DMCA.com Protection Status

GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP  quan tâm

Được viết bởi: Trần Việt Thao

Cập nhật lúc 09:31 ngày 17/01/2018

GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP

PHẦN 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC NGHỀ NGHIỆP


CHƯƠNG1

KHÁI NIỆM GIÁO DỤC VÀ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

I. Khái niệm giáo dục

1. Giáo dục là một hiện tượng xã hội

Trong lao động và trong cuộc sống hằng ngày, con người tích luỹ được kinh nghiệm sống, kinh nghiệm lao động, từ đó nảy sinh nhu cầu truyền đạt những hiểu biết cho nhau. Nhu cầu đó là nguồn gốc phát sinh của hiện tượng giáo dục. Giáo dục là cơ hội giúp cho mỗi cá nhân phát triển toàn diện, cơ hội để hoàn thiện bản thân.

Ban đầu giáo dục diễn ra một cách tự phát theo lối quan sát bắt chước về sau giáo dục diễn ra một cách tự giác, có kế hoạch, có tổ chức theo mục đích định trước và trở thành một hoạt động có ý thức. Ngày nay giáo dục trở thành một hoạt động đặc biệt, đạt tới trình độ cao về tổ chức, nội dung, phương pháp và đã trở thành động lực thúc đẩy sự phát triển nhanh chóng của xã hội loài người.

Hoạt động của thực tiễn giáo dục vốn là một bộ phận của đời sống XH, nó luôn phát triển, tiến bộ không ngừng đổi mới và nâng cao dần cùng với sự phát triển tiến bộ của loài người. Nó trở thành nhân tố then chốt của sự phát triển. Mặt khác giáo dục không ngừng thích nghi với các thay đổi của XH. Giáo dục được xem như là một quá trình xã hội hoá liên tục trong cuộc sống của mỗi người.

Thế hệ trước truyền đạt các kinh nghiệm XH lịch sử cho thế hệ sau và thế hệ sau lĩnh hội các kinh nghiệm đó để tham gia vào đời sống xã hội, lao động sản xuất và các hoạt động khác. Sự truyền đạt và lĩnh hội các kinh nghiệm đã được tích luỹ trong quá trình lịch sử phát triển của xã hội loài người … là nét đặc trưng cơ bản của giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội.

Muốn duy trì xã hội tiến bộ, thế hệ sau phải lĩnh hội được tất cả những kinh nghiệm xã hội lịch sử mà thế hệ trước đã tích luỹ và truyền đạt đồng thời làm phong phú thêm các kinh nghiệm đó. Nhờ giáo dục mà thế hệ đang lớn lên tiếp tục duy trì và đẩy mạnh lao động sản xuất và các hoạt động khác, tiếp tục giữ vững và hoàn thiện các mối quan hệ xã hội.

2. Tính chất của giáo dục

2.1. Tính chất chung của giáo dục

a) Khái niệm về tính chất giáo dục

Giáo dục là sự truyền đạt và tiếp thu kinh nghiệm lịch sử - xã hội, là sự định hướng của thế hệ trước cho sự phát triển của thế hệ sau. Giáo dục chịu sự tác động của xã hội đồng thời cũng tác động đến sự phát triển của xã hội.

Giáo dục là một quá trình toàn vẹn hình thành nhân cách, được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch thông qua các hoạt động và mối quan hệ giữa người giáo dục và người được giáo dục nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh các kinh nghiệm xã hội lịch sử của loài người.

b) Các tính chất phổ biến của giáo dục

(1) Giáo dục có tính lịch sử

Giáo dục xuất hiện do nhu cầu của lịch sử xã hội, nó phản ánh trình độ phát triển của lịch sử và được quy định bởi điều kiện kinh tế - văn hoá xã hội, mặt khác lại tác động tích cực vào sự phát triển của lịch sử xã hội.

Mỗi giai đoạn phát triển của lịch sử xã hội có nền giáo dục đặc trưng cho giai đoạn phát triển đó, tương ứng với trình độ phát triển kinh tế - xã hội, mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục cũng như vai trò và vị trí giáo dục cũng có những đặc trưng riêng. Ở Việt nam thời kỳ phong kiến, sản xuất nông nghiệp đóng vai trò chủ đạo trong nền kinh tế, giáo dục dành cho thiểu số. Người đi học thuộc tần lớp trên, đi học với mục đích thi cử làm quan.

Giáo dục Việt nam hiện nay nhằm đóng góp tích cực vào sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá. Học tập là quyền lợi và nghĩa vụ của mỗi công dân, “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”.

(2) Giáo dục có tính giai cấp

Trong xã hội có giai cấp, giáo dục được sử dụng như một công cụ của giai cấp cầm quyền nhằm duy trì quyền lợi của mình thông qua mục đích, nội dung và phương pháp giáo dục.

Giáo dục luôn luôn truyền bá tư tưởng và bảo vệ quyền lợi cho một giai cấp nhất định, nhà trường là một diễn đàn tư tưởng quan trọng của cuộc đấu tranh giai cấp, chiếm lĩnh được nhà trường là một vấn đề phức tạp song quan trọng trong cuộc đấu tranh giai cấp. Giai cấp nào dành được nhà trường giai cấp đó sẽ thắng lợi trong cuộc đấu tranh của mình với giai cấp đối lập. Tính giai cấp của giáo dục là tính quy luật quan trọng của việc xây dựng và phát triển giáo dục trong xã hội có giai cấp. Nó quy định bản chất của giáo dục là một phương thức đấu tranh giai cấp nhà trường là một công cụ chuyên chính giai cấp, và hoạt động giáo dục cũng như môi trường nhà trường là một vũ đài của cuộc đấu tranh giai cấp. Giai cấp thống trị bao giờ cũng sử dụng nhà trường như là một phương tiện để duy trì củng cố nền thống trị và sự áp đặt của nó đối với nhân dân lao động.

(3) Tính vĩnh hằng của giáo dục

Mọi hoạt động dạy học và giáo dục luôn nảy sinh, phát triển và tồn tại mãi mãi của loài người, sự tác động dạy học và giáo dục của XH vào con người diễn ra trong toàn bộ cuộc đời con người.

Giáo dục là hiện tượng phổ biến vì bất kỳ ở đâu, thời điểm nào có sự tồn tại mối quan hệ giữa con người với con người thì ở đó diễn ra hoạt động giáo dục. Giáo dục duy trì sự tồn tại của xã hội loài người, nó không thể mất, nếu không có giáo dục thì sẽ không tồn tại xã hội loài người.

Giáo dục nảy sinh từ lao động sản xuất và gắn chặt với lao động sản xuất, với đời sống xã hội loài người; giáo dục gắn liền với sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Quá trình truyền đạt và lĩnh hội luôn diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, khi có sự tiếp xúc, giao tