêu cầu cùng nhau làm việc về những chủ đề/ chủ điểm chung

-Giải quyết các vấn đề -Gợi tiếp các ý tưởng

-Nghiên cứu sâu các vấn đề

-Phát triển nên một triết lý làm việc

-Có thể là một phần của một hiệp ước hay hội nghị

-Mức độ tham gia cao

-Hoàn thành và/hay hợp tác giữa các nhóm -Duy trì sự quan tâm và

nhiệt tình -Tạo nên các ý tưởng có thể

chia sẻ

-Bổ sung sự đa dạng cho

việc dạy học

-Việc tổ chức và vận hành có thể mất nhiều thời gian

-Tỷ lệ người học - giảng viên cao

-Người học phải sẵn lòng và có thể làm việc độc lập, hợp tác với nhau

-Cần có địa điểm, nguồn lực thích hợp để làm cho nỗ lực làm việc cao nhất

-Đề ra các mục tiêu rõ

ràng

-Những người hướng dẫn hiệu quả song không áp đặt

-Khái quát lại vào cuối lớp tập huấn

Nghiên cứu tình huống: Các người học phân tích chi tiết một

-Phát triển nên các kỹ năng liên quan tới việc

-Có thể phản ánh một tình huống đời

sống thực

-Có thể tốn thời gian

-Nếu không nêu

-Tình huống này phải được xem là phù

hợp và thực tế

Phương pháp, kỹ thuật dạy học

Mục tiêu tiên quyết

Các ưu điểm

Các nhược điểm

Ý kiến bình luận

sự kiện hay một loạt các hoàn cảnh. Các sự kiện có thể được trình bày một cách trọn gói, hay là bổ sung theo tiến trình. (Trường hợp cần thiết có thể lấy từ tình huống đời sống thực đã phát sinh ra trước đây, qua đó có thể rút ra các bài học).

áp dụng các nguyên tắc và sự hiểu biết hay các mối quan hệ

-Cải thiện các kỹ năng dạy nghề

-Phát triển phương thức tiếp cận hệ thống để giải quyết các vấn đề

-Có thể cho phép người học áp dụng các nguyên tắc cho một ví dụ thực tiễn

-Bằng cách đưa các sự kiện vào theo tiến trình, đến lượt mình, người học có thể tập trung vào các nguyên tắc

Có thể là một bài kiểm tra có hiệu quả các nguyên tắc

Hỗ trợ người học có một số cách thức để xem xét các sự việc.

rõ các mục tiêu thì người học có thể không nhận thấy mục đích

-Các tình huống đơn giản có xu hướng là không thực

tế

-Thông tin không phù hợp hay không

cuốn hút có thể làm người học hiểu lầm

-Phải làm rõ các điểm chính từ tình huống -Cần lập kế hoạch cẩn thận việc thảo luận hay phân tích tình

huống

  1. Lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp

Sử dụng phương pháp dạy học nào là câu hỏi thường xuyên của mỗi GV. Sự lựa chọn phương pháp dạy học theo cảm tính, kinh nghiệm không phải lúc nào cũng đem lại kết quả tốt. Việc sử dụng phương pháp dạy học nên lựa chọn trên cơ sở khoa học, bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, tính khả thi của mỗi phương pháp dạy học đối với từng đối tượng người học. Các phương pháp thuyết trình có thể truyền đạt lượng thông tin lớn, giúp người học phát triển tư duy trừu tượng nhưng họ lại lĩnh hội kiến thức khó khăn. Các phương pháp trực quan có thể nâng cao hiệu quả học tập, phát triển tư duy hình tượng nhờ vào các biểu tượng cụ thể thông qua các phương tiện dạy học, tuy nhiên lại tốn thời gian chuẩn bị. Các phương pháp thực hành chủ yếu với mục tiêu hình thành kỹ năng, kỹ xảo, củng cố mối liên hệ giữa lý thuyết với thực hành, làm cho người học hứng thú nhớ lâu, nhưng hạn chế là cần nhiều thời gian chuẩn bị. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học bằng tình huống, nêu và giải quyết vấn đề có thể phát huy tính tích cực, tư duy sáng tạo, tự lực của người học, phát triển năng lực nhận thức, tuy nhiên phương pháp này cũng đòi hỏi sự chuẩn bị công phu, và năng lực sư phạm của GV.

Ngoài ra, lựa chọn phương pháp dạy còn phải cãn cứ vào ðặc ðiểm của nội dung môn học, bài giảng. Những nội dung giàu tính hình tượng như: cấu tạo, thao tác, quy trình có thể chọn các phương pháp giảng thuật, hoặc đàm thoại kết hợp với hướng dẫn quan sát. Những nội dung trừu tượng như khái niệm, nguyên lý nên lựa chọn các phương pháp giảng giải hoặc đàm thoại kết hợp với hướng dẫn người học quan sát,… Mặt khác cần phải phân tích khả năng của phương pháp tương ứng với các nhiệm vụ dạy học bao gồm các nhiệm vụ truyền đạt tài liệu mới, nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo hay nhiệm vụ hệ thống khái quát hóa. Thực tế cho thấy nhiệm vụ dạy học và cấu trúc lôgic tiến trình của bài giảng cũng chi phối việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học. Sử dụng phương pháp dạy học còn cần chú ý tới mục tiêu học tập bởi với mỗi miền mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ đều có thể những phương pháp dạy học phù hợp và hiệu quả. Ví dụ, để đạt được mục tiêu kiến thức có thể chọn các phương pháp thuyết trình, đàm thoại, với mục tiêu kỹ năng thì lựa chọn các phương pháp luyện tập, thí nghiệm, bốn giai đoạn,... Bên cạnh đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học còn phải chú ý tới đặc điểm của người học, năng lực sư phạm của GV và phương tiện thiết bị của trường.

Cần lưu ý rằng ở trong mỗi tình huống dạy học thì phương pháp dạy học không tồn tại riêng lẻ. Việc thực hiện mục tiêu học tập căn cứ vào nội dung phương pháp dạy và học luôn được thể hiện ở dạng tổ hợp và có thể có nhiều cách thức quyết định khác nhau tùy thuộc vào kinh nghiệm của GV. Trong bất kỳ một bài giảng nào GV cũng nên sử dụng một số các phương pháp tuỳ thuộc vào lĩnh vực chủ đề, thời gian và nguồn lực có sẵn cũng như các đặc điểm của người học,... Ngay từ đầu GV cần xác định số lượng người học tham gia để có thể có những cách lựa chọn và xếp đặt khác nhau như làm việc tương tác chung cả lớp, làm việc theo các nhóm nhỏ để trao đổi các vấn đề, làm bài tập,... Thêm vào đó, GV phải cân nhắc chọn phương pháp nào để dạy bài học gì, chọn kỹ thuật và phương tiện nào để dạy nội dung nào trong bài dạy. Đây không chỉ là kỹ thuật mà còn là một nghệ thuật sư phạm của người GV trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học. Bảng dưới đây là một trong những cơ sở tham khảo để có định hướng lựa chọn phương pháp phù hợp khi tổ chức dạy học.

Khi chọn lựa các phương pháp dạy học, cần ghi nhớ các điểm sau đây:

  • Một đơn vị kiến thức, kỹ năng của một bài dạy học luôn được sử dụng đồng thời bởi nhiều phương pháp, kỹ thuật và phương tiện khác nhau.

  • Sử dụng nhiều phương pháp để khơi dậy và duy trì được sự chú ý của người học.

  • Sắp xếp để người học tích cực tham gia được càng nhiều càng tốt - tạo nhiều thời gian thực hành.

  • Hãy nói ít nhất, hướng dẫn người học hoạt động nhiều nhất. - Thử các kỹ thuật khác nhau - hãy tỏ ra kiên trì và tích cực với phương thức tiếp cận và phải bảo đảm rằng chuẩn bị tốt kiến thức, trang thiết bị, tài liệu phát trên lớp, các slide dùng cho máy chiếu.

  • Có kế hoạch đánh giá hay ít nhất là thông tin phản hồi để cho người học biết được sự tiến bộ của mình qua mỗi bài học.

Để lựa chọn được những phương pháp dạy học phù hợp, có thể tham khảo bảng ma trận dưới đây:

Bảng 3.5: Ma trận những phương pháp dạy học phù hợp

Các phương pháp dạy học

Các bài dạy học


Sự kiện

Khái niệm

Nguyên lý

Quá

trình

Quy

trình

Cấu trúc

Kỹ năng

Thuyết trình

+

+



Đàm thoại


+

+

+

+

+


Làm mẫu


+


+

Thí nghiệm


+


+

Hướng dẫn HS

quan sát

+

+

+

+

+

+

+

Sử dụng Phiếu

hướng dẫn


+

+


+

Sử dụng tình

huống điển hình


+

+


+

Phương pháp bốn

giai đoạn



+

Phương pháp dự

án



+

Phương pháp Algorith


+

+


+

Phương pháp

chương trình hóa


+

+

+

+

+

+

Trong đó ô có dấu “+” là phương pháp dạy học thích hợp nhất với loại bài học. Ngoài ra, cũng có thể lựa chọn phương pháp dạy học căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung của các tình huống dạy học trong quá trình dạy thực hành..

Khi chọn lựa các phương pháp tổ chức dạy học, cần trả lời các câu hỏi sau đây:

  1. Kết quả học tập cần đạt là gì?

Group 724520

  1. Cần đề cập đến những kiến thức/lý thuyết nào?

Group 724521

  1. Có cần phải học các kỹ năng/tiến trình thực hành không?

Group 724522

  1. Trình độ và kiến thức của người học

Group 724523

  1. Thời gian cho phép các hoạt động sau dạy học

Group 724524

  1. Các nguồn lực và học liệu sẵn có

Group 724525

  1. Hướng dẫn từng người hay cả nhóm?

Group 724526

  1. Có phải đây là lần đầu tiên lớp gặp nhau không?

Group 724527

  1. Những phương pháp nào đã được sử dụng với lớp trước kia?

Group 724528

6. Những phương pháp dạy học phổ biến

6.1. Phương pháp thuyết trình có minh họa

Khái niệm: Thuyết trình có minh họa là phương pháp dạy học kết hợp giữa lời nói với trực quan để truyền đạt kiến thức. Thường có hai cách thức minh họa:

  • Minh họa bằng lời: so sánh (chỉ ra sự giống nhau giữa cái đã biết và cái chưa biết) nhằm tạo ra mối liên hệ với kiến thức đã biết. Minh họa chủ đề thuyết trình bằng những câu chuyện hấp dẫn, vui nhộn có liên quan và đừng quên ngôn ngữ cử chỉ của chính diễn giả.

  • Minh họa trực quan: các dụng cụ trực quan của bạn dùng để nhấn mạnh cho phần diễn giảng, vì thế sau khi chọn các dụng cụ trực quan, cần cân nhắc việc sử dụng chúng. Khi dùng quá nhiều dụng cụ trực quan hoặc dùng dụng cụ trực quan không thích hợp đều có tác động không tốt tới phần thuyết trình có minh họa.

Mục đích: Mục đích của phương pháp thuyết trình có minh họa là để thông báo, thuyết phục hay truyền thụ tri thức, kỹ năng,… giúp người học duy trì được sự tập trung chú ý, tạo sự hứng thú trong học tập, hiểu sâu nhớ lâu và áp dụng tốt những kiến thức, kỹ năng,… đã học vào thực tiễn.

Phạm vi sử dụng: Nên sử dụng phương pháp thuyết trình có minh họa ở các nội dung:

  • Những kiến thức trừu tượng (định lý, khái niệm, quá trình,…)

  • Một chủ đề hoặc làm mẫu một kỹ năng hướng dẫn thực hành.

Không nên sử dụng phương pháp thuyết trình có minh họa khi dạy những lĩnh vực có liên quan tới sự cảm nhận của người học như: cảm thụ văn học, phân tích hình tượng văn học,...) Ưu điểm:

  • Huy động nhiều giác quan của người học tham gia vào quá trình nhận thức.

  • Phù hợp với quy luật của nhận thức (trăm nghe không bằng một thấy,…)

  • Có thể sử dụng phương pháp này cho các nhóm học tập với quy mô khác nhau.

Hạn chế:

  • Đây là phương pháp thụ động đối với người học (chỉ nhìn không được thực hiện)

  • Nếu chỉ sử dụng kỹ thuật thuyết trình có minh họa đơn thuần thì hiệu quả tiếp thu sẽ hạn chế.

Quá trình chuẩn bị:

  • Xác định nội dung cần trình bày: thuộc loại tri thức gì? Chúng là những thông tin, khái niệm, quy luật hay nguyên lý,...

  • Xác định đối tượng người học: lứa tuổi, trình độ hiểu biết, kiến thức,…tất cả đều có thể ảnh hưởng đến việc phát triển nội dung, cách dùng từ và sự lựa chọn hình thức thuyết trình có minh họa.

  • Chuẩn bị tài liệu phát tay: Chuẩn bị những tài liệu gì? Phát khi nào? Điều này sẽ giúp bạn thiết kế những nét chính của bài trình bày và định hướng lựa chọn phương thức minh họa, những ví dụ và phương tiện trực quan.

  • Xác định các hình thức thuyết trình: Hình dung trong đầu về kỹ năng hoặc chủ đề sẽ trình bày. Cân nhắc chủ đề từ nhiều cách tiếp cận khác nhau, phân tích các cấu phần, xem xét kỹ lưỡng các cách thức trình bày có thể vận dụng.

  • Xác định thời gian cho thuyết trình: Nên tuân theo một quy tắc cơ bản là hạn chế thuyết trình có minh họa kéo dài liên tục trong 20 phút.

  • Dự kiến sự tham gia hoạt động của người học và thông tin phản hồi về những câu hỏi mà họ có thể đặt ra.

Cấu trúc một bài thuyết trình có minh họa:

  • Phần mở đầu

+ Tạo sự hứng thú cho người nghe

+ Khái quát trước nội dung

+ Liên hệ những chủ đề gắn với người học

+ Chuẩn bị một phần chuyển tiếp mềm mại sang bước tiếp theo.

Phần mở đầu có thể chiếm 10% - 20 % quỹ thời gian của thuyết trình có minh họa.

  • Phần thân bài: Lựa chọn cẩn thận hai hoặc ba điểm chính của nội dung thuyết trình có minh họa và sắp xếp chúng theo một trong những nguyên tắc sau:

+ Trật tự thời gian

+ Trật tự không gian

+ Trình tự nhân quả

+ Theo thứ tự giải quyết vấn đề (sự tồn tại vấn đề và các giải pháp khả thi)

+ Theo chù đề (phân chia chủ đề thành các mục, đề mục thành những điểm chính)

  • Phần kết luận: làm cho người nghe ghi nhớ những điểm chính của bài giảng. Cần tránh kết thúc đột ngột và phần kết luận có thể chiếm 5 - 10% tổng thời gian thuyết trình có minh họa.

Hướng dẫn thực hành lập kế hoạch thuyết trình có minh họa

GV đã:

Không

1. Xác định rõ mục đích

-----

-----

2. Phân tích đối tượng người nghe?

-----

-----

3. Động não/hình dung trong đầu về chủ đề?

-----

-----

4. Chuẩn bị tài liệu phát tay?

-----

-----

5. Chuẩn bị những ví dụ và trực quan?

-----

-----

6. Bố cục phần mở bài?

-----

-----

7. Xác định cách thức thuyết trình?

-----

-----

8. Tập dượt sử dụng trực quan?

-----

-----

9. Dự kiến thời gian nói liên tục không quá 20 phút?

-----

-----

10. Dự kiến sự tham gia và phản hồi của người học?

-----

-----

11. Chuẩn bị câu trả lời cho những câu hỏi dễ xuất hiện từ người học

-----

-----

Để lập kế hoạch tốt cho phần thuyết trình có minh họa, mỗi bước nói trên đều phải được đánh dấu là “ Có”.

 Ví dụ: Ứng dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học bài “Máy biến áp”.

  1. Chuẩn bị của GV: Để bài dạy có hiệu quả, GV cần chuẩn bị sẵn

sơ đồ dưới đây trên khổ giấy A0.

  1. Tiến trình dạy học

Đặt vấn đề: Hàng ngày chúng ta sử dụng các dụng cụ điện khác nhau như đèn điện, bàn là, quạt điện,… Các dụng cụ điện đều có thể có những điện áp định mức khác nhau (220V, 110V). Theo nguyên tắc, dụng cụ điện dùng sai định mức sẽ cháy. Trong thực tế, các dụng cụ có điện áp định mức khác nhau đều dùng chung nguồn điện có điện áp cố định của thành phố. Vì vậy, chúng ta đã sử dụng một loại máy có thể biến đổi điện áp cho phù hợp với từng loại dụng cụ điện, đó là “máy biến áp”. Máy biến áp gần như gia đình nào cũng có, song mấy ai chúng ta đã hiểu được cấu tạo của nó như thế nào để thực hiện được chức năng đó? Hoạt động của máy ra sao? Các nhà sáng chế đã dựa trên nguyên tắc nào để chế tạo. Hy vọng qua bài học này chúng ta sẽ trả lời được các câu hỏi trên.

Nội dung bài mới: Ngay từ khi con người sản xuất ra được điện năng, khi sử dụng nó đã nảy sinh một yêu cầu thực tế: Cần có một dụng cụ hay một chiếc máy để có thể biến đổi được điện áp của nguồn điện. Điều đầu tiên các nhà sáng chế nghĩ tới là phải dựa trên nguyên lý khoa học nào để chế tạo ra một loại máy này? Lúc này GV sử dụng sơ đồ đã chuẩn bị sẵn để trình bày.

Giải pháp 1: Dựa vào lý thuyết mạch điện mắc nối tiếp. Theo lý thuyết ta dùng mạch điện gồm nhiều điện trở mắc nối tiếp (trình bày mạch phân áp trên sơ đồ). Trên các điện trở có thể lấy ra được các điện áp khác nhau. Cách làm này có ưu điểm gì?

Ưu điểm: Cấu tạo đơn giản, dễ thực hiện.

Nhược điểm: Tiêu tốn năng lượng vô ích do tỏa trên các điện trở, không thu được điện áp lớn hơn điện áp nguồn và rất khó lấy ra được điện áp theo ý muốn.

Như vậy, phương án này không thể chấp nhận được trong thực tế.

Sơ đồ 3.2: Sơ đồ mạch phân áp Giải pháp 2: Dựa trên lý thuyết về hiện tượng cảm ứng điện từ do Faraday phát minh (1831) đã giải thích rằng: Khi từ thông qua cuộn dây biến thiên thì trong nó sẽ xuất hiện sức điện động cảm ứng. Như vậy nếu dùng hai cuộn dây đặt gần nhau và đưa dòng điện biến đổi vào một cuộn thì ở cuộn kia sẽ có suất điện động cảm ứng có giá trị khác (sử dụng sơ đồ). Người ta đã thí nghiệm phương án này nhưng thấy hiệu quả rất thấp do đó phương pháp này có thể được chấp nhận về nguyên tắc nhưng thực tế chưa sử dụng được vì hiệu suất thấp. Vậy tại sao hiệu suất thấp?

Người ta thấy rằng, nếu bố trí như trên thì từ thông của từ trường do dòng điện trong cuộn dây thứ nhất tạo ra, xuyên qua cuộn dây thứ hai sẽ không đáng kể vì từ thông này tản đều trong không khí. Như vậy phải tìm cách tập trung từ thông vào cuộn dây thứ hai. Nhưng bằng cách nào? Phải tìm một môi trường để từ thông tập trung vào cuộn thứ hai. Khi học về từ tính của các chất ở vật lý lớp 11 các em đã được biết chất sắt từ có khả năng làm việc này. Các nhà sáng chế đã đưa thêm vào một khung sắt từ xuyên qua hai cuộn dây. Kết quả thí nghiệm đã khẳng định phương án này tốt. Tuy nhiên khi thí nghiệm người ta thấy lõi thép rất nóng, nghĩa là hao phí năng lượng nhiều. Vậy làm thế nào để khắc phục? Muốn khắc phục phải tìm nguyên nhân làm lõi thép nóng. Nguyên nhân ở đây là gì?

Người ta đã tìm được thủ phạm của hiện tượng này là dòng điện Fuco. Vậy phải tìm cách giảm dòng điện Fuco trong lõi thép. Giải pháp đơn giản nhất là không chế tạo lõi thép thành một khối nguyên mà gồm nhiều lá mỏng ghép lại với nhau.

Như vậy chúng ta đã có một máy biến áp hoàn chỉnh như hiện nay vẫn đang dùng. Mỗi biến áp có thể có hai cuộn dây như hình vẽ và có thể có nhiều đầu dây để lấy ra được nhiều điện áp khác nhau. Trong trường hợp đặc biệt có thể dùng một cuộn dây với nhiều đầu dây ra khác nhau, cho nên nếu so sánh với phương án dùng mạch điện mắc nối tiếp sẽ thấy có những điểm tương tự.

Trên đây là biến áp một pha. Trong thực tế, nhiều khi có nhu cầu biến đổi điện áp của dòng điện 3 pha. Vậy cần làm thế nào? Điều này cũng không khó, chỉ cần ghép 3 biến áp trên, mỗi biến áp sẽ biến đổi điện áp của một pha. Cách này có nhược điểm là cồng kềnh, sử dụng không thuận lợi. Vậy có cách nào khác không? Từ cấu tạo của biến áp một pha, người ta đã chế tạo biến áp 3 pha bằng cách cho ba biến áp một pha dùng chung một khung sắt từ, trên đó đặt các cuộn dây của 3 pha. Trong thực tế người ta sử dụng cả hai cách trên: dùng 3 biến áp một pha ghép lại hoặc dùng biến áp 3 pha.

Như vậy, sử dụng bảng sơ đồ được chuẩn bị sẵn. GV đã trình bày hết nội dung của bài dạy theo một cấu trúc lôgic. Kết thúc phần trình bày, GV ghi lên bảng những mục chính của nội dung bài dạy.

6.2. Phương pháp đàm thoại - mô hình dạy học tương tác

Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó GV đặt ra một hệ thống các câu hỏi và người học lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa GV với người học và giữa người học với nhau. Thông qua hỏi - đáp, người học lĩnh hội được nội dung dạy học. Như vậy, hệ thống câu hỏi và đáp là nguồn cung cấp nội dung cho việc lĩnh hội tri thức. Có nhiều cách phân loại phương pháp đàm thoại:

  • Theo phương diện mục tiêu dạy học, đàm thoại có thể được phân ra thành các phương pháp: Đàm thoại kiểm tra, đánh giá, đàm thoại truyền đạt tài liệu mới, đàm thoại hệ thống củng cố.

  • Theo phương diện tính chất hoạt động nhận thức của người học có thể phân biệt các phương pháp đàm thoại sau:

  • Đàm thoại tái hiện:

+ Nội dung phương pháp: GV đặt ra câu hỏi, người học nhớ lại và trả lời trực tiếp làm sao cho đầy đủ ý của câu hỏi đặt ra.

+ Cách thức và phạm vi áp dụng: Khi kiểm tra bài cũ, kiến thức cũ, GV nêu câu hỏi trước để người học có thời gian suy nghĩ, sắp xếp nội dung theo lôgic nhất định rồi trả lời. Nếu đúng, đủ GV tổng kết và kết luận. Nếu chưa đúng, đủ thì có thể gọi người học khác để bổ sung thêm, sau đó GV có thể hệ thống lại.

  • Đàm thoại giải thích - minh họa:

Trong phương pháp đàm thoại này, GV cần phân tích nội dung, cấu trúc nội dung thành tập hợp các vấn đề và mỗi vấn đề được đại diện bởi một hay một hệ thống câu hỏi. GV nêu và dẫn dắt người học trả lời các câu hỏi và trên cơ sở đó để thực hiện mục tiêu truyền đạt và lĩnh hội kiến thức. Đàm thoại giải thích - minh họa có thể dùng để giải thích thuật ngữ, mệnh đề, công thức, định lý,... của một vấn đề nào đó, trong đó có kèm theo ví dụ minh họa, chứng minh.

  • Phương pháp đàm thoại tìm kiếm (Ơristic):

+ Đặc điểm nổi bật của phương pháp này là xây dựng hệ thống câu hỏi theo hình thức nêu vấn đề. Câu hỏi có tính khái quát cao, có thể làm xuất hiện tình huống có vấn đề.

+ Cách vận dụng: Mỗi nội dung (đề mục) GV chia thành những vấn đề dưới dạng câu hỏi, mỗi câu hỏi chứa đựng một vấn đề. Khi lên lớp, GV nêu tên bài thông báo mục tiêu dạy học cho người học định hướng, nêu từng đề mục, đặt câu hỏi trước lớp để người học suy nghĩ, và sau đó gọi từng người trả lời từng câu hỏi (một hay nhiều người tham gia). Nếu GV thấy đủ, đi đến tổng kết và đưa ra câu trả lời đúng nhất để người học lĩnh hội kiến thức.

Điều kiện thực hiện phương pháp đàm thoại:

  • Người học phải có chút hiểu biết và kinh nghiệm về vấn đề đang được đề cập.

  • Phải có tài liệu phát tay cho người học nghiên cứu trước và kèm theo sự hướng dẫn của GV.

Yêu cầu khi sử dụng phương pháp đàm thoại

 Yêu cầu với việc đặt câu hỏi: - Xác định rõ mục tiêu hỏi.

  • Mỗi câu chỉ chứa đựng một vấn đề.

  • Câu hỏi dạng ngắn gọn, dễ hiểu, sát với trình độ phát triển của người học.

 Yêu cầu đối với GV;

Tổ chức đàm thoại khéo léo, đặt câu hỏi cho cả lớp, dành thời gian cho người học suy nghĩ, sau đó gọi người học trả lời. GV nên khuyến khích người học tham gia trả lời các câu hỏi. Nếu người học trả lời đúng, đủ cần nhận xét, khen ngợi, nếu chỉ trả lời được từng phần GV có thể gọi người khác bổ sung, nếu không trả lời được, có thể nhắc lại câu hỏi hoặc gọi người khác trả lời.

Cách thức thực hiện đàm thoại:

Cách 1:

Giáo viên

Group 725676

Cách 2:

Group 726078

Cách 3:

Giáo viên

Group 726086

  • Ví dụ minh họa vận dụng phương pháp đàm thoại tái hiện: Nội dung “Số phức”: Khái niệm số phức, cách biểu diễn số phức, các phép toán đối với số phức, cách sử dụng máy tính fx-500Ms chuyển đổi số phức trong chương 2: Mạch tuyến tính ở chế độ xác lập điều hòa (môn kỹ thuật điện).

Đàm thoại tái hiện “ Em hãy lấy ví dụ 1 số phức trong môn toán cao cấp đã học?”

  • Ví dụ minh họa vận dụng phương pháp đàm thoại giải thích- minh họa:

Ứng dụng: Những nội dung, vấn đề, thuật ngữ đưa ra giải thích được cấu tạo hoàn thành những câu hỏi - đáp để làm sáng tỏ vấn đề trong bài “hàn giáp mối có vát mép ở vị trí hàn đứng (3G)”, quy trình công nghệ hàn như sau:

Bước 1: Cắt, nắn và làm sạch phôi

Bước 2: Chọn chế độ hàn

Bước 3: Hàn đính

Bước 4: Tiến hành hàn

Bước 5: Hoàn thiện bài tập

Bảng 3.6: Quy trình công nghệ hàn

Nội dung

Hoạt động dạy

Hoạt động học

Bước 1: Cắt, nắn và làm sạch phôi

GV: tại sao lại cần nắn phôi sau khi cắt?

GV: tại sao cần làm sạch phôi trước khi hàn.

Hs: vì khi cắt do tác dụng của nhiệt phôi bị biến dạng.

Hs: để đảm bảo chất

lượng mối hàn

Bước 2: Chọn chế độ hàn

Gv: cho biết công thức tính đường kính que hàn

Gv: hãy tính đường kính que hàn trong trường hợp

này…………

GV: cường độ dòng điện hàn bằng bao

nhiêu

Hs: theo công thức đường kính que hàn được xác định bằng…..

Hs: đường kính que hàn trong trường hợp cụ thể này bằng………………

Hs: cường độ dòng điện hàn bằng…

Bước 3: Hàn đính

Gv: Cần chú ý điều gì khi hàn đính

Hs: đặt vị trí các phôi liệu chính xác

Bước 4: Tiến hành hàn

GV: cho biết kiểu dao động que hàn

Hs: có thể lựa chọn kiểu dao động dích dắc

Bước 5: Hoàn thiện bài tập

……..

…………….

  • Ví dụ minh họa vận dụng phương pháp đàm thoại tìm kiếm (Ơristic). Bài “Sơ đồ nguyên lý mạch điện tử điều khiển”

Cách vận dụng: Mỗi nội dung (đề mục) GV chia thành những vấn đề thuộc dạng câu hỏi, mỗi câu hỏi chứa đựng một vấn đề. Khi lên lớp, GV nêu tên bài, thông báo mục tiêu dạy học cho người học định hướng, nêu từng đề mục, đặt câu hỏi trước lớp để người học suy nghĩ, gọi từng người trả lời câu hỏi (một hay nhiều người tham gia). Nếu GV thấy đủ, đi đến tổng kết và đưa ra câu trả lời đúng, để người học nắm vững nội dung bài học.

GV tiến hành vẽ sơ đồ nguyên lý cho mạch điện tử điều khiển và đặt các câu hỏi:

GV: Cuộn dây Rơle có điện khi nào?

Người học: Khi Transistor H1061 thông GV: Khi nào Transistor H1061 thông ?

Người học: Khi thế UA cao GV: Khi nào thế UA cao?

Người học: Khi Transistor C828 khóa GV: Khi nào Transistor C828 khóa?

Người học: Khi UB<UĐZ. Lúc đó ĐZ không dẫn dòng

GV: Em hãy viết phương trình tính điện thế ở B: VB

Người học: VB=12/(RQ+R1) UB=VB-0=VB=12R1/(RQ+R1) (V)

GV: Em hãy nhận xét mối quan hệ của UB và RQ

Người học: Khi RQ lớn thì UB và ngược lại

GV: Kết luận: nếu như có ánh sáng chiếu vào thì RQ nhỏ nên UB nhỏ và Rơle không có điện.

Trường hợp không có ánh sáng chiếu vào yêu cầu 1 người trình bày nguyên lý hoạt động của mạch

GV: Đưa ra tình huống: Bóng đèn chiếu sáng sử dụng điện áp 220V thì việc điều khiển phải tiến hành như thế nào?

Người học: một số không trả lời được, một số sẽ trả lời là sử dụng tiếp điểm của Rơle nhưng chưa xây dựng được sơ đồ mạch điều khiển bên mạch động lực.

GV: Vẽ sơ đồ mạch động lực

Group 727442

Hình 3.4: Sơ đồ mạch điện điều khiển đèn

Tiếp điểm của Rơle sẽ được dùng để đóng cắt cho công tắc K.

Tiến hành cho người học lắp ráp theo sơ đồ mạch nguyên lý để kiểm tra lại quá trình làm việc của mạch.

Điều kiện thực hiện phương pháp:

  • Người học phải có chút ít hiểu biết và kinh nghiệm về vấn đề đang bàn.

  • Phải có tài liệu phát tay cho người học nghiên cứu trước và kèm theo sự hướng dẫn của GV.

Phương pháp đàm thoại có thể áp dụng khi truyền thụ kiến thức mới, khi vận dụng kiến thức, ôn tập và củng cố, khi giải bài tập và trong việc kiểm tra, đánh giá kiến thức của người học. Để sử dụng phương pháp đàm thoại có hiệu quả, GV cần chú ý đảm bảo các yêu cầu sau đây: + Khi tổ chức đàm thoại, GV cần xuất phát từ những kiến thức người học đã có do kinh nghiệm cá nhân, do quan sát trong cuộc sống hàng ngày. Các câu hỏi phải sát với từng đối tượng người học. + Đàm thoại trên cơ sở kiến thức nghèo nàn sẽ không có hiệu quả. Người học phải ý thức được mục đích cuộc đàm thoại và sẵn sàng tham gia đàm thoại. Yếu tố quyết định sự thành công của phương pháp đàm thoại là nội dung và tính chất của các câu hỏi do GV đặt ra, sự dự kiến câu trả lời của người học cũng như nghệ thuật gợi ý, giúp đỡ khi gặp khó khăn. + Câu hỏi nêu ra phải rõ ràng, trong sáng, chính xác và dễ hiểu. Số lượng và tính chất phức tạp của câu hỏi phụ thuộc vào kiến thức cần thiết để tiếp thu tài liệu mới cũng như tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu và trình độ người học.

+ Hệ thống câu hỏi và lời giải của nó phải thể hiện lôgic chặt chẽ các bước giải quyết vấn đề chính, là nguồn tri thức cho người học. Tránh nêu các câu hỏi chung chung hoặc quá chi tiết, hạn chế đặt câu hỏi mà câu trả lời chỉ là có hoặc không. Có thể đặt những câu hỏi gây ra sự tranh luận trong người học, kích thích hứng thú, phát triển tư duy độc lập của người học. Sau khi giải quyết mỗi câu hỏi GV tổng kết lại và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội. Phải kịp thời sửa chữa, uốn nắn các câu trả lời sai, không chính xác của người học.

+ Cần chú ý kết hợp việc hướng dẫn người học cách trả lời lôgic và phát triển khả năng diễn đạt của họ.

+ Trong quá trình tổ chức đàm thoại GV cần chú ý tới toàn lớp, tránh tình trạng chỉ làm việc với người khá và giỏi. GV cần đặt câu hỏi cho cả lớp, dành thời gian cho cả lớp suy nghĩ sau đó chỉ định từng người trả lời. GV chủ động dẫn dắt lớp theo kế hoạch của mình, tránh tình trạng bị lôi theo người học mà không điều khiển được lớp học.

Trong phương pháp đàm thoại, có hai dạng thường được áp dụng: Đàm thoại thông báo tái hiện và đàm thoại nêu vấn đề. Trong quá trình đàm thoại thông báo tái hiện, GV có thể kết hợp biểu diễn thí nghiệm hoặc sử dụng các tài liệu trực quan. Trong đàm thoại nêu vấn đề các câu hỏi chính mà GV nêu ra phải là những câu hỏi mang tính chất nêu vấn đề, đồng thời phải có các câu hỏi phụ để định hướng hoạt động của người học, giúp họ giải quyết được vấn đề đặt ra. Các câu hỏi của GV luôn giữ vai trò chủ đạo và bằng các câu hỏi liên tiếp, được sắp xếp theo một lôgic chặt chẽ để từng bước dẫn dắt người học đi tới bản chất của vấn đề.

6.3. Phương pháp mô phỏng

Khái niệm về mô phỏng

Có khá nhiều định nghĩa về khái niệm mô phỏng. Trong đời sống hàng ngày, theo ngữ nghĩa, mô phỏng có nghĩa là bắt chước (từ điển Tiếng Việt). Bản chất của việc bắt chước này là tái tạo những sự vật, hiện tượng đã cảm nhận được qua tác động trực quan. Xét dưới góc độ thuật ngữ khoa học, mô phỏng được hiểu là sự thực nghiệm quan sát được và điều khiển được trên mô hình của đối tượng khảo sát. Trong nghiên cứu khoa học, mô phỏng là một trong những phương pháp nghiên cứu quan trọng. Đó là quá trình nghiên cứu tiến hành trên vật nhân tạo với mục đích tái tạo lại sự vật, hiện tượng (trên mô hình) mà người nghiên cứu cần quan sát, thực nghiệm.

Mô phỏng đã được áp dụng từ rất lâu trong nhiều ngành khoa học cũng như trong thực tế đời sống con người. Các nhà khoa học đã tiến hành thí nghiệm trên các mô hình để qua đó thấy được kết quả trên hệ thống thực. Một số kiến trúc sư khi thiết kế công trình của mình, để có sự hài hoà với địa hình cũng như các công trình tồn tại xung quanh, đã phải lập nên sa bàn phỏng theo địa hình nơi công trình được thiết kế để có được cái nhìn tổng quan. Trong huấn luyện, các nhà quân sự cũng phải dùng phương pháp tập trận phỏng theo tình huống chiến đấu để binh sỹ làm quen với môi trường chiến trận. Sau đây là một số định nghĩa về mô phỏng đã và đang được sử dụng phổ biến hiện nay:

  • Mô phỏng là phương pháp nhận thức thế giới thực thông qua nghiên cứu, thực nghiệm trên mô hình của đối tượng mà ta quan tâm.

  • Mô phỏng là thực nghiệm quan sát và điều khiển được trên mô hình của đối tượng khảo sát.

  • Mô phỏng là phương pháp nhận thức thế giới thực thông qua nghiên cứu, thực nghiệm trên mô hình của đối tượng mà con người quan tâm.

Như các định nghĩa đã nêu trên, trong mô phỏng người ta sử dụng mô hình. Vậy tại sao phải nghiên cứu trên mô hình mà không nghiên cứu trên hệ thống thực? Có thể có các trường hợp sau đây:

Trong thực tế nghiên cứu khoa học có nhiều thí nghiệm trong điều kiện nguy hiểm như sử dụng chất nổ, chất cháy, phóng xạ,… nếu tiến hành trên những chất liệu thật khi chưa có những biện pháp kiểm soát hậu quả thì có thể xảy ra những tổn thất không thể lường được về người và của.

  • Khi nghiên cứu những thiết bị đắt tiền, những thiết bị có cấu tạo phức tạp, để tiết kiệm kinh phí và đơn giản hóa việc nghiên cứu, người ta thường tạo ra những đối tượng tương tự như đối tượng thật đang cần nghiên cứu nhưng đơn giản và rẻ hơn nhiều,…

  • Khi nghiên cứu những khái niệm mang tính trừu tượng như sự chuyển động của dòng điện, nếu nó được trực quan hóa thì việc nhận thức vấn đề sẽ trở nên dễ dàng hơn nhiều.

Trong multimedia, thành phần rất được ưa chuộng và quan trọng bậc nhất của kỹ thuật hiện đại này là hoạt hình và mô phỏng. Mô phỏng hiển thị một chuỗi các hình ảnh hoặc khung hình trên màn hình phỏng theo một chuyển động nào đó. Thực ra, ở đây, mô phỏng là một dạng ảo ảnh thị giác, tạo nên sự năng động, truyền sinh khí và chuyển động cho những đối tượng khô khan, bổ sung chiều kích thời gian cho hình ảnh.  Khái niệm về mô hình

Mô hình là một mô phỏng bằng thực thể (substantial reproduction) hay bằng khái niệm (conceptial reproduction) bao gồm một số thuộc tính và quan hệ đặc trưng của đối tượng nào đó (gọi là đối tượng mô hình hóa hay nguyên hình) với mục đích nhận biết, hình thành nên đối tượng quan sát thay cho nguyên hình hoặc đối tượng nghiên cứu về nguyên hình. Các đối tượng có thể được mô hình hóa bao gồm các hệ thống từ đơn giản đến phức tạp như sau:

  • Hệ thống vô cơ (các cấu trúc đơn giản nhất của vật lý: nguyên tử, phân tử; các kết cấu cơ học: cầu cống, nhà cửa, đường xá;…).

  • Hệ thống cơ học (các cấu trúc động học: động cơ điện, máy tiện, máy xúc, …).

  • Hệ thống sinh học (hệ thống sống có khả năng trao đổi nguồn lực với môi trường: động thực vật, con người – sinh học,…).

  • Hệ thống xã hội, đó là những hệ thống có khả năng trao đổi nguồn lực với bên ngoài và đồng thời có khả năng biến đổi thích nghi cùng với môi trường.

Ý nghĩa của kỹ thuật mô phỏng trong dạy học và ưu thế của máy tính điện tử

Trong dạy học ở nhà trường nói chung và các cơ sở GDNN nói riêng, kỹ thuật mô phỏng đã và đang ngày càng thu hút sự quan tâm chú ý nghiên cứu vận dụng của các nhà khoa học giáo dục, các nhà giáo cũng như các nhà quản lý giáo dục. Một số vấn đề về cấu tạo, nguyên lý hoạt động của máy móc và thiết bị, các quá trình cơ, lý, hóa, những tình huống, vấn đề trong đời sống xã hội,... cũng có thể được mô phỏng và đưa vào dạy học một cách có hiệu quả. Đặc biệt, đối với những môn học, nội dung học tập được tạo bởi các kiến thức về vật phẩm kỹ thuật thì việc mô phỏng trong dạy học càng cần được quan tâm hơn.

Các kiến thức về vật phẩm kỹ thuật bao gồm các vấn đề cấu tạo, nguyên lý hoạt động của máy móc, thiết bị, các quá trình cơ, lý, hóa, ... xảy ra trong đó và việc sử dụng các trang thiết bị này trong sản xuất, đời sống. Sự lĩnh hội tri thức kỹ thuật nhất thiết phải bắt đầu từ bản thân vật phẩm kỹ thuật. Quá trình hình thành khái niệm kỹ thuật thực chất là sự khái quát hóa, tóm tắt trong trí óc người học những đặc tính cơ bản của vật phẩm kỹ thuật. Trong quá trình đó, trực quan trở thành xuất phát điểm, nhất là khi người học bước đầu làm quen với những vấn đề kỹ thuật mới.

Thực tế lại đặt ra vấn đề là nhiều thiết bị kỹ thuật rất cồng kềnh, phức tạp, nếu đưa vào dạy học thì vừa tốn kém vừa gây mất tập trung ở người học vì gợi lên tính tò mò, quan tâm đến những khía cạnh không liên quan tới nội dung dạy học ở người học. Việc mô phỏng các vật phẩm kỹ thuật này nhờ sự trợ giúp của máy tính điện tử trong dạy học vừa giúp lược bỏ bớt những thuộc tính không phải là bản chất của vật phẩm kỹ thuật đó, vừa dễ vận hành mà vẫn đảm bảo đạt được các mục tiêu dạy học và giảm chi phí cho giờ học.

Trong GDNN, ở các môn học, các nội dung dạy học có rất nhiều khái niệm, nguyên lý mang tính trừu tượng cao. Vì thế mô phỏng để trực quan hóa chúng sẽ giúp người học dễ học, dễ hiểu, từ đó góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Mô phỏng trên máy tính điện tử đã và đang được nghiên cứu vận dụng ngày càng nhiều trong dạy học, nó đang mở ra một triển vọng mới vì máy tính điện tử là loại thiết bị có nhiều tính năng ưu việt hơn đối với việc mô phỏng nếu so với các thiết bị dạy học khác như phim đèn chiếu, phim giáo khoa. Thực tế, phim đèn chiếu, phim giáo khoa tuy có nhiều ưu điểm nhưng lại có chung những nhược điểm là: nội dung thông tin mà chúng phản ánh còn mang tính cứng nhắc, người sử dụng không thể cập nhật, sửa đổi được, việc trình bày nội dung thông tin của chúng tính tuần tự theo tiến trình của bộ phim, muốn chuyển qua nội dung khác phải có thao tác “tua” đến đoạn mới tương ứng. Chính vì vậy, việc này làm gián đoạn quá trình cung cấp thông tin, ảnh hưởng đến khả năng nhận và xử lý thông tin phản hồi từ người quan sát và người học.

Tuy nhiên, máy tính điện tử hoàn toàn có đủ điều kiện để kế thừa những ưu điểm và khắc phục những nhược điểm của các thiết bị dạy học này. Với khả năng biểu diễn thông tin một cách phong phú, đa dạng, máy tính điện tử (máy tính) có thể cung cấp thông tin dưới dạng văn bản, đồ thị, hình ảnh, âm thanh,... Các khả năng này tạo cơ sở thuận lợi cho việc mô hình hóa các đối tượng, trình bày sinh động, chính xác các chuyển động cũng như các nguyên lý kỹ thuật trừu tượng. Một điều quan trọng nữa là trong quá trình dạy học, máy tính có thể lặp đi lặp lại một cách chính xác nhiều lần khi trình bày một nội dung học tập nào đó cho đến khi người học nắm vững được vấn đề. Ngoài ra, hiện nay với dung lượng lưu trữ thông tin lên đến hàng chục gigabytes, máy tính cho phép trình bày những tài liệu trực quan lớn hơn so với bất cứ thiết bị, phương tiện nào khác. Tóm lại, với một chương trình phù hợp, máy tính sẽ trở thành một thiết bị hỗ trợ phương tiện dạy học hữu hiệu, đặc biệt khi sử dụng mô phỏng trong quá trình điều khiển hoạt động nhận thức của người học, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

Ưu điểm

  • Các sự vật, hiện tượng, các tình huống trong cuộc sống sẽ được tái hiện, có thể lặp lại nhiều lần theo mong muốn.

  • Việc mô phỏng có tác động kích thích việc học tập của người học. - Người học có thể thực hành các kỹ năng cần thiết mà họ sẽ phải tiến hành trong các tình huống thực trong lao động nghề nghiệp sau này.

  • Khuyến khích người học tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống trong quá trình dạy học.

  • Khuyến khích sự tương tác giữa các người học với nhau trong quá trình dạy học.

Nhược điểm.

  • Có thể bị chi phối về mặt thời gian.

  • Các tình huống có thể bị đơn giản hóa quá mức và không thực.

Các loại kỹ thuật mô phỏng trong dạy học.

  • Mô phỏng trên thiết bị: Ví dụ như cabin tập lái dùng trong dạy học lái xe ôtô, lái máy bay, lái tàu thủy, thiết bị điều khiển, theo dõi,...

  • Mô phỏng trên máy tính: Ngày nay, ngày càng nhiều sự vật, hiện tượng, tình huống có thể mô phỏng trên máy tính để vận dụng vào dạy học một cách hiệu quả. Với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, nguồn học liệu dùng cho GDNN với những phần mềm dạy học (software) do các chuyên gia công nghệ thông tin và các chuyên gia giáo dục sáng tạo ra sẽ giúp ích rất nhiều cho việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Mô phỏng trên máy tính rất đáng quan tâm đối với multimedia cũng như tất cả các dạng trình bày khác.

  • Mô phỏng tình huống: Rất nhiều tình huống trong lao động nghề nghiệp có thể được mô phỏng để vận dụng trong dạy học thông qua các trò chơi, đóng vai như tình huống tiếp khách lễ tân ở khách sạn, tiếp khách ở cơ quan, cứu thương, giải quyết công văn giấy tờ của người thư kí, thương thảo hợp đồng,...

  • Tính chất của mô hình, các loại mô hình và các bước xây dựng mô hình trong mô phỏng

  • Tính chất của mô hình: Mô hình có ba tính chất đặc trưng là: - Tính tương tự: Mô hình phản ánh các thuộc tính cần nghiên cứu của đối tượng nghiên cứu, do đó kết quả nghiên cứu trên mô hình cũng giống như kết quả nghiên cứu trên nguyên mẫu.

  • Tính đơn giản: Khi xây dựng mô hình theo một mục đích nghiên cứu nhất định, mô hình chỉ mang các thuộc tính và quan hệ đặc trưng, cơ bản của đối tượng nghiên cứu, còn các thuộc tính khác không ảnh hưởng tới quá trình nghiên cứu thì đều đã bị lược bỏ.

  • Tính khái quát: Mô hình thường mang thuộc tính đặc trưng của một lớp các đối tượng cùng loại, do đó có thể dùng mô hình để nghiên cứu những đối tượng khác thuộc lớp đó. Ví dụ: mô hình động cơ 4 kỳ có thể đại diện cho động cơ 4 kỳ xe máy, ôtô, ...

Các loại mô hình: Mô hình thường được phân ra làm hai loại là mô hình vật chất và mô hình lý thuyết.

  • Mô hình vật chất còn được gọi là mô hình cảm tính vì nó giúp người học tri giác trực tiếp được bằng các giác quan như thị giác, xúc giác,...Ví dụ: mô hình động cơ, mô hình pitông, mô hình tàu thủy,...

  • Mô hình lí thuyết còn được gọi là mô hình lôgic vì nó giúp cho việc suy luận, phán đoán trong nhận thức. Ví dụ: mô hình thuyết động học phân tử các chất khí cho phép ta giải thích được một số tính chất, hiện tượng về chất khí, mô hình nguyên tử,...

Trong kỹ thuật, mô hình còn được chia ra:

  • Mô hình động: là loại mô hình mô phỏng nguyên lý hoạt động của các đối tượng như mô hình động cơ, mô hình hộp số,...

  • Mô hình tĩnh: là loại mô hình mô phỏng hình ảnh, cấu tạo của các đối tượng như mô hình mũi khoan, tranh vẽ,...

  • Mô hình tháo được: là loại mô hình có cấu tạo gồm nhiều chi tiết ráp lại với nhau, nó phản ánh cấu tạo của đối tượng nghiên cứu như mô hình động cơ 4 kỳ, mô hình hộp số,...

  • Mô hình không tháo được: là mô hình có cấu tạo gồm một khối thống nhất như mô hình xilanh, mô hình pitông…

Các bước xây dựng mô hình: Việc xây dựng mô hình có thể được thực hiện theo các bước dưới đây.

  1. Xác định mục đích nghiên cứu: Đây là bước đầu tiên, bắt buộc phải có của mọi quá trình nghiên cứu khoa học. Để có đường lối nghiên cứu đúng đắn cần xác định rõ mục đích nghiên cứu và mục đích nghiên cứu sẽ hướng dẫn các bước đi chiến lược của công trình để đạt tới đích cuối cùng.

  2. Xác định các thuộc tính cần mô phỏng của đối tượng: Trên các đối tượng có rất nhiều thuộc tính khác nhau. Dựa vào mục đích nghiên cứu đặt để xác định rõ những thuộc tính của đối tượng có liên quan, lược bỏ đi các thuộc tính không cơ bản, không ảnh hưởng đến quá trình nghiên cứu, từ đó làm cho việc mô phỏng đảm bảo được cả tính tương tự và tính đơn giản của mô hình.

  3. Xây dựng mô hình: Dựa vào những thuộc tính đặc trưng, cơ bản đã lựa chọn ở bước 2, cần xác định mối liên hệ giữa các thuộc tính, quan hệ giữa các tham số đầu vào, đầu ra (nếu có), xây dựng các phương trình biểu thị các quan hệ đó, từ đó thiết kế các chi tiết của mô hình theo các tham số đã tính toán và ráp thành mô hình trên cơ sở quan hệ giữa các chi tiết với nhau.

  4. Nghiên cứu trên mô hình: Sau khi có được mô hình ở bước 3, tiến hành nghiên cứu thực nghiệm trên mô hình đó rồi thu nhận các kết quả.

  5. Kiểm tra, đánh giá: Đem kết quả thu được ở bước 4 so sánh với kết quả nghiên cứu, tính toán trên lý thuyết và kết quả thí nghiệm trên nguyên mẫu, nếu thấy phù hợp thì nên tiến hành xác định ưu nhược điểm của mô hình so với nguyên mẫu để xét xem có thể đưa mô hình này vào áp dụng được hay không.

Khi xây dựng và sử dụng mô phỏng trong dạy học cần phải chú ý một số điều cốt yếu sau:

  • Bảo đảm rằng các sự vật, hiện tượng, các hoạt động, các tình huống được xem là thực.

  • Các mục tiêu, nguyên tắc phải được giải thích rõ ràng.

Người học phải có các kỹ năng cần thiết để tham gia vào tình huống dạy học có sử dụng mô phỏng như thao tác trên thiết bị mô phỏng, kỹ năng sử dụng máy tính, kỹ năng giao tiếp,…

  • Phản hồi kịp thời trong quá trình và khi kết thúc quá trình dạy học có sử dụng mô phỏng.

  • Bản thân GV cần phải sử dụng thành thạo các mô phỏng được đưa vào dạy học.

  • Cần phải lựa chọn và đưa vào sử dụng các mô phỏng phù hợp.

6.4. Phương pháp vấn đáp

Một lớp học không có đối thoại là một lớp học chết. Vấn đáp để khởi xướng một cuộc tranh luận, để kích thích tư duy phê phán, để kiểm tra xem thông tin nào đã tới được người học, do đó GV thường đặt ra các câu hỏi. Sử dụng các câu hỏi là một phương pháp, kỹ thuật dạy học hiệu quả và thông dụng. Socrates (nhà triết học Hy Lạp, 469 -399) là người đi tiên phong trong việc sử dụng phương pháp này nhằm mục đích khiến mọi người tư duy một cách sắc bén. Tuy nhiên để đặt được những câu hỏi hay không phải dễ dàng mà còn cần phải chọn đúng thời điểm để hỏi. Việc sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ phù hợp và đáp lại câu trả lời của người học với thái độ xây dựng cũng đã là một nghệ thuật. Đặt câu hỏi chính là cách nhanh chóng nhất để thu hút người học tương tác với nội dung học và tạo ra một không khí học tập sống động.

Mục đích của việc GV đặt ra các câu hỏi là:

  • Phát hiện các vấn đề vướng mắc trong học tập của người học.

  • Thúc đẩy người học đi sâu vào các lĩnh vực tư duy mới.

  • Thách thức các ý tưởng hiện đại.

  • Thăm dò kiến thức của người học.

  • Tin chắc vấn đề đã được hiểu hoàn toàn.

  • Chuyển tiếp giữa các phần của bài dạy.

Các dạng câu hỏi: có hai dạng câu hỏi thông thường nhất, đó là câu hỏi đóng và câu hỏi mở.

Câu hỏi đóng: Các câu hỏi đóng thường giới hạn, chỉ yêu cầu trả lời “Có/Không”, “Đúng/Sai” hoặc một ý trả lời rất ngắn. Ví dụ:

  • Bạn có biết hàn không?

  • Thủ đô của nước Pháp là gì?

Câu hỏi mở: Các câu hỏi mở thường đòi hỏi có tính kích thích và thử thách. Ví dụ:

  • Tại sao len ấm hơn bông?

  • Tại sao đĩa cứng chạy nhanh hơn đĩa mềm?

  • Các câu hỏi mở thường bắt đầu bằng “cái gì?”, “tại sao?”, “ khi nào?”, “như thế nào?”, “ở đâu?”,...

Các cấp độ câu hỏi: Nhà giáo dục học Arthur Costa phân biệt ra 3 cấp độ của câu hỏi: nhớ lại, xử lý (gia công), ứng dụng.

Nhớ lại: Cấp độ này kiểm tra xem các dữ kiện nhất định có được ghi nhớ không.

Ví dụ:

  • Hoàn thành: Hôm qua, chúng qua đã học bài...

  • Định nghĩa: Hãy định nghĩa phương pháp công não?

  • Liệt kê: Hãy kể tên tất cả các bước để thực hiện kỹ năng này.

  • Quan sát: Hãy cho biết bạn thấy có mấy người đang thảo luận ở đây.

  • Kể lại: Hãy dẫn ra câu nói nổi tiếng của William Blank.

  • Lựa chọn: Hãy chọn dụng cụ thích hợp để kẹp chi tiết này.

Xử lý (gia công): Cấp độ câu hỏi này đòi hỏi người học phải xử lý thông tin bằng các kỹ năng tư duy cao hơn. Các câu hỏi này yêu cầu thông tin từ phía GV phải rất chính xác. Ví dụ:

  • Phân tích: Phần nào của quá trình này là quyết định nhất?

  • So sánh: Kỹ năng này có gì chung với kỹ năng bạn đã học hôm qua?

  • Giải thích: Tại sao tổng các góc không bằng 180 độ?

  • Tổ chức: Bạn có thể sắp xếp thông tin này như thế nào cho hợp lý hơn?

  • Xếp thứ tự: Các bước này cần được thực hiện theo thứ tự nào?

Ứng dụng: Cấp độ này đòi hỏi người học phải tìm ra những thông tin mới dựa trên những điều đã được học. Ví dụ:

  • Áp dụng: Điều gì sẽ xảy ra nếu ta sử dụng dầu hoả thay vì dùng xăng? Hãy đưa các ví dụ khác mà kỹ xảo này ứng dụng có hiệu quả?

  • Dự báo: Dựa trên sản lượng năm ngoái, chúng ta sẽ lãi bao nhiêu năm nay?

  • Khái quát hóa: Giờ đây khi tốt nghiệp khóa học này, bạn sẽ vận dụng các kỹ năng mới như thế nào?

Đánh giá: Quy trình nào tốt nhất?

Người ta thường bắt đầu bằng các câu hỏi hẹp, cụ thể rồi tiếp tục với các câu hỏi rộng hơn, trừu tượng hơn theo một quy trình vấn đáp sau: gồm 5 bước.

  • Bước 1: Đặt câu hỏi cho cả lớp, chờ vài giây

  • Bước 2: Quan sát phản ứng của người học, chờ vài giây, đảm bảo tất cả người học đều hiểu câu hỏi.

  • Bước 3: Cho người học xung phong hoặc chỉ định vài người trả lời.

  • Bước 4: Nhận xét các ý trả lời của ngýời học.

Lưu ý: Việc quan trọng nhất là lắng nghe câu trả lời từ người học. Hãy xem xét 4 khả năng có thể và ứng xử như thế nào cho phù hợp:

  • Trả lời đúng: Khen ngợi, thừa nhận người học đó

  • Trả lời đúng một phần: Đầu tiên khẳng định phần trả lời đúng, rồi đề nghị những người khác bổ sung/cải tiến phần không đúng.

 Trả lời sai:

  • Ghi nhận đóng góp của người học đó.

+ Sửa câu trả lời, không phải sửa người học.

+ Đề nghị những người khác trả lời.

+ Nếu cần làm rõ thêm, thông báo với người học bạn sẽ quay trở lại.

+ Không phê bình người học.

  • Không trả lời:

+ Đừng làm to chuyện.

+ Hỏi một người học khác.

+ Đặt lại câu hỏi dưới dạng khác.

+ Đùng các phương tiện nhìn để làm sáng tỏ câu hỏi rồi hỏi lại.

+ Giảng lại khái niệm đó.

+ Yêu cầu người học tìm kiếm câu trả lời trong các tài liệu tham khảo. Chú ý: Hãy sử dụng ngôn ngữ cử chỉ, đặc biệt là thái độ khuyến khích để “trả lời” hoặc khích lệ người học.

Bước 5: Tìm kiếm sự nhất trí cho những câu trả lời đúng.

Kỹ thuật thăm dò qua vấn đáp: Thăm dò là một kỹ thuật “đào xới” suy nghĩ của người học để tìm ra thực sự trong đầu họ có gì và suy nghĩ gì? Các thủ thuật có hiệu quả là:

Im lặng: để người học có thời gian suy nghĩ và có thể trao đổi với bạn nhiều hơn.

  • Khích lệ: Xin cứ tiếp tục ...

  • Chi tiết hóa: Hãy cho tôi biết thêm ...

  • Làm rõ: Ý bạn định nói gì với ...

  • Thách thức: Nhưng nếu điều đó đúng, thì điều gì sẽ ...

  • Bằng chứng: Bạn có bằng chứng gì cho thấy rằng ...

  • Sự liên quan: Phải, nhưng áp dụng vào đây như thế nào ...

  • Ví dụ: Cho tôi một ví dụ thực tế về ...

Kỹ thuật sử dụng:

  • Sử dụng ngôn ngữ và từ ngữ đơn giản.

  • Mỗi lần chỉ hỏi một câu.

  • Đặt các câu hỏi mở.

  • Hình thành các câu hỏi ứng với mức độ hiểu biết của người học.

  • Chuẩn bị sẵn các câu hỏi.

  • Hỏi vặn khi có khả năng có nhiều câu trả lời.

  • Khích lệ giải thích rõ hơn.

  • Dành nhiều thời gian để người học suy nghĩ và trả lời.

  • Lắng nghe - lắng nghe - lắng nghe.

Lưu ý khi vấn đáp:

  • Các câu hỏi không rõ ý.

  • Các câu hỏi và câu trả lời có thể khó nghe thấy và khó hiểu.

  • Các nhóm nhỏ hoặc một số cá nhân người học có thể áp đảo cuộc thảo luận.

  • Những người học nhút nhát, trầm lặng có thể họ sẽ miễn cưỡng tham gia.

Kết luận: Nếu người học không trả lời các câu hỏi, hẳn có điều gì không ổn trong các câu hỏi hoặc bài giảng của GV. Vì thế, hãy chắc chắn về các câu hỏi của bạn (chuẩn bị trước các câu hỏi), vận dụng các kỹ thuật hợp lý khi hỏi và rồi đáp ứng thích đáng với câu trả lời. Đặt ra những câu hỏi hay là một hoạt động đầy thử thách đối với cả GV lẫn người học. Để sử dụng câu hỏi có hiệu quả GV cần nhớ:

Chuẩn bị các câu hỏi trước khi lên lớp.

  • Hình thành các câu hỏi bằng những từ đơn giản.

  • Mỗi lần chỉ hỏi một câu, chủ yếu hỏi những từ đơn giản.

  • Hỏi dựa trên các mức độ nhận thức khác nhau.

  • Dành thời gian cho người học suy nghĩ.

  • Phản ứng thích hợp với các câu trả lời đúng.

  • Khích lệ người học giải thích thêm thông qua “ thăm dò”.

  • Phản ứng thích hợp với các câu trả lời đúng một phần.

  • Phản ứng thích hợp với các câu trả lời sai.

  • Phản ứng thích hợp khi không có câu trả lời.

6.5. Phương pháp nghiên cứu tình huống

Nghiên cứu tình huống là một sự mô tả một sự kiện (sự việc) bao gồm một vấn đề hoặc một tình huống có vấn đề. Sự mô tả thường có đủ tư liệu để làm cho vấn đề trở nên hiện thực và cho phép phát triển các giải pháp thực tế. Sự mô tả thường có một chủ đề hẹp để đảm bảo rằng kinh nghiệm sẽ đem đến một kết quả giáo dục nhất định và thường kèm theo một số câu hỏi để người học có thể đảm bảo đạt được các kết quả cụ thể. Tình huống thường được trình bày dưới hình thức viết, và nếu có thể, GV nên sử dụng các phương tiện nghe nhìn. Mức độ chi tiết của tình huống có thể khác nhau. Chẳng hạn, các nghiên cứu tình huống có thể dài khoảng một nửa trang in, song một số nghiên cứu tình huống khác lại có thể dài khoảng 50 trang. Nghiên cứu tình huống là một hình thức phỏng vấn nào đó, thường là một nhóm nhỏ.

Những ưu thế của việc sử dụng nghiên cứu tình huống: - Nghiên cứu tình huống khuyến khích sự chuyển đổi việc dạy học bằng việc đưa người học lại gần hơn với thế giới hiện thực.

  • Lý thuyết và các nguyên tắc cụ thể làm cơ sở cho hầu hết các nghiên cứu tình huống. Tuy nhiên, người học dễ dàng khám phá những điều này bằng việc xem xét một tình huống thực tế hơn là bảo với họ về điều đó.

  • Nghiên cứu tình huống khuyến khích sự trao đổi các ý tưởng, ý kiến và quan điểm giữa những người học với nhau, từ đó làm mở rộng nhận thức của các cá nhân và tiến trình phân tích của họ.

  • Nghiên cứu tình huống chú trọng vào bản thân tiến trình phân tích, bổ sung cho việc nhắc lại các lý thuyết và nguyên tắc.

Trong thực tế mọi người phải đối phó với nhiều luồng thông tin và hàng loạt các vấn đề trong công việc nên các nghiên cứu tình huống có xu hướng phản ánh tình trạng này.

Giảng viên cần sử dụng nghiên cứu tình huống:

  • Khi người học được thúc đẩy thông qua việc tiếp cận một vấn đề thực tế. Để tình huống trở thành hiện thực phải đưa các dữ liệu để cho phép những kết luận có ý nghĩa hiện thực.

  • Khi mục tiêu dạy học là phát triển các kỹ năng phân tích hoặc liên hệ các sự kiện được nêu ra với các khái niệm hoặc học thuyết đã học từ trước.

  • Khi GV có các kỹ năng tranh luận, đánh giá, và phản hồi.

  • Khi có đủ thời gian cho thảo luận sau nghiên cứu tình huống.

  • Khi người học có đủ thời gian đọc tài liệu.

Phương pháp dạy học bằng tình huống trong GDNN

Mục đích của đào tạo và nâng cao trình độ nghề nghiệp là tạo ra khả năng cho người học biết thay đổi tình thế trong mọi trường hợp của công việc nghề nghiệp. Bởi lẽ trong tương lai hệ thống hành chính và hệ thống sản xuất luôn biến đổi thích ứng, tiệm cận với sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Do vậy hoạt động của người lao động cũng phải năng động và đây cũng là yếu tố hết sức cần thiết đòi hỏi được trang bị trong quá trình đào tạo và luôn cải thiện nhằm nâng cao trình độ nghề nghiệp. Muốn dạy cho người học biết thích ứng và xử lý các sự kiện diễn ra trong quá trình lao động sản xuất thì GV phải áp dụng phương pháp dạy học theo tình huống, bằng cách tạo ra những tình huống thực sự cho người học (có thể là cá nhân hay tập thể) trong hoạt động thực tiễn nghề nghiệp. Tình huống được hiểu là toàn bộ sự kiện xảy ra trong một thời gian và không gian nhất định trong thực tiễn nghề nghiệp và đời sống thường ngày, đòi hỏi họ phải thích ứng, chấp nhận hay có khả năng đề xuất những giải pháp để giải quyết những tình huống đó. Thông thường, phương pháp dạy học theo tình huống thường được sử dụng nhằm:

  • Từ một tình huống riêng biệt đặc thù để đi đến một sự nhận thức chung hoặc khái quát. Để đạt được điều đó, GV phải tự tạo ra những tình huống phù hợp (thu thập một hệ thống các tình huống có thật).

  • Thử nghiệm các kiến thức lý thuyết vào các tình huống trong dạy thực hành.

  • Khuyến khích người học để họ có khả năng đề ra được các giải pháp giải quyết vấn đề.

Để vận dụng phương pháp dạy học theo tình huống đạt hiệu quả cao, đòi hỏi phải tìm ra được những tình huống có liên quan đến thực tiễn. Trong thực tế nghề nghiệp, các tình huống rất đa dạng, phong phú vì thế việc lựa chọn những tình huống phù hợp với chương trình và mục tiêu học tập giúp người học nhận ra và giải quyết thỏa đáng là một yêu cầu đối với người GV. Để làm được điều này, GV phải tìm kiếm thông tin trong các tài liệu học tập, các văn bản và trong các hoạt động thực tiễn dạy và học...Bên cạnh đó, cấu trúc của một tình huống thường có liên quan đến trạng thái căng thẳng, gay cấn giữa các vấn đề: Thu thập tình huống, tính vừa sức, tầm quan trọng, định hướng khoa học với hành động thực dụng. Nguyên tắc dạy học khi vận dụng phương pháp dạy học theo tình huống là:

  • Học tập phải gắn với thực tiễn, nghĩa là học ở những ví dụ thực tiễn.

  • Học cách giải quyết vấn đề, nghĩa là học ở những ví dụ có những giải pháp giải quyết vấn đề khác nhau và đi đến sự quyết định.

Khi dùng phương pháp này, người học được đưa vào tình huống trong công việc mà họ đang thực hiện với vai trò là một chủ thể hành động thực tế. Họ không chịu sự ép buộc nào, nhưng đang đứng trước một tình thế buộc họ phải hành động và có trách nhiệm giải quyết. Người học phải nhìn nhận toàn bộ các mối quan hệ liên quan đến tình huống và tự tạo ra các thông tin để nắm bắt vấn đề. Song trước đó họ cũng được thông tin đầy đủ về phạm vi thực tiễn tương ứng và những am hiểu cần thiết để đi đến những quyết định để giải quyết vấn đề.

Chất liệu tạo nên tình huống phải được tạo nên từ bản chất của công việc và việc cung cấp tài liệu phải ở tình trạng rõ ràng và dễ hiểu. Nếu có giải thích cho người học thì phải đưa ra những ý tưởng khác nhau và các thông tin cơ bản ban đầu để làm quen với tình huống được khai thác. Những thông tin khó hiểu phải được chia tách ra, được giải thích cặn kẽ, rõ ràng và tạo điều kiện để người học có thể dễ dàng thông hiểu và xử lý được vấn đề bằng cách dùng câu hỏi hướng dẫn công việc để định hướng tiếp tục cho những vấn đề nhất định. Để thực hiện có hiệu quả quá trình giải quyết vấn đề, Aebli (1981) đã nêu ra 13 quy tắc để giải quyết vấn đề:

  • Lường trước được những khó khăn, chú ý đến ngôn ngữ, khái niệm hoặc lời nói có tình huống.

  • Nếu gặp những khó khăn trong diễn đạt và trong khi diễn ra các trạng thái xúc cảm tiêu cực có thể sử dụng những ngôn ngữ dễ hiểu có tính chất đời thường.

  • Mô tả vấn đề với sự trợ giúp của những phương tiện cần thiết, có thể sử dụng để đạt được sự thông hiểu bản chất của nó.

  • Tạo ra những hiểu biết tốt nhất về những điều đã cho thuộc phạm vi của vấn đề.

  • Định rõ đặc điểm của vấn đề.

  • Tìm kiếm những kiến giải đặc thù cho vấn đề.

  • Làm sáng tỏ những câu hỏi được nêu ra.

  • Không những chỉ đi từ cái đã biết đến cái phải tìm, mà còn ngược lại đi từ cái phải tìm đến cái đã biết.

  • Kiểm tra những cái đã đạt được trong cách giải quyết.

  • Quay trở lại cách đã giải quyết khi cần thiết.

  • Sử dụng tất cả những thông số có liên quan đến vấn đề.

  • Trường hợp nếu không thể giải quyết được những nhiệm vụ đã đặt ra thì có thể lược lại những nhiệm vụ đã thực hiện, hoặc những nhiệm vụ thông dụng

  • Nếu không giải quyết được vấn đề, trong trường hợp này không cần thiết lược lại toàn bộ chương trình hành động, mà nên xem xét lại cách giải quyết vấn đề và tìm kiếm trong những điều mình đã học.

Phương pháp dạy học theo tình huống được diễn ra theo các giai đoạn sau:

  • Giai đoạn chuẩn bị: Mô tả tình huống với phương thức tạo dựng động cơ hành động, trong đó người học được người dạy đưa vào tình huống có vấn đề bằng phương pháp tình huống.

  • Giai đoạn phân tích: Rút ra những vấn đề cốt lõi, trong đó người học thuyết trình, giải thích, làm rõ các chất liệu của tình huống (bằng kiến thức, kinh nghiệm và cách nhìn nhận của riêng mình).

  • Giai đoạn định hướng hành động: Đây là giai đoạn lập kế hoạch để giải quyết vấn đề và tìm kiếm thông tin. Người học tự tìm kiếm những chất liệu có liên quan đến tình huống.

  • Giai đoạn hành động thực hiện: Giải quyết vấn đề theo cách đã tìm ra (giải quyết lần 1). Ở giai đoạn này, sau khi giải quyết vấn đề, người học cần so sánh cách xác định vấn đề và kiểm tra lại những giải pháp đã thực hiện.

  • Giai đoạn đánh giá và phân tích: Đánh giá các cách giải quyết khác nhau và đi đến quyết định cuối cùng. Những cách thức giải quyết tình huống thường phải được cân nhắc và phải được bàn bạc trước khi đi đến sự quyết định hành động cuối cùng. Sự so sánh giữa các quyết định được đưa ra trước khi bắt tay vào thực hiện thường làm cho chúng bám sát với thực tế và khi ấy những sự quyết định đó mới trở nên có giá trị thực tiễn cao. Thực tiễn trong quá trình dạy và học cho thấy khi xử lý một tình huống nào đó cũng có thể sử dụng phiếu hướng dẫn để làm sáng tỏ hoặc làm cải biến vấn đề, chứng minh con đường giải quyết vấn đề. Nhưng trong trường hợp này phải chú ý đến tính vừa sức và mức độ trí tuệ của người học. Tóm lại, cấu trúc một tình huống được xem xét bởi 10 vấn đề sau:

  1. Trước khi nghiên cứu một tình huống phải xác định những gì cần đạt được và những sự kiện đơn lẻ phải được mô tả tập trung và hướng vào những cái cơ bản then chốt của vấn đề.

  2. Những sự kiện đơn lẻ được mô tả trong tình huống phải được người học chấp nhận giải quyết, đồng thời họ phải biết sắp xếp những thông tin có liên quan đến tình huống có vấn đề thành một hệ thống cấu trúc thông tin cho riêng mình.

  3. Những thông tin không có liên quan đến phạm vi của vấn đề cũng phải thông tin rõ cho người học biết, để họ nắm được giới hạn phạm vi của vấn đề cần được giải quyết, và những biện pháp giới hạn vấn đề cũng phải được tách bạch ra cho người học dễ nhận biết.

  4. Khi phác họa một tình huống cũng phải đặt nó vào một quá trình, nghĩa là phải tiến hành trong một quá trình hành động và có động lực riêng của nó.

  5. Tình huống khi được phác họa phải có ý nghĩa với thực tiễn, sự sắp xếp nội dung tình huống trong thực tế nghề nghiệp không được chứa đựng những mâu thuẫn nội tại.

  6. Việc đề xuất tình huống phải được sử dụng những phương tiện thích hợp và phải được dàn dựng hợp lý.

  7. Việc đề xuất tình huống phải tuân thủ những nguyên lý chung để từ đó làm cho người học di chuyển vào những tình huống cụ thể.

  8. Việc xây dựng tình huống phải có ý nghĩa và phải có sức hấp dẫn đối với người học.

  9. Khi phác họa tình huống phải làm cho người học hiểu rõ ràng và chính xác.

  10. Tình huống phải được trình bày cụ thể. Qua việc cụ thể hóa phải kích thích tư duy của người học, từ đó giúp họ hình thành biểu tượng cho hành động, và tự tìm ra con đường giải quyết các tình huống.

Các phương án làm việc bằng phương pháp nghiên cứu tình huống

(theo KAISER) Bảng 3.7: Các phương án làm việc bằng phương pháp nghiên cứu tình huống

Phương pháp

DH

Nhận biết vấn đề

Tìm kiếm thông tin

Giải quyết vấn đề

Đánh giá giải quyết vấn đề

Nghiên cứu tình huống

Điểm trọng tâm: các vấn đề còn ẩn giấu cần được phân tích

Các thông tin được

đưa ra

Các phương án giải quyết cần được thảo luận và dẫn tới quyết định

So sánh kết quả với quyết định trong thực tế

Nêu vấn

đề

Vấn đề được nêu lên rõ

rang

Các thông tin được

đưa ra

Điểm trọng tâm: các phương án giải quyết vấn đề được thảo luận và quyết định

So sánh kết quả với quyết định trong thực tế

Phương pháp nghiên cứu tình huống

Tình huống mô tả thật

đầy đủ

Điểm trong tâm: các thông tin tự nó được

xác định

Thảo luận các phương án, tình huống được giải

quyết

Đặt vấn

đề

Vấn đề được

nêu ra trước

Thông tin được đưa ra

Các kết quả được đưa ra, tìm các kết quả tương đồng.

Điểm trọng tâm: đánh giá các kết quả đã biết.

6.6. Sử dụng phương pháp tình huống điển hình

Đây cũng là một phương pháp dạy học có cấu trúc mở, nó có một số các đặc điểm sau đây:

  • Nhiệm vụ học tập là các tình huống đã được giải quyết trong thực tế.

  • Nhiệm vụ học tập có tình huống có vấn đề.

  • Nhiệm vụ học tập có nhiều phương án giải quyết.

  • Việc giải quyết các nhiệm vụ học tập có thể tiến hành dưới nhiều hình thức cá nhân, nhóm.

  • Có sự so sánh giữa các phương án mới và phương án cũ.

Các bước của việc dạy học theo phương pháp tình huống điển hình:

Bảng 3.8: Các bước của việc dạy học theo phương pháp tình huống điển hình

Giai đoạn

Chức năng

1. Phân tích vấn đề

  • Phân tích tình huống

  • Xác định mục tiêu

  • Nhận biết khó khăn

2. Thu lượm thông tin

Khắc phục sự thiếu hụt về thông tin

3. Giải quyết vấn đề

Vận dụng thông tin

4. Đánh giá kết quả

Đánh giá

Ví dụ về phương pháp tình huống điển hình: “Xác định dao tiện để gia công chi tiết” theo hình vẽ 3.5

Group 731676

Hình 3.5: Bản vẽ chi tiết

  1. Phân tích tình huống điển hình nhằm xác định bề mặt cần gia công

  2. Các phương án giải quyết (sử dụng dao tiện) Bảng 3.9: Các phương án sử dụng dao tiện

    Các phương án giải quyết


    I

    II

    III

    1. Tiện dọc DIN 4971

    1. Tiện dọc và khỏa mặt đầu DIN 4972

    1. Tiện dọc, khỏa mặt đầu và tiện lỗ

    2. Khỏa mặt đầu DIN 4977

    2. Tiện lỗ DIN 4973

    3. Tiện lỗ DIN 4973

  3. Các điểm sau đây cần so sánh

Bảng 3.10: Bảng mô tả các đặc điểm cần so sánh

Các điểm cần so sánh

Giải pháp 1

Giải pháp 2

Giải pháp 3

Số lần thay dao

2

1

0

Thời gian thay dao

3

2

1

Giá thành dao

3

2

1

Độ mài mòn của dao

1

2

3

9

7

5

Kết luận: Phương án 3 được lựa chọn

6.7. Phương pháp “bể cá”

Khi thảo luận một vấn đề của bài học, một số người học được bố trí ngồi theo một vòng tròn như một cái bể cá ở vòng trong (bên trong bể cá), một số khác ngồi ở vị trí còn lại vòng ngoài (xung quanh bể cá) lắng nghe và quan sát cuộc thảo luận. Ví dụ như người học được yêu cầu thảo luận về “Đề xuất ý tưởng kinh doanh” trong bài “Tạo lập ý tưởng kinh doanh”. Những người ngồi trong “bể cá” đóng vai là những người tiêu dùng, thảo luận những nhu cầu của cá nhân và gia đình họ về các sản phẩm đã, đang và sẽ có nhu cầu, còn những người ngồi xung quanh “bể cá” với tư cách là những doanh nghiệp sản xuất, kinh doanh và dịch vụ lắng nghe, quan sát nội dung cuộc thảo luận để phát triển những ý tưởng kinh doanh cho bản thân. Phương pháp này rất lôi cuốn người học vì nội dung của nó mang tính ứng dụng và sáng tạo. Để sử dụng phương pháp này đạt hiệu quả, GV cần:

  • Chuẩn bị một số câu hỏi có thể sử dụng cho thảo luận.

  • Quyết định xem nên chia nhóm như thế nào. Ví dụ, nam và nữ, các nhà quản lý và nhân viên.

  • Giải thích mục đích của phương pháp bể cá và cách tiến hành một hoạt động.

  • Bố trí một vòng tròn ghế cho những người quan sát xung quanh ở vòng ngoài.

  • Những người ở vòng tròn bên ngoài cần ghi chép về những vấn đề đang thảo luận. Không được tham dự hoặc nói chuyện với nhau.

  • Hướng dẫn cuộc thảo luận trong một thời gian đã định.

  • Khi hết giờ đổi các nhóm ở trong và ngoài bể cá.

  • Khi vòng hai hết, hãy dành thời gian cho phỏng vấn, có thể làm việc này bằng việc xác định các điểm nhất trí và không nhất trí hoặc hình thành các nhóm nhỏ khoảng 4 người với 2 người từ mỗi nhóm ban đầu.

Phương pháp này có thể được sử dụng để quan sát các vai và các tiến trình làm việc của nhóm. Trong trường hợp này chủ đề không quan trọng lắm. Người ở ngoài vòng tròn được yêu cầu quan sát:

  • Ai phát biểu?

  • Những vai nào khác nữa mà các cá nhân đang thực hiện?

  • Những tín hiệu phi ngôn ngữ nào mà bạn nhìn thấy?

  • Các xung đột được giải quyết như thế nào?

Phương pháp bể cá cũng có hiệu quả nhất định đối với GV muốn có một cuộc tranh luận với đại diện của các nhóm nhỏ khi thảo luận một chủ đề.

6.8. Phương pháp tổ chức hoạt động nhóm

 Mục đích của hoạt động nhóm trong dạy học:

Hoạt động nhóm trong dạy học được sử dụng phổ biến vì hai lý do khác nhau: một là về giáo dục, hai là về xã hội. Hoạt động nhóm tạo cơ hội tiếp xúc xã hội giữa những người học với nhau, giúp cho việc phát triển các kỹ năng tương tác giữa các cá nhân như nghe, nói, tranh luận và quan hệ lãnh đạo. Hoạt động nhóm có lợi về mặt giáo dục để phát triển ở trình độ cao đối với các kỹ năng làm việc trí óc như là lý giải và giải quyết vấn đề. Hoạt động nhóm thích hợp để khuyến khích sự học tập độc lập của người học.

Hoạt động nhóm chỉ có kết quả khi:

  • Mục đích được xác định rõ ràng;

  • Bài tập trong phạm vi trình độ kinh nghiệm của người học;

  • Bài tập là giả định hoặc thậm chí có tính thử thách;

  • Các ý kiến và kinh nghiệm của từng người học có thể có đóng góp cho kết quả chung của nhóm.

  • Quản lý hoạt động nhóm:

Một bài tập được xác định rõ ràng là chìa khóa của bất kỳ hoạt động nhóm nào, bởi vì nó giúp tạo ra sự bình tĩnh và không khí tích cực. Hoạt động nhóm được ưa chuộng hơn khi công việc giao được viết theo mẫu trên một tờ bài tập hoặc viết trên bảng. Bài tập nhóm nên bao gồm cả thời gian thực hiện và cách thức báo cáo kết quả.

Khi bài tập đã rõ ràng, GV quan sát xem người học làm việc như thế nào. Đây là lúc tốt nhất để GV chuẩn bị cho các bước hoạt động báo cáo của các nhóm tiếp theo. Gần hết thời gian cho phép, GV đi vòng quanh để xem kết quả làm nhóm tiến triển thế nào và đưa ra sự giúp đỡ nếu thấy cần thiết.

  • Xác định kích cỡ của nhóm:

Quy tắc của kích cỡ nhóm nhỏ là mỗi nhóm phải đủ lớn để có đủ nguồn lực giải quyết vấn đề của bài tập, nhưng không quá lớn đến nỗi các nguồn lực không được khai thác hết. Điều này có nghĩa kích thước lý tưởng của mỗi nhóm không được xác định một cách chung chung, mà phụ thuộc vào công việc, năng lực, phương pháp của nhóm. Thực tiễn cho thấy một nhóm làm việc hiệu quả luôn có từ 5 đến 7 thành viên. Thông thường, kết quả làm việc của các nhóm được báo cáo trước toàn lớp và thời gian báo cáo được lập kế hoạch cẩn thận. Nếu càng có nhiều nhóm, thời gian dành cho các báo cáo nhóm sẽ càng nhiều và nếu có quá nhiều nhóm thì sẽ phải thay thế bằng các hình thức báo cáo miệng.

  • Hình thành các nhóm: Các nhóm được hình thành theo các tiêu chí khác nhau như:

  • Theo cách ngẫu nhiên: Ví dụ bằng cách đếm các dãy bàn, gọi số từng người, vẽ hoặc đánh số trên các thẻ.

  • Theo nguyện vọng: đưa ra các công việc khác nhau mà người học tự lựa chọn những công việc nào họ thích hơn.

  • Theo quan hệ bạn bè hoặc gần nhau: người học được phép tự hình thành nhóm trước khi công việc được giao.

  • Theo một cách lôgic: chia người học theo một cách lôgic nào đó như là nhóm nghề nghiệp, nhóm nam, nhóm nữ…

Các nhóm làm việc ngắn hạn và thường xuyên thay đổi cần dễ dàng trong thủ tục chia nhóm, thường hay theo cách ngẫu nhiên. Các nhóm làm việc dài hạn nên được lựa chọn cẩn thận và cần phải chú ý tới sự hứng thú và các mối quan hệ cá nhân trong khi chia nhóm, nhất là trong giai đoạn khởi đầu. Các vấn đề trong việc hợp tác của nhóm có thể là chỉ số dẫn đến phải thay đổi sự hợp thành nhóm.

 Quy trình quản lý hoạt động nhóm nhỏ như sau:

  • Giao bài tập

+ Tuyên bố mục tiêu hoạt động nhóm

+ Giải thích công việc và kết quả mong đợi

+ Tổng quan các hoạt động phải thực hiện - Hình thành nhóm

+ Các nhóm (cỡ nhóm và cách chia nhóm)

+ Cung cấp thông tin, nguồn lực và thời gian

+ Các câu hỏi của người học

+ Bắt đầu…

  • Các nhóm làm việc

+ Giám sát tiến độ công việc

+ Thông báo thời gian còn lại

+ Gợi ý khi cần thiết

  • Trình bày kết quả hoạt động

+ Hướng dẫn các nhóm trình bày

+ Đúc rút kinh nghiệm

Ghi chú: Nếu bài tập giao cho các nhóm khác nhau, chuyển bước 2 lên thành bước 1

Kết luận: Hoạt động nhóm là một phương pháp cho phép người học tham gia mạnh mẽ vào quá trình dạy học và nó khuyến khích các hành vi xã hội, tư duy của người học ở mức độ cao. Tuy nhiên để có hiệu quả, các yêu cầu của hoạt động nhóm cần được cân nhắc trước một cách cẩn thận, chọn bài tập có ý nghĩa cũng như lập kế hoạch chu đáo và khả năng lãnh đạo nhóm tốt.

6.9. Phương pháp quan sát

Đây là phương pháp tổ chức cho người học tri giác một cách có chủ định, có kế hoạch tiến trình. Sự biến đổi diễn ra ở đối tượng học tập nhằm thu thập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu về đối tượng của thế giới xung quanh. Quan sát luôn gắn với tư duy. Các bước tiến hành quan sát như sau:

Bước 1: Chuẩn bị: GV cần có kế hoạch về những nội dung sau:

  • Đối tượng, thời gian và thời lượng quan sát;

  • Nhiệm vụ học tập cụ thể của người học khi được quan sát;

  • Hướng dẫn cách ghi chép cho người học; - Chuẩn bị phương tiện (nếu cần).

Bước 2: Tiến hành quan sát:

  • GV giao nhiệm vụ học tập cho người học;

  • Hướng dẫn việc quan sát của người học;

  • Kích thích sự suy nghĩ của người học;

  • Người học quan sát, suy nghĩ, kết luận và cuối cùng là ghi chép.

Bước 3: Kết thúc quan sát:

  • GV tóm tắt các kết quả học tập đạt được qua quan sát; - Nhận xét thái độ làm việc của người học; - Dặn dò.

Yêu cầu:

  • Quan sát phải gắn với các nhiệm vụ dạy học cụ thể;

  • Phải chuẩn bị chu đáo, đảm bảo an toàn và thành công trong buổi quan sát;

  • Người học quan sát tích cực, kích thích hoạt động tư duy và ngôn ngữ trong quan sát;

  • Cần có sự ghi chép của người học trong khi quan sát và có kết luận.

6.10. Các phương pháp trực quan

Tùy theo mục đích của bài học, phương pháp trình bày trực quan được sử dụng nhằm:

  • Hình thành các khái niệm kỹ thuật, công nghệ;

  • Trình bày kết cấu vật phẩm kỹ thuật;

  • Giới thiệu nguyên lý hoạt động của vật phẩm kỹ thuật.

  • Hướng dẫn người học quan sát phương tiện trực quan hình thành khái niệm kỹ thuật

Khái niệm kỹ thuật là hình thức của tư duy kỹ thuật, trong đó phản ánh dấu hiệu cơ bản của một (hay nhóm) đối tượng kỹ thuật. Hình thành khái niệm kỹ thuật là kết quả của quá trình tư duy, phát hiện sự giống nhau giữa các đối tượng kỹ thuật, phân chia chúng thành các phần, tách thành những dấu hiệu cơ bản và sau đó đưa các đối tượng có dấu hiệu cơ bản như nhau thành một nhóm rồi biểu thị chúng thành tên gọi.

Ví dụ: Hình thành khái niệm về máy biến áp

  • Đặc điểm định tính: Nói lên ý nghĩa kỹ thuật, hoàn cảnh ra đời của khái niệm máy điện áp. Nhà máy điện có điện áp 24KV, để truyền điện năng đi xa cần phải có điện áp 500KV, nhưng khi đến nơi tiêu thụ chỉ cần điện áp 220V, thậm chí dùng máy bán dẫn chỉ 6V. Vậy để có hiệu điện thế hợp lý cần phải có thiết bị làm thay đổi điện áp, thiết bị đó được gọi là máy biến áp. Nhưng sự thay đổi hiệu điện thế đó theo quy luật nào, chúng ta cần nghiên cứu tiếp.

  • Đặc điểm định lượng: Máy biến áp cấu tạo gồm:  Lõi máy biến áp: là một lõi thép gồm hai bộ phận: Trụ và gông. Trụ là nơi để đặt dây quấn, gông là phần khép kín mạch từ giữa các trụ. Trụ và gông tạo thành các mạch từ khép kín.

  • Dây quấn máy biến áp: Thường được chế tạo bằng đồng, tiết diện tròn hoặc hình chữ nhật, bên ngoài dây dẫn có bọc cách điện... Dây quấn nối với nguồn; dây quấn sơ cấp có số vòng W1; U1; I1… Dây quấn nối với tải: dây quấn thứ cấp có số vòng W2; U2; I2

  • Thùng chứa dầu máy biến áp: Để làm mát và tăng cường cách điện cho máy biến áp, người ta thường đặt lõi thép và dây quấn trong một thùng chứa dầu máy biến áp. Đối với máy biến áp có công suất lớn, vỏ thùng dầu có cánh tản nhiệt. Ngoài ra còn có các đầu nối bằng sứ xuyên ra để nối các đầu dây ra ngoài.

  • Bộ phận chuyển mạch để điều chỉnh điện áp: Rơle hơi để bảo vệ máy, bình dẫn dầu, thiết bị chống ẩm…

- Nguyên lý hoạt động: Khi ta nối dây quấn sơ cấp W1 vào nguồn điện xoay chiều điện áp u1, sẽ có dòng điện sơ cấp i1 chạy trong dây quấn sơ cấp W1. Dòng điện i1 sinh ra từ thông biến thiên chạy trong lõi thép, từ thông này móc vòng (xuyên qua) đồng thời với cả hai dây quấn sơ cấp W1 và thứ cấp W2, được gọi là từ thông chính.

Group 731248

Hình 3.6: Sơ đồ nguyên lý làm việc của máy biến áp

Theo định luật cảm ứng điện từ, sự biến thiên của từ thông làm cảm d,

ứng vào dây quấn sơ cấp sức điện động là:e1 W1

dt

d,

Và cảm ứng vào dây quấn sức điện động là: e2 W2

dt

Khi máy biến áp không tải, dây quấn thứ cấp hở mạch, dòng điện thứ cấp I2 = 0, từ thông chính trong lõi thép chỉ do dòng sơ cấp I0 sinh ra.

Khi máy biến áp có tải, dây quấn thứ cấp nối với tải có tổng trở Zt, dòng điện thứ cấp i2 cung cấp điện cho tải. Khi ấy từ thông chính do đồng thời cả hai dòng sơ cấp i1 và thứ cấp i2 sinh ra.

Điện áp u1 sin nên từ thông cũng biến thiên theo hình sin ta có:

max sint

eGroup 731077 Group 731080 1 W1 d(max sint)  4,44.f .W1.max. 2.sin(t )  E1. 2.sin(t ) dt2 2

e2 W2 d(max sint)  4,44.f .W2.max. 2.sin(t )  E2. 2.sin(t ) dt2 2

Trong đó:

E1  4,44. .f W1.max

E2  4,44. .f W2.max

E1; E2 là trị số hiệu dụng sức điện động sơ cấp, thứ cấp

Ta có:  

E1 W1 k - gọi là hệ số của máy biến áp

E2 W2

Nếu bỏ qua điện trở dây quấn và từ thông tản ra ngoài không khí,

có thể coi gần đúng U1 E1;U2 E2 ta có: U1  E1  W1  k

U2 E2 W2

Nếu bỏ qua tổn hao trong máy biến áp, có thể coi gần đúng quan hệ

giữa các lượng sơ cấp và thứ cấp như sau: U1  I2 k

U2 I1

Đối với máy tăng áp có: U2> U1; W2> W1

Đối với máy hạ áp có: U2< U1; W2< W1

Định nghĩa: Máy biến áp là một thiết bị điện từ tĩnh, làm việc theo nguyên lý cảm ứng điện từ, dùng để biến đổi điện áp của hệ thống dòng điện xoay chiều vẫn giữ nguyên tần số.

 Vận dụng khái niệm vào thực hành:

  • Hướng dẫn sử dụng máy biến áp

  • Tìm hiểu máy áp dùng trong gia đình

  • Khi giảng dạy, GV chuẩn bị một máy biến áp đã tháo vỏ, để người học quan sát các bộ phận.

 Hướng dẫn quan sát phương tiện trực quan nghiên cứu cấu tạo của vật phẩm kỹ thuật.

Vật phẩm kỹ thuật rất đa dạng. Các yếu tố cấu tạo đã được trình bày bằng bản vẽ, sơ đồ, đồ thị… Mặc dù vậy, sử dụng vật thể trực quan và phép phân tích các máy móc để dạy cấu tạo có giá trị lớn về mặt lý luận dạy học. Trình bày cấu tạo vật phẩm kỹ thuật là vạch ra các phần tử cấu thành và làm sáng tỏ chức năng, mối liên hệ giữa chúng. Mối liên hệ này thể hiện trên hai mặt đó là sự ghép nối và sự hoạt động liên hợp. Trình tự sử dụng phương tiện trực quan có thể như sau:

  • Giới thiệu đối tượng nghiên cứu bao gồm: tên gọi, công dụng, phạm vi sử dụng, nguồn gốc.

  • Nêu khái quát kết cấu.

  • Tách rời từng phần, xét cấu tạo riêng.

  • Sự lắp ghép và sự liên hợp vận động giữa các bộ phận.

Củng cố toàn bộ vật phẩm kỹ thuật: có thể tiến hành trong cả trạng thái tĩnh hoặc động. Quan sát sự hoạt động của đối tượng kỹ thuật mang đến giá trị cao trong việc lĩnh hội tri thức kỹ thuật, phát huy trí tưởng tượng kỹ thuật ở người học. Về mặt thực tiễn nó là cơ sở cho việc tháo lắp, sửa chữa máy móc.

 Ví dụ: dạy về cấu tạo của máy biến áp một pha

+ Lõi máy biến áp: Dùng để dẫn từ thông chính của máy, được chế tạo từ những vật liệu dẫn từ tốt, thường là các lá thép kỹ thuật điện. Lá thép kỹ thuật điện dày từ 0,35 mm đến 0,5 mm hai mặt có sơn cách điện ghép lại với nhau thành lõi thép để giảm dòng điện xoáy trong lõi thép. Lõi thép gồm hai bộ phận: trụ và gông.

Trụ là nơi để đặt dây quấn. Gông là phần khép kín mạch từ giữa các trụ. Trụ và gông tạo thành các mạch từ khép kín.

Dây quấn máy biến áp: thường được chế tạo bằng đồng, tiết diện tròn hoặc hình chữ nhật, bên ngoài dây dẫn có bọc cách điện. Dây quấn gồm nhiều vòng dây và lồng vào trụ lõi thép. Các vòng dây, các dây quấn cách điện với nhau và các dây quấn cách điện với lõi thép. Khi các dây quấn đặt trên cùng một trụ thì dây quấn thấp áp đặt sát trụ thép và dây quấn cao áp đặt lồng ra ngoài, làm như vậy sẽ giảm được vật liệu cách điện.

Theo chức năng dây quấn chia làm 2 loại:

Dây quấn nối với nguồn: dây quấn sơ cấp có số vòng W1; U1; I1

Dây quấn nối với tải: dây quấn thứ cấp có số vòng W2; U2; I2… + Để làm mát và tăng cường cách điện cho máy biến áp, người ta thường đặt lõi thép và dây quấn trong một thùng chứa dầu máy biến áp. Đối với máy biến áp có công suất lớn, vỏ thùng dầu có cánh tản nhiệt. Ngoài ra còn có các đầu nối bằng sứ xuyên ra để nối các đầu dây ra ngoài.

+ Bộ phận chuyển mạch để điều chỉnh điện áp: Rơle hơi để bảo vệ máy, bình dẫn dầu, thiết bị chống ẩm v.v.

Từ nguyên lý cấu tạo của máy biến áp một pha mà người học suy luận đến cấu tạo của máy biến áp ba pha. Máy biến áp ba pha có thể dùng ba máy biến áp một pha ghép lại với nhau hoặc máy biến áp ba pha.

Group 733160 Group 733200 a b

Máy biến áp ghép bởi ba máy biến áp một pha

Máy biến áp ba pha

Hình 3.7: Sơ đồ cấu tạo máy biến áp ba pha

Dây quấn sơ cấp ký hiệu bằng chữ cái in hoa: Pha A kí hiệu AX, pha B kí hiệu BY, pha C kí hiệu CZ. Dây quấn thứ cấp ký hiệu bằng chữ cái in thường: Pha a kí hiệu ax, pha b kí hiệu by, pha c kí hiệu cz. Dây quấn sơ cấp và thứ cấp có thể nối theo hình sao hoặc hình tam giác.

- Cách nối dây, hệ số biến áp

A Group 733313 Group 733343 B C A B C

c

d2 p23Up2p2 d2 p2 2d2 Up2 2

Hình 3.8: Sơ đồ nối dây máy biến áp ba pha

Để dạy về cấu tạo của thiết bị máy móc, người ta thường sử dụng vật thật kết hợp với tranh vẽ phóng to để người học dễ quan sát hiện tượng. Phương pháp dạy học ở đây là kết hợp đàm thoại với trực quan và lời nói của GV có tác dụng hướng dẫn người học quan sát, nêu nhận xét và phân tích để rút ra kết luận (chẳng hạn khi dạy về cấu tạo của mũi khoan).

 Hướng dẫn quan sát nghiên cứu nguyên lý hoạt động của thiết bị kỹ thuật

Nguyên lý hoạt động của thiết bị máy móc kỹ thuật thường có nội dung trừu tượng. Khi trình bày hoạt động là làm bộc lộ sự liên hợp của các phần tử phản ánh quá trình biến đổi năng lượng, chuyển động trong máy móc. Việc sử dụng các vật thật ở đây kém hiệu quả hơn các hình vẽ. Phương pháp dạy học thường áp dụng là giải thích trên hình vẽ sơ đồ, sau đó mô tả minh họa bằng sơ đồ động. GV có thể trình bày nguyên lý hoạt động của máy móc theo trình tự sau:

+ Nêu khái quát cấu tạo của vật phẩm kỹ thuật trên sơ đồ cấu tạo;

+ Nêu nhiệm vụ, chức năng riêng của vật phẩm kỹ thuật;

+ Nói rõ cách thức sử dụng vật phẩm kỹ thuật: Điều kiện làm việc, bảo dưỡng, điều chỉnh…;

+ Vạch ra hoạt động của mỗi phần tử vật phẩm kỹ thuật;

+ Nêu mối liên hệ giữa các phần tử trong diễn biến hoạt động, sự biến đổi năng lượng, chuyển động…;

+ Quan sát sự hoạt động tổng thể của vật phẩm kỹ thuật;

+ Củng cố hoạt động của vật phẩm kỹ thuật trên sơ đồ, đồ thị, bản vẽ kỹ thuật.

Ví dụ: khi dạy về hoạt động của máy biến áp, tốt nhất là dựa vào hình vẽ để phân tích quá trình vật lý xảy ra trong máy kết hợp với thao tác trên thí nghiệm quan sát hiện tượng để thấy sự biến đổi:

Hình 3.9: Thí nghiệm về hoạt động máy biến áp

 Hướng dẫn quan sát thao tác kỹ thuật

Trong dạy học thực hành, phương pháp làm mẫu chính là phương pháp trình bày trực quan. Điểm khác biệt của làm mẫu so với các hình thức trực quan là người học không chỉ quan sát mà còn phải thực hiện, biểu diễn các thao tác kỹ thuật.

6.11. Phương pháp trình bày mẫu

Bản chất của phương pháp: GV thực hiện hành động kỹ thuật kết hợp với giải thích để người học hình dung rõ ràng từng động tác riêng lẻ của hành động và trình tự các động tác ấy, từ đó giúp người học có khả năng thực hiện được đúng hành động đó theo chỉ dẫn. Người học quan sát, tái hiện, hình dung, phân tích… và trên cơ sở đó hình thành động hình vận động.

 Tiến trình của phương pháp gồm các bước sau:

Bước 1: Chuẩn bị hành động cần làm mẫu: Công việc này được GV thực hiện trước bài dạy thực hành, gồm nội dung sau:

+ Phân tích hành động cần biểu diễn để phân chia thành các yếu tố bộ phận, sắp xếp các yếu tố đó theo trình tự hợp lý, xác định những yếu tố khó, chuyển tiếp, dự kiến những sai sót có thể xảy ra khi người học luyện tập…

+ Chuẩn bị các phương tiện, dụng cụ… cần thiết tương ứng.

+ Biểu diễn thử hành động mẫu để khẳng định việc phân tích trên và định mức thời gian thực hiện, dự kiến những giải thích kèm theo.

+ Dự kiến vị trí và điều kiện biểu diễn sao cho người học quan sát thuận lợi nhất.

Bước 2: Biểu diễn hành động mẫu theo trình tự:

+ Định hướng hành động cho người học bằng cách nêu ra mục đích của hành động, trình tự các động tác và phương tiện kèm theo, yêu cầu cần đạt được.

+ Biểu diễn hành động mẫu với tốc độ bình thường, trong điều kiện đúng tiêu chuẩn.

+ Biểu diễn với tốc độ chậm, chia ra thành các cử động riêng biệt và phân tích các bước chuyển tiếp, giúp người học nắm chỉnh sửa từng động tác và ghi nhớ trình tự của chúng.

+ Lặp lại những động tác khó, những chỗ chuyển tiếp phức tạp kết hợp với giải thích bằng lời và chỉ ra những sai sót thường gặp khi thực hiện.

+ Biểu diễn tóm tắt lại toàn bộ hành động với tốc độ bình thường để người học có được ấn tượng về tiến trình công việc.

Bước 3: Đánh giá kết quả biểu diễn để nắm mức độ hiểu bài của người học. Yêu cầu một người trình bày biểu diễn, người khác quan sát, góp ý.

Tùy kết quả biểu diễn của người học mà GV chuyển sang luyện tập hoặc biểu diễn lại. Tiến trình và trình tự các bước nêu trên được vận dụng linh hoạt trong từng hành động cụ thể cần làm mẫu một cách tương đối và được tiến hành với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan khác như bản quy trình công nghệ, băng hình, đèn chiếu…

  • Phạm vi ứng dụng: Trình bày mẫu được tiến hành ở giai đoạn hướng dẫn ban đầu và giai đoạn hướng dẫn thường xuyên của quá trình dạy thực hành.

  • Hướng dẫn người học quan sát:

Để hình thành các khái niệm kỹ thuật, tri thức về cấu tạo, nguyên lý, hoạt động dạy và học cần phải thao tác trên các đối tượng trực quan như sơ đồ, bảng biểu, tranh ảnh, mô hình, mô phỏng và nguyên bản,... sao cho phù hợp với quy luật nhận thức từ hiện thực đến trừu tượng mang tính chất lý thuyết. Mặt khác để hiểu được trong quá trình truyền đạt nội dung dạy thì người học phải huy động giác quan nhằm phản ánh đặc điểm của đối tượng. Do vậy, việc sử dụng phương tiện trực quan, hướng dẫn người học quan sát là không thể thiếu trong quá trình dạy học.

Việc trình bày trực quan, hướng dẫn quan sát có thể thực hiện theo một trong hai con đường là diễn dịch hay quy nạp. Theo con đường quy nạp, GV đưa phương tiện trực quan ra trước sau đó trình bày tri thức về chúng. Theo con đường diễn dịch, GV trình bày tri thức về đối tượng trước sau đó đưa phương tiện trực quan ra để cụ thể hóa. Tùy thuộc vào kinh nghiệm của người học, điều kiện thực tế, đặc điểm của đối tượng nhận thức để GV chọn một trong hai cách nói trên. Tuy nhiên, theo con đường quy nạp, dường như cách nhận thức của người học mang tính tìm tòi nhiều hơn nên khuyến khích được tính tích cực của họ trong học tập.

Hướng dẫn người học quan sát cần đảm bảo các yêu cầu sư phạm như:

  • Giới hạn phạm vi quan sát, tránh hiện tượng quan sát triền miên, thiếu chủ định ở người học.

  • Tri giác đối tượng nghiên cứu bằng nhiều các giác quan.

  • Với các sự vật, quá trình trong thực tế có thể chuyển động tốt nhất cho người học quan sát.

  • Khi hướng dẫn người học quan sát phải chú ý tới nguyên tắc 3D:

đúng chỗ, đúng lúc và đủ cường độ.

Phương pháp này được sử dụng cả trong dạy lý thuyết và thực hành kỹ thuật. Trong hướng dẫn thực hành có thể sử dụng ở cả ba giai đoạn:

hướng dẫn mở đầu, hướng dẫn thường xuyên và hướng dẫn kết thúc.

6.12. Phương pháp thí nghiệm

Thí nghiệm là mô hình đại diện cho đối tượng thực tế, nó chính là các hiện tượng, quá trình, sự kiện… được tạo bởi các dụng cụ thí nghiệm, giúp cho người học nghiên cứu và học tập. Qua thí nghiệm, người học phân tích đối tượng nghiên cứu, lĩnh hội bản chất theo con đường tìm tòi, khám phá, phát hiện. Do đó, đây là phương pháp có thể khuyến khích tính tích cực tự lực của người học, làm cho học gắn liền với hành. Tuỳ theo mục đích mà có thí nghiệm học tập hay thí nghiệm nghiên cứu...Thông thường, trong GDNN có những bài thí nghiệm sau:

  • Thí nghiệm theo nhóm, lớp và thí nghiệm cá nhân tại phòng thí nghiệm, trạm, trại...

  • Thí nghiệm có tác dụng kiểm chứng lại đối tượng nghiên cứu nhằm kiểm tra các giả thuyết hoặc các vấn đề đặt ra khi thí nghiệm.

Việc sử dụng phương pháp làm thí nghiệm phụ thuộc và các điều kiện sau đây: Liệu người học có hiểu được các kiến thức hay không, có nêu được các vấn đề, các giả thiết thí nghiệm hay không? Họ có khả năng thực hiện thí nghiệm hay không?

Các hoạt động học tập thí nghiệm gồm:

  • Thiết lập các giả thiết trên cơ sở các vấn đề đặt ra và các vấn đề đã biết, từ đó đưa ra các vấn đề thí nghiệm.

  • Chuẩn bị và tiến hành thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của GV.

  • Đánh giá kết quả thí nghiệm.

Quy trình thí nghiệm gồm các bước sau:

  • Xác định mục đích thí nghiệm (kết quả).

  • Cung cấp những kiến thức có liên quan đến thí nghiệm cho người học.

  • Lập quy trình thí nghiệm.

  • Trình bày thí nghiệm mẫu cho người học quan sát.

  • Cho người học tiến hành thí nghiệm và ghi biên bản thí nghiệm (kết quả).

  • Phân tích tổng hợp các số liệu thí nghiệm, viết báo cáo thí nghiệm.

  • GV tổng kết buổi học thí nghiệm.

Ví dụ: Thí nghiệm “Xác định đường đặc tính của Bơm”.

  • Phân tích vấn đề: cần tìm hiểu mối quan hệ giữa lưu lượng bơm (lít/phút) với áp suất Pe1 (bar).

  • Lập các giả thiết và các vấn đề thí nghiệm:

+ Khi Q tăng áp suất giảm

+ Khi Q tăng áp suất tăng

+ Khi Q giảm áp suất giảm

  • Tiến hành đo đạc áp suất Pe tương ứng với lưu lượng Q đã cho và điền vào bảng kết quả thí nghiệm.

6.13. Phương pháp luyện tập

Luyện tập là lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định nhằm hình thành, củng cố những kỹ năng, kỹ xảo và các phẩm chất tâm lý cho người học.

 Khi luyện tập cần đảm bảo các yêu cầu sau:

  • Đảm bảo tính tự kiểm tra trong luyện tập. Trên cơ sở này, kỹ năng được hình thành nhanh chóng, loại bỏ được các tư thế, thao tác sai, bất hợp lý, tránh được bệnh nghề nghiệp.

  • Mặt khác cần nâng dần mức độ khó, độ phức tạp của công việc luyện tập nhằm kích thích tính tích cực của người học trong quá trình luyện tập, giúp cho kỹ năng được hình thành một cách mềm dẻo.

  • Luyện tập cần thường xuyên và liên tục để tránh suy yếu kỹ năng và kỹ xảo. Bên cạnh đó còn phải đảm bảo đủ số lần và luôn luyện tập trong các hoàn cảnh khác nhau.

 Các dạng luyện tập:

  • Luyện tập thao tác: Bao gồm luyện tập thao tác thủ công và luyện tập thao tác trên máy. Cả hai cách thức luyện tập này đều dựa trên nguyên tắc bắt chước theo mẫu của GV. Như vậy đòi hỏi GV cần nêu rõ đặc điểm của thao tác cần thực hiện, tiến hành làm mẫu, đảm bảo yêu cầu và trình tự của phương pháp làm mẫu. Ngoài ra, cũng có thể xây dựng các phiếu hướng dẫn thực hiện thao tác giúp người học tự luyện tập. Đối với việc luyện tập thao tác trên máy, lần đầu tiên người học cần luyện tập trên máy chết, khi kỹ năng đã thuần thục thì mới luyện tập trong trạng thái máy hoạt động.

  • Luyện tập các nguyên công: Bao gồm luyện tập các nguyên công thủ công và nguyên công trên máy. Để thực hiện GV cần mô tả đặc điểm của các nguyên công, các dụng cụ, phương tiện kỹ thuật tiến hành làm mẫu sau đó cho người học luyện tập. GV có thể phát triển các phiếu hướng dẫn công việc, phiếu hướng dẫn công nghệ... nhằm hướng dẫn người học thực hiện các nguyên công.

  • Luyện tập trên cơ sở thực hiện các bài tập tổng hợp: GV giao nhiệm vụ, người học tự lực xây dựng kế hoạch thực hiện, bao gồm kế hoạch nguyên vật liệu, quy trình công nghệ, kế hoạch kiểm tra và thực hiện. Phương pháp này được thực hiện khi người học đã có kỹ năng, kỹ xảo, có kiến thức chuyên môn ở trình độ nhất định và gắn liền với việc chế tạo ra các sản phẩm có ích.

  • Luyện tập bằng máy luyện tập. Ví dụ: Việc luyện tập lái xe trong cabin được phân tích hoạt động nghề thành các tình huống rồi mô phỏng các tình huống đó bằng hệ thống tín hiệu và đặt người học vào các tình huống đó để huấn luyện, trên cơ sở đó người học hình thành được kỹ năng, kỹ xảo và phẩm chất tâm lý cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp sau này.

 Các hệ thống luyện tập:

Hệ thống luyện tập thực chất là kế hoạch cho việc luyện tập các thao tác, nguyên công lao động, nguyên công công nghệ giúp người học có được hệ thống các năng lực thực hiện công việc của nghề. Trong đó hoạt động lao động coi là tổng thể M, được phân tích thành các bước, các nguyên công, gọi là các bộ phận A,B,C,D... để người học luyện tập. Tùy vào cách thức luyện tập mà người ta có các hệ thống luyện tập, chẳng hạn như hệ thống luyện tập theo trình tự giản đơn, hệ thống luyện tập theo trình tự tăng tiến và hệ thống luyện tập theo trình tự không đầy đủ. Ví dụ: Giả sử có tổng thể M được chia thành các bộ phận: A, B, C,...; chu trình luyện tập gọi là: I, II, III, IV,... Như vậy có các hệ thống luyện tập sau:

  • Hệ thống luyện tập theo trình tự giản đơn:

Chu trình luyện tập


Trình tự đơn giản



Đề mục


A

B

C

D

I

+

II

+

III

+

IV

+

Phối hợp

+

+

+

+

Sơ đồ 3.3: Hệ thống theo trình tự đơn giản

Đặc điểm: Ở hệ thống này mỗi chu trình chỉ luyện tập một bộ phận, cuối cùng luyện tập phối hợp các bộ phận để nắm được tổng thể M.

Ưu điểm: Dễ luyện tập, kỹ năng được hình thành nhanh chóng, dễ kiểm tra, đánh giá.

Hạn chế: Kỹ năng, kỹ xảo cứng nhắc, thiếu tính mềm dẻo linh hoạt, khó phát huy được tính tích cực của người học trong luyện tập.

  • Hệ thống luyện tập theo trình tự tăng tiến

Chu trình

Trình tự tăng tiến

luyện tập


Đề m

ục


A

B

C

D

I

+

II

+

+

III

+

+

+

IV

+

+

+

+

Phối hợp

+

+

+

+

Sơ đồ 3.4: Hệ thống theo trình tự tăng tiến

Đặc điểm: Các bộ phận được luyện tập phối hợp với nhau ngay từ đầu.

Ưu điểm: Dễ lựa chọn đối tượng công việc luyện tập. Kỹ năng, kỹ xảo được hình thành một cách mềm dẻo, linh hoạt, ngoài ra còn khích lệ tính tích cực của người học.

Hạn chế: Khó khăn trong kiểm tra, đánh giá là thời gian và số lần luyện tập các bộ phận không theo mức độ phức tạp, độ khó mà phụ thuộc vào vị trí của nó trong hệ thống.

  • Hệ thống luyện tập theo trình tự không đầy đủ

Đặc điểm: Tách các bộ phận khó ra luyện tập, cuối cùng phối hợp các bộ phận lại với nhau để lĩnh hội toàn thể M. Hệ thống này tránh được các hạn chế của hai hệ thống trước đó, có đầy đủ ưu điểm của hai hệ thống theo trình tự giản đơn và hệ thống theo trình tự tăng tiến.

Chu trình luyện tập


Trình tự không đầy đủ



Đề mục


A

B

C

D

I

+

II

+

III

+

+

IV

+

+

+

Phối hợp

+

+

+

+

Sơ đồ 3.5: Hệ thống trình tự không đầy đủ

 Ví dụ minh họa: Bài thực hành: Mạch điểu khiển tốc độ động cơ điện xoay chiều một pha

  • Chuẩn bị dụng cụ, vật liệu (cho một nhóm người học)

Mạch thử: 1 chiếc

Triac BTA6-600 (I = 4A, V = 600V): 1 chiếc

Diac DB3: 1 chiếc

Điện trở 1k - 0,5W: 1 chiếc Biến trở (50100)k: 1 chiếc

Tụ điện 0.1 µF – 300V: 1 chiếc

Dây điện

Quạt bàn có sải cánh 400 mm, công suất 56W, điện áp 220V, tần số 50Hz, dòng điện 0,26A điều khiển tốc độ bằng bàn phím.

  • Nội dung và quy trình thực hành:

Bước 1. Nhận các linh kiện theo sơ đồ thiết kế Bước 2. Kiểm tra các linh kiện đã nhận.

Bước 3. Lắp ráp mạch theo sơ đồ.

Bước 4. Kiểm tra mạch điện đã lắp.

Bảng 3.11: Tổ chức thực hiện bài giảng

Nội dung

Hoạt động dạy – học

1. Nhận các linh kiện theo sơ đồ thiết kế

Nhận các linh kiện theo sơ đồ đã thiết kế ở tiết trước.

Các nhóm cử đại diện lên nhận các linh kiện theo sơ đồ mà nhóm mình đã thiết kế ở tiết trước.

2. Kiểm tra các linh kiện đã nhận

Cách kiểm tra các linh kiện theo gợi ý sau:

+ Xác định chân triac: Chân triac có cách bố trí như trên sơ đồ đã học.

+ Dùng đồng hồ vạn năng đo kiểm tra các chân theo cả hai chiều.

+ Các linh kiện còn lại được kiểm tra như đã học ở các bài trước đó.

GV hướng dẫn người học thực hiện các thao tác kiểm tra các linh kiện.

Các nhóm lần lượt thực hiện kiểm tra các linh kiện theo hướng dẫn của GV.

3. Lắp ráp mạch theo sơ đồ


Tiến hành lắp ráp mạch theo sơ đồ đã thiết kế

Các nhóm sau khi đã kiểm tra hết các linh kiện sẽ thực hiện lắp ráp mạch theo sơ đồ nhóm mình đã thiết kế.

4. Kiểm tra mạch điện đã lắp


Tiến hành kiểm tra mạch điện đã

lắp ráp

GV trực tiếp kiểm tra mạch lắp ráp của các nhóm.

Sau khi kiểm tra, nếu đạt yêu cầu, GV cho các nhóm tiến hành nối với tải (quạt hoặc bóng đèn) để kiểm tra sự làm việc của mạch.

 Tổng kết, đánh giá kết quả luyện tập thực hành Tổng kết:

  • Các nhóm đọc báo cáo thực hành, GV nhận xét.

  • Thu báo cáo thực hành.

  • GV yêu cầu người học thu dọn dụng cụ, thiết bị thực hành.

Nhận xét

  • GV nhận xét về công việc chuẩn bị thực hành của người học. - GV nhận xét về kết quả báo cáo bài thực hành.

  • Đánh giá về thực hiện các bước thực hành và quy định về an toàn. - Giao công việc cho bài sau.

  • Yêu cầu người học tiếp tục nghiên cứu nội dung bài sau để chuẩn bị bài học cho tiết sau.

Ví dụ 1: Dạy bài “Các hàm lôgic cơ bản và thông dụng”

Trong nội dung này có giới thiệu các phép toán và các cổng lôgic cơ bản sử dụng trong thực tế bao gồm:

  • Phương trình quan hệ của các hàm lôgic;

  • Bảng chân lý;

  • Mạch điện thể hiện minh họa;

  • Cổng lôgic;

  • Giản đồ dạng sóng thể hiện mối quan hệ đầu vào và đầu ra.

Cách tiến hành:

Sử dụng thí nghiệm để SV tiếp cận các nội dung trên:

Thí nghiệm 1.1. Khảo sát cổng lôgic AND

Hình 3.10: Khảo sát cổng lôgic AND 7408N

Thí nghiệm 1.2. Khảo sát cổng lôgic OR

Hình 3.11: Khảo sát cổng lôgic OR

Ví dụ 2: Cách sử dụng các thí nghiệm trên lớp để giảng dạy phần lý thuyết Kỹ thuật số cho SV:

Bảng 3.12: Hoạt động dạy trong phòng có số lượng máy tính phù hợp

Hoạt động của GV

Hoạt động của các nhóm SV

- Giới thiệu tên các nội dung có trong giờ học.

- Lắng nghe

- Dẫn dắt người học đến với các mục tiêu của bài.

- Lắng nghe

- Chia nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm: Quy định thời gian thực hành, quy định thời gian báo cáo trước lớp.

(Số lượng nhóm theo số cổng lôgic cần khảo sát) Các nhóm thực hiện nhiệm vụ sau:

+ Tác động trên thí nghiệm có sẵn

+ Ghi kết quả khảo sát bao gồm: Kí hiệu của cổng lôgic trong thí nghiệm, dạng sóng thể hiện mối quan hệ đầu ra theo đầu vào. Từ đó viết phương trình lôgic và bảng chân lý của cổng lôgic đã khảo sát.

- Hình thành nhóm, tiếp nhận nhiệm vụ và đến vị trí theo yêu cầu.

- Quan sát và giải đáp những câu hỏi.

- Thực hiện thí nghiệm, ghi kết quả.

- Nhận xét các nhóm báo cáo.

- Báo cáo các nội dung trước toàn lớp.

- Tổng kết, hệ thống toàn bộ nội dung trong bài học

- Ghi nhận thông tin.

- Giao nhiệm vụ học tập về nhà.

6.14. Phương pháp công não (Brainstorming)

Khái lược về kỹ thuật công não: Kỹ thuật công não được nghiên cứu và sử dụng trong các cuộc thảo luận nhóm chuyên môn, do Alex F. Osborn (người Mỹ) tiến hành năm 1941. Mục tiêu cơ bản của kỹ thuật công não trong thảo luận nhóm là phát hiện càng nhiều càng tốt các ý tưởng, bằng cách huy động tối đa trí tuệ tập thể mà không có sự gò bó nào đối với những người tham gia thảo luận.

Phạm vi sử dụng kỹ thuật công não rất rộng rãi, hầu như lĩnh vực hoạt động nào cũng có thể sử dụng kỹ thuật này. Tuy nhiên, kỹ thuật này hiệu quả hơn cả là khi cần phát hiện các ý tưởng mới mẻ, cần tìm ra các giải pháp đa dạng cho một vấn đề nào đó. Vì vậy, kỹ thuật công não được sử dụng trong công tác quản lý, xây dựng các dự án về tổ chức bộ máy, phân tích chiến lược phát triển hoặc phân tích nghề nghiệp…

Trong dạy học, công não được sử dụng ở các bài giảng không cơ cấu hoặc một phần nhất định của bài giảng. Trong kỹ thuật công năo, tất cả người học đều đưa ra các ý tưởng, ý kiến đề xuất tự nhiên về một chủ đề đã nêu ra, được ghi nhận hoặc là phê phán.

 Mục đích và phạm vi sử dụng của kỹ thuật công não:

Kỹ thuật công não được sử dụng nhằm:

  • Tìm kiếm các ý tưởng mới mẻ (có tính sáng tạo)

  • Khuyến khích suy nghĩ về một chủ đề

  • Tìm kiếm các giải pháp cho một vấn đề

  • Thu nhập dữ liệu cho việc giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định.

Phạm vi sử dụng kỹ thuật công não trong dạy học:

  • Trong các bài dạy hình thành khái niệm, phân loại, giải quyết vấn đề…

  • Trong các vấn đề mà người học đã có chút kiến thức, kinh nghiệm hoặc có thể dẫn dắt từ kiến thức và kinh nghiệm đã có.

Ưu điểm:

  • Tạo cơ hội cho người học đưa ra các ý kiến mà không e ngại;

  • Huy động tối đa trí tuệ tập thể, kể cả những người học thường ít phát biểu;

  • Cho phép đưa ra cả những ý tưởng mới lạ hoặc không bình thường;

  • Khuyến khích người học tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề và tự tìm ra kiến thức cho mình;

  • Có thể mang lại giải pháp cho vấn đề.

Hạn chế:

  • Có thể mất nhiều thời gian;

  • Các ý kiến có thể tản mạn, đối nghịch, khó sắp xếp, phân loại để đi đến kết quả cuối cùng;

  • Có thể trở thành trạng thái hỗn loạn trong lớp học;

  • Có thể có tình trạng một số người học lấn át, một số khác không tham gia ý kiến;

  • Đòi hỏi người điều hành nắm vững phương pháp và có năng lực.

 Quy trình thực hiện công não trong dạy học

Bước 1: GV nêu ra vấn đề, mục tiêu, yêu cầu để thảo luận và có thể chỉ định một thư ký giúp ghi chép nhanh lại các ý tưởng lên bảng hoặc là để các thành viên tham gia tự ghi lại các ý tưởng của mình vào thẻ bìa.

Bước 2: Người học đưa ra các ý tưởng, ý kiến:

  • Người học tự do đưa ra các ý tưởng, ý kiến ngắn gọn để thư kí ghi lên bảng hoặc tự mình ghi trực tiếp trên bảng nhưng không nhất thiết phải sắp xếp theo trật tự nào.

  • Người học có thể sử dụng các thẻ bìa để ghi lại các ý tưởng (ghi chữ to và rõ ràng) và dán hoặc đính lên bảng ghim và cũng không nhất thiết phải sắp xếp theo trật tự nào.

  • Mỗi thẻ bìa chỉ ghi một ý tưởng (để tiện sắp xếp, ghép nhóm, bố trí lại, gỡ bỏ hoặc đính thêm các ý tưởng mới).

  • Mỗi ý tưởng được phát biểu ngắn gọn (thường là 4-6 từ), nói thật rõ ý.

  • Thời gian phát hiện và viết các ý tưởng vào thẻ bìa càng nhanh càng tốt (thường chỉ tối đa là 1 phút).

Bước 3: Bổ sung, sắp xếp, phân loại các ý tưởng trên bảng theo các chủ đề. Khi không còn ý kiến nào nữa, GV gợi ý người học phát biểu, bình luận về sự trùng lặp hay bao trùm lẫn nhau của các ý tưởng, bổ sung, thêm bớt các ý tưởng, sắp xếp, phân loại các ý tưởng trên bảng theo các chủ đề.

Bước 4: Đưa ra các kết luận cần thiết: GV hoặc học sinh đưa ra các kết luận cần thiết về phần nội dung thảo luận.

 Một số nguyên tắc khi thực hiện kỹ thuật công não:

  • Có một chủ đề được nêu ra cho người học tham gia giải quyết;

  • Mọi người đều bình đẳng như nhau;

  • Mọi ý tưởng được phát biểu tự do;

  • Mọi ý tưởng đều được ghi lại và xem xét;

  • Chỉ đưa ra các ý tưởng về sự việc thảo luận;

  • Không nhận xét, bình luận về người đưa ra ý tưởng;

  • Không phê phán, chỉ trích, bình luận tiêu cực và phải luôn luôn nhớ phương châm “một ý tưởng tích cực làm nảy sinh ra các ý tưởng mới và những phê phán tiêu cực dập tắt mọi ý tưởng”.

Một số điều cần lưu ý:

  • GV cần gợi ý, gợi mở những khuynh hướng tư tưởng mới;

  • Đề nghị trình bày thêm, nói rõ hơn các ý tưởng;

  • Gợi ý các câu chữ phát biểu để ghi vào thẻ bìa cho chính xác hơn;

  • Cắt bỏ các nhận xét, chỉ trích tiêu cực;

  • Ghi nhanh và rõ các ý kiến của người học;

  • Giữ cho các ý kiến liên tục được đưa ra không hạn chế theo nguyên tắc “chỉ sợ Thiếu chứ không thừa”;

  • Không sa vào thảo luận ngay về ý nghĩa của các ý kiến;

  • Cần biết giới hạn thời gian;

  • GV cần có kinh nghiệm và nghệ thuật kích thích, dẫn dắt người học tham gia xây dựng bài.

6.15. Phương pháp phân tích tổng hợp

  • Phân tích trước hết là phân chia đối tượng nghiên cứu (định lý, khái niệm, sự kiện...) thành những bộ phận, các mặt, các yếu tố cấu thành giản đơn hơn để nghiên cứu. Việc phát hiện ra từng thuộc tính và bản chất của từng yếu tố sẽ giúp chúng ta hiểu đối tượng nghiên cứu một cách rõ ràng hơn.

  • Tổng hợp là quá trình ngược với quá trình phân tích, nhưng lại hỗ trợ cho quá trình phân tích để tìm ra cái chung khái quát nhất. Từ những kết quả nghiên cứu từng mặt, sau đó tổng hợp lại để có nhận thức đầy đủ, đúng đắn để từ đó tìm ra được bản chất, quy luật vận động của đối tượng nghiên cứu.

Phương pháp phân tích, tổng hợp thường dùng cho việc trình bày nội dung cấu tạo, công dụng của các bộ phận máy móc, trình bày các khái niệm, quy trình công nghệ...

 Các hoạt động dạy học trong phương pháp này gồm:

  • Phân tích toàn bộ hiện tượng, đối tượng nghiên cứu. Đó là sự phân chia đối tượng có tính thực tế hoặc tư duy thành các bộ phận theo một nguyên tắc nhất định. Nguyên tắc này xuất phát từ trật tự bên trong của đối tượng học tập. Đối với đối tượng học tập của môn học, trật tự này được xác định bởi dòng thông tin, dòng năng lượng hoặc theo chức năng cụ thể của đối tượng. Phát hiện ý nghĩa của các bộ phận và toàn thể

  • Phân biệt các đặc điểm cơ bản, không cơ bản, hoặc các bộ phận theo mục tiêu đã định.

  • Tìm ra mối quan hệ của các đặc điểm hoặc của các bộ phận.

  • Tổng hợp các bộ phận thành toàn thể và đưa ra kết luận về đối tượng học tập.

  • Ví dụ 1: Việc phân tích hệ thống điều khiển khí nén thành các bộ phận đưa tín hiệu, xử lý tín hiệu, bộ phận điều khiển và cơ cấu chấp hành là dựa trên cơ sở trật tự của dòng năng lượng và căn cứ vào chức năng của mỗi bộ phận đó.

  • Ví dụ 2: Bài “Cấu tạo và cách thức hoạt động của bơm bánh răng”

Group 737656

Hình 3.12: Cấu tạo của bơm đánh răng ăn khớp ngoài

  • Phân tích cấu tạo toàn thể của bơm bánh răng thành các bộ phận: thân bơm và các bánh răng.

  • Nhận biết cách thức hoạt động qua tác dụng qua lại giữa các chi tiết theo hình trên cơ sở của dòng vật liệu.

  • Nhận biết mối quan hệ tổng thể.

Để hướng dẫn hoạt động học tìm hiểu nguyên lý hoạt động của bơm bánh răng ăn khớp ngoài, GV sử dụng sơ đồ mô tả nguyên lý và bằng phương pháp phân tích tách quá trình thành các trạng thái, phân tích đặc điểm của áp suất của các vùng A, B trong bơm tạo áp lực đẩy dầu từ khoang A tới khoang B qua các rãnh răng ăn khớp.

Trong dạy học kỹ thuật, hệ thống kỹ thuật không chỉ là đối tượng của lĩnh hội mà còn là phương pháp để biểu diễn, mô tả các đối tượng kỹ thuật do đó nó còn là cách thức để tiếp cận nội dung. Cần lưu ý khi mô tả các đối tượng kỹ thuật cần theo quan điểm phân tích hệ thống và toàn diện. Sự thiếu hụt các bộ phận của hệ thống trong việc mô tả sẽ dẫn đến một cách nhìn về đối tượng kỹ thuật không được hoàn chỉnh, gây khó khăn trong thiết kế hoặc khi đưa ra các quy trình, quy phạm sử dụng các đối tượng kỹ thuật. Việc phân tích các hệ thống kỹ thuật có thể căn cứ vào cấu trúc của hệ thống, bao gồm cấu trúc theo chức năng và cấu trúc theo cấu tạo lắp ráp.

6.16. Phương pháp quy nạp và diễn dịch

Quy nạp là đi từ từng trường hợp đơn lẻ tới cái sự vật, hiện tượng khái quát. Ở phương pháp này, sau khi phân tích và tổng hợp từng trường hợp riêng, nếu phát hiện điểm đặc biệt thì kết luận quy nạp để đi tới khái quát hóa. Vì các kết luận quy nạp có tính gần đúng, nên cần có sự kiểm tra. Quy nạp được dùng để trình bày các khái niệm, nguyên lý, công thức kỹ thuật, bao gồm các hoạt động sau đây:

  • Phân tích từng trường hợp riêng, phát hiện ra các tính chất và quan hệ của nó.

  • Tổng hợp các đặc tính điển hình (thực hiện đánh giá có định tính và định lượng).

  • Khái quát hóa các thuộc tính đặc trưng thông qua kết luận quy nạp, các đặc điểm đặc trưng và các mối quan hệ được khái quát hóa thành định luật, quy luật hoặc công thức.

  • Kiểm chứng đúng sai về các điều tổng quát hóa, đưa ra ứng dụng về các điều tổng quát này.

Phương pháp quy nạp được ứng dụng nhiều vào việc phân tích các dữ liệu thí nghiệm, để tìm ra các quy luật chung của các sự vật, hiện tượng cùng loại. Ví dụ: phân tích dữ liệu, vẽ đường đặc tính của bơm hoặc van tràn.

Ví dụ về sử dụng phương pháp quy nạp: Nghiên cứu định luật

HOOKS biến dạng đàn hồi của kim loại

Phân tích các kết quả thí nghiệm kéo kim loại


C 45w

C60w

F/N

l/mm

F/N

l/mm

7,2

0,25

7,3

0,045

15,1

0,25

15,3

0,09

24,0

0,75

19,3

0,11

30,1

0,98

21,5

0,13

  • Tổng hợp các kết quả thông qua tính toán ứng suất, độ dãn dài và mô tả bằng đồ thị.




Group 738062

Hình 3.13: Đồ thị biến dạng đàn hồi của kim loại

Phương pháp diễn dịch: Ngược lại với phương pháp quy nạp, con đường nhận thức của phương pháp này đi từ cái chung đến cái đặc biệt hoặc cái riêng lẻ. Từ các tiên đề đã biết hoặc đã được kiểm chứng không có mâu thuẫn có thể rút ra các kết luận đúng. Do vậy, không cần phải kiểm tra kết luận phương pháp này bao gồm các bước sau:

  • Tìm kiếm các tiên đề đã được chứng minh về tính khách quan, tính đúng đắn là tiền đề ban đầu cho các chuỗi suy luận sau này.

  • Lập trình tự các chuỗi suy luận (theo trình tự) sao cho kết luận của suy diễn này là tiên đề của suy luận kia.

  • Cụ thể hóa các kiến thức vừa thu lượm được.

Phương pháp này chủ yếu được sử dụng để trình bày khái niệm, quy luật, các công thức xuất phát từ các tiền đề mà người học quen biết. Ví dụ: Nghiên cứu các phương trình dòng chảy; phương trình Berluni; sử dụng phương pháp diễn dịch chứng minh trong mạch điện mắc nối tiếp các điện trở, điện trở tổng bằng tổng các điện trở mắc trong mạch.

Group 738061

R1 R2 R3 R4

Bước 1: Nêu các tiên đề đã được kiểm chứng về tính đúng đắn, tính khách quan

Theo định luật Ôm ta có: U= R. I. Trong đoạn mạch mắc nối tiếp thì: U= U1+ U2+ U3+ U4…+Un. I1= 2=I2 =I3 =I4

Bước 2: Thành lập chuỗi các liên hệ mới từ các tiền đề cho trước.

Từ định luật Ôm áp dụng cho đoạn mạch này ta có; U t = R1.I1 + R2.I2

+ R3.I3 + R4.I4 +….. R.I = I (R1+ R2+ R3+ R4+….Rn)

Bước 3: Kết luận; Do số điện trở được chọn ngẫu nhiên nên cuối cùng có Rt= R1+ R2+R3+ R4…+Rn

6.17. Phương pháp “bốn giai đoạn”

Phương pháp bốn giai đoạn có một vị trí quan trọng trong những giờ dạy thực hành, thí nghiệm nhằm hướng tới rèn luyện những kỹ năng nghề nghiệp. Phương pháp này được thực hiện chủ yếu dựa trên nguyên tắc: GV làm mẫu, người học bắt chước làm theo. Nếu người học chỉ quan sát những thao tác qua biểu hiện bên ngoài của GV thì chưa đủ, mà còn phải quan sát cả những hiện tượng xảy ra bên trong công việc do GV làm mẫu, tức là quan sát cả nội dung và hình thức biểu hiện các thao tác lao động do GV thực hiện. Khi những thao tác không còn diễn ra trước mắt nữa, người học phải có sự ghi nhớ hoàn chỉnh về các thao tác mà GV đã làm và phải hiểu thấu đáo về ý nghĩa của từng cử động để hợp thành một thao tác hoàn chỉnh. Có như thế người học mới chủ động và tự lực trong quá trình bắt chước, làm theo. Muốn làm được điều này, GV phải làm mẫu (thị phạm) trước người học. Một mặt, GV vừa làm, vừa có lời giải thích kèm theo để gây sự chú ý và hướng tới những cử động cơ bản của hành động. Mặt khác, GV phải tổ chức các hoạt động tư duy cho người học để họ vừa nhận biết, vừa nắm vững những gì cần bắt chước, làm theo một cách chủ động. Người học không chỉ nắm bắt các hành động thực hành, mà còn phải tư duy trong hành động thực hành đó.

Trong phương pháp này, phương thức tư duy cơ bản là hướng vào các hành động có liên quan đến quá trình luyện tập xuất phát từ những hành động vật chất và các thao tác trí tuệ. Trong khi làm mẫu, GV có thể chọn công việc điển hình, phức tạp để thực hiện, song toàn bộ những công việc, những thao tác làm mẫu riêng rẽ này cuối cùng phải tổng hợp thành một quá trình lao động tổng thể. Những hoạt động nào không đòi hỏi người học phải luyện tập nhiều lần trong quá trình luyện tập thì có thể để đến khi luyện tập tổng thể ở lần cuối cùng. Ví dụ: những thao tác đơn giản, dễ thực hiện thì không cần phải nhắc đi nhắc lại nhiều lần.

Sau khi đã làm mẫu xong, GV có thể yêu cầu người học mô tả lại bằng lời nói và làm thử những thao tác mà họ vừa quan sát được. Đây là việc làm cần thiết để người học tư duy và hình thành biểu tượng chắc chắn ở trong đầu về những công việc mà họ sắp luyện tập ở giai đoạn sau.

Phương pháp bốn giai đoạn có cấu trúc như sau:

  1. Giai đoạn chuẩn bị (giai đoạn bắt đầu) của người học;

  2. Giai đoạn làm mẫu (thị phạm) và giải thích của GV; 3) Giai đoạn làm thử và giải thích của người học; 4) Giai đoạn tự luyện tập của người học.

Trước khi vận dụng phương pháp bốn giai đoạn GV phải chuẩn bị những công việc sau đây:

  • Giải thích rõ những điều kiện học tập (phân tích điều kiện);

  • Xác định mục đích học tập (lựa chọn nội dung học tập);

  • Sắp xếp công việc (dưới hình thức viết), phân chia công việc và xác định những trọng điểm;

  • Xác định hay dự kiến thời gian thực hiện;

  • Chuẩn bị những công việc cho người học luyện tập (nguyên, nhiên vật liệu...).

Về giai đoạn chuẩn bị: Người học được làm quen với những hành động lao động mới, bởi vậy ý nghĩa của nó phải được giải thích rõ. Trong giai đoạn này GV cần:

  • Tạo ra mối quan hệ giao tiếp với người học;

  • Mô tả nhiệm vụ cần được thực hiện ở người học;

  • Tạo ra sự hứng thú học tập, nắm vững những vướng mắc, trở ngại ở phía người học;

  • Động viên, khích lệ, đồng thời tạo điều kiện cho người học chuẩn bị thực hiện các nhiệm vụ luyện tập.

Về giai đoạn làm mẫu và giải thích của GV: GV làm mẫu từng bước công việc của quá trình lao động/luyện tập và yêu cầu người học quan sát tường tận. Khi làm mẫu cần chú ý:

  • Để ý tới quá trình hành động, cấu trúc của từng hành động cơ bắp và các thao tác trí tuệ;

  • Để cho người học quan sát kỹ lưỡng cả quá trình làm mẫu;

  • Không nên làm mẫu hỗn hợp các thao tác lao động cùng một lúc, mà phải làm từng động tác lao động riêng rẽ;

  • Một thao tác lao động có thể được làm mẫu nhiều lần;

  • Khi thực hiện làm mẫu phải làm chậm và nhấn mạnh các thao tác cơ bản;

  • Không nên làm nhiều lần có kèm theo lời giải thích khi mà người học đã nắm vững những điều cần luyện tập;

  • Giải thích phải đơn giản, ngắn gọn, dễ hiểu hướng người học vào những cái cơ bản, không giải thích quá rờm rà, như thế các thao động tác mẫu sẽ bị lu mờ bởi những sự giải thích quá dài dòng không cần thiết. Điều chủ yếu là giải thích chỉ dừng lại ở mức phổ biến cách làm;

  • Tách những hành động đa dạng, phức tạp thành những thao động tác thành phần để thực hiện. Cuối cùng phải làm mẫu lại toàn bộ cả quá trình.

Về giai đoạn làm thử và kèm theo lời giải thích của người học:

Giai đoạn này GV yêu cầu người học làm thử, nghĩa là họ phải tự lực thực hiện lại những công việc mà GV vừa mới làm mẫu xong. Lúc này, GV đóng vai trò tư vấn, giúp đỡ và uốn nắn những sai sót ở họ. Tuy nhiên, GV không được làm gián đoạn những công việc người học đang thực hiện mà ngược lại chỉ giúp đỡ họ củng cố, hồi tưởng lại những thao động tác đã được làm mẫu. Trong khi làm thử, người học biết đối chiếu những cái đã được làm mẫu với những thao động tác của mình đang thực hiện để đạt kết quả. Nói tóm lại, trong giai đoạn này GV cần:

  • Tạo ra cho người học cơ hội thuận lợi để họ thâm nhập vào nhiệm vụ học tập;

  • Chỉ ra những sai lầm, những lỗi sẽ xảy ra ở người học và chỉ can thiệp khi thật cần thiết;

  • Thường xuyên giải thích để tạo cho người học hiểu nguyên nhân tại sao lại phải làm như vậy (làm theo hành động mẫu);

  • Đưa ra những lời công nhận, nếu người học đã hoàn thành tốt những phần việc hay toàn bộ công việc;

  • Với những thao động tác khó hãy để cho người học lặp đi lặp lại nhiều lần (nếu cảm thấy cần thiết);

  • Kích thích người học luôn suy nghĩ về những hành động của mình để sau khi làm thử xong và họ có thể tự mình mô tả lại quá trình làm thử này.

Về giai đoạn tự luyện tập của người học: Ở giai đoạn này cần chú ý hoàn thiện và củng cố những cái đã học. Những công việc ở giai đoạn làm thử tiếp tục được thực hiện với chu trình lặp đi lặp lại nhiều lần một cách tự lực. Trong giai đoạn này GV có nhiệm vụ:

  • Để cho người học tự luyện tập và không có sự chỉ dẫn gì thêm;

  • Kiểm tra và có thể đưa ra các biện pháp cần thiết để người học thực hiện hoặc để hạn chế những thao động tác thừa và sai lầm của họ;

  • Khuyến khích và tạo điều kiện cho người học hình thành năng lực tự kiểm tra.

Đối với loại hành động tương đối đơn giản thì quá trình làm mẫu không cần phải thực hiện mà chỉ cần phân tích các hành động thành phần hợp thành một hoạt động để người học hình dung ra những thao động tác cần thiết và phải thực hiện trong một hành động nhất định. Ví dụ, phân tích để tìm ra các thao động tác cơ bản, then chốt và các ưu nhược điểm của các bước tiến hành trong một hành động thành phần. Trong đó yêu cầu người học mô tả bằng lời về quá trình công việc sẽ được diễn ra trong luyện tập. Như vậy, người học không những sẽ hình thành những biểu tượng về thao động tác cần luyện tập mà còn giúp họ phát triển những kỹ năng trí tuệ, làm nền tảng trong việc điều khiển hành động cơ bắp trong quá trình hình thành kỹ năng nghề nghiệp.

Tóm lại, phương pháp bốn giai đoạn chỉ có thể được vận dụng có hiệu quả khi:

  • Người học xây dựng được động cơ học tập (giai đoạn một); - Người học phải thấy trước được những khó khăn trong quá tình luyện tập khi họ đang tri giác thao động tác mẫu của GV (giai đoạn hai), và họ phải giải quyết một cách tích cực những nhiệm vụ luyện tập (giai đoạn ba).

  • Quá trình luyện tập chỉ có thể được kết thúc (giai đoạn bốn) nếu người học có khả năng tự giải quyết được nhiệm vụ học tập có hiệu quả hoặc chuyển từ khả năng từ bắt chước, làm theo, tiến đến là tự làm được và biết di chuyển, biến hóa từ tình huống tương tự sang tình huống hoàn toàn mới. Nghĩa là họ có khả năng sáng tạo.

Về nguyên tắc, quá trình luyện tập mang tính sáng tạo được thể hiện ở phương thức sau:

Khi người học đã nhận ra các nhiệm vụ hoặc tình huống dưới dạng vấn đề và chấp nhận giải quyết những thông tin ban đầu do GV đưa ra thì lúc này họ có thể tự tổ chức lại những nhiệm vụ hoặc tình huống dưới hình thức mới dựa trên sự hiểu biết và kinh nghiệm của mình. Việc biến đổi nhiệm vụ học tập hoặc tình huống như thế sẽ giúp người học tự tìm ra phương hướng giải quyết. Trong giai đoạn này, đối tượng luyện tập được thay đổi về chức năng và mối quan hệ của nó (phôi liệu biến đổi thành sản phẩm). Quá trình này được gọi là sự tự lực và sáng tạo của người học. Như vậy, vấn đề đã được giải quyết.

Ở đây, việc người học biết tự xác lập vấn đề từ những thông tin GV đưa ra là rất quan trọng. Họ cần phải biết so sánh, đối chiếu vấn đề mới đặt ra cho mình với nhiệm vụ học tập chung. Trong quá trình này người học phải cân nhắc, suy nghĩ cách giải quyết vấn đề, từ đó tìm ra phương sách giải quyết mà không đi theo một lối mòn nào. Với việc sử dụng những phương thức giải quyết vấn đề, GV có thể đánh giá được, người học nào biết giải quyết độc lập những vấn đề có ý nghĩa. Quan trọng hơn là người học phải biết tự phân tích, lý giải và tự giải quyết được nhiệm vụ học tập của mình.

6.18. Phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn

Phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn là một phương pháp dùng để tổ chức quá trình dạy học. Nội dung của phiếu hướng dẫn chứa đựng những thông tin và chỉ dẫn của GV đối với người học. Phiếu hướng dẫn được biểu hiện dưới hình thức viết bằng văn bản mà trong đó GV thảo ra những câu hỏi, những lời chỉ dẫn, lời giải thích hoặc là kế hoạch cho việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, các danh mục cho việc sử dụng máy móc, thiết bị, các câu hỏi kiểm tra,... để người học dựa vào đó thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao.

Mục đích của phương pháp này là:

  • Thứ nhất, nhằm đáp ứng những điều kiện riêng có ở mỗi người học và tuỳ từng thế mạnh của mỗi người học để thực hiện nhiệm vụ học tập được giao.

  • Thứ hai, nhằm đáp ứng những thay đổi, những yêu cầu của từng cá nhân hoặc nhóm học tập có đặc điểm không giống nhau. Để tùy tình hình, thực trạng của các nhóm hay cá nhân, hoạch định tính chất và nội dung trong phiếu hướng dẫn sao cho vẫn phải đảm bảo mục tiêu học tập ngang bằng trong nhóm hoặc từng cá nhân người học.

Các đặc trưng của việc học tập bằng phiếu hướng dẫn:

  • Người học thực hiện các nhiệm vụ tổng hợp một cách tự lực.

  • Người học tự lĩnh hội các kiến thức cần thiết để hoàn thành công việc thông qua các phương tiện, các câu hỏi dẫn dắt.

  • Người học tự lập kế hoạch, có thể dựa vào khung kế hoạch hoặc các phương tiễn hỗ trợ khác để thực hiện công việc.

  • Người học luyện tập kỹ xảo mới.

  • Sau khi kết thúc các công việc thành phần, người học tự đánh giá quá trình và kết quả công việc sau đó thảo luận với GV về vấn đề này.

Tính chất của phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn: - Thường được sử dụng nhằm hướng dẫn người học từ xa. Bởi vậy, bằng phiếu hướng dẫn, người học tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập được giao qua phiếu. Nghĩa là người học phải biết tự tổ chức và tự thực hiện.

  • Phiếu hướng dẫn được hiểu là một phương pháp dạy học tích hợp. Trong đó quá trình học tập được phân chia thành các giai đoạn và trong mỗi giai đoạn người học có thể nhận được sự giúp đỡ của GV. Sau khi mỗi người học đã làm việc theo phiếu hướng dẫn, GV có thể tổ chức cho họ thảo luận nhóm.

  • Dựa trên quan điểm tiếp cận về phương diện tâm lý học hoạt động thì mô hình cơ bản của phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn rất thích hợp với loại hình cấu trúc của một hành động khép kín (hoàn chỉnh).

Sơ đồ trong hình 3.14 mô tả quá trình của một “hành động khép kín” trong một vòng tròn. Vòng tròn phía ngoài phản ánh những nhiệm vụ cần phải thực hiện trong từng cung đoạn thuộc một “Hành động khép kín” trong vòng tròn. Khi đó người học phải tự xác định và phân tích quá trình học tập thành các hành động thành phần. Có thể nói, đây là một phương pháp cá thể hóa người học rất có ý nghĩa, mang tính tự giác và tích cực. Nó được cấu trúc bởi sáu hoạt động trong những tình huống công việc hoặc những “hành động khép kín- hành động hoàn chỉnh”. Hình cho thấy một sơ đồ cơ bản của phương pháp sử dụng phiếu hướng dẫn học tập (theo sự phác họa của giáo sư tiến sĩ Hanno Hoesch, 1986). “Hành động khép kín” này được phân chia thành các giai đoạn như sau:

  • Người học nhận được những nhiệm vụ, công việc phải thực hiện,

  • Lập kế hoạch cho việc thực hiện công việc và các giải pháp tiến hành,

  • Tự quyết định lấy một giải pháp tối ưu để thực hiện,

  • Thực hiện các bước công việc theo kế hoạch đã vạch ra,

  • Kiểm tra kết quả,

  • Đánh giá kết quả dựa trên những tiêu chuẩn phù hợp.

Sự phân chia như trên của quá trình lao động hay hành động khép kín trở thành kiểu mẫu của phương pháp dạy học bằng phiếu hướng dẫn công việc và cũng giống như hoạt động của người công nhân chuyên nghiệp mà người học cần phải học tập. Trong phạm vi của quá trình đào tạo nghề, người học cũng phải hành động với một ý thức trách nhiệm cao và bằng sự hiểu biết của mình để thực hiện các “hành động khép kín” từ đó hình thành nên các kỹ năng nghề nghiệp.

(6) (1) (2)

Cái gì cần phải thực Công việc

CGroup 741396 ái gì cần được hiện: được dự kiến cải tiến cho lần sau? - Câu hỏi hướng dẫn như thế nào?

  • Đàm thoại với - Câu gợi ý. Kế hoạch- Tư vấn GV

  • Liệu học như - Danh mục

Thông tin (1)

vậy là vừa sức phương tiện.

Phương pháp

Kế hoạch (2)

Đánh giá (6) dạy học dùng

Kiểm tra (5)


Quyết định (3)

Group 741397
phiếu hướng dẫn

Sơ đồ 3.6: Sơ đồ phương pháp sử dụng phiếu hướng dẫn

Giai đoạn 1: Giai đoạn thông tin. Dựa trên cơ sở những hiểu biết đã tích luỹ được của mình, người học cần hiểu rõ về sản phẩm cần được gia công (hoặc nhiệm vụ cần được giải quyết) và phải có am hiểu về những điều kiện làm việc (ví dụ như thiết bị, máy móc, dụng cụ,...) thông qua những gợi ý mà GV đặt ra.

Giai đoạn 2: Giai đoạn lập kế hoạch. Tại giai đoạn này người học phải chuẩn bị hành động, suy nghĩ tính toán, dự kiến các công việc làm thử và cả quá trình lao động. Sau đó họ phải lập được kế hoạch về các bước công việc, đồng thời phải dự kiến việc sử dụng các phương tiện trợ giúp để gia công sản phẩm. Mục đích là để thiết lập một kế hoạch của quá trình lao động. Các câu hỏi đặt ra mang tính hướng dẫn ở giai đoạn này (từ GV) sẽ giúp đỡ người học hình dung ra những biểu tượng của hành động.

Giai đoạn 3: Giai đoạn quyết định hành động. Bản kế hoạch cá nhân đã được lập ra ở giai đoạn hai được người học cân nhắc kỹ lưỡng về khả năng thực hiện và tính hiệu quả của nó, đồng thời có thể hiệu chỉnh để bản kế hoạch bám sát với tình hình thực t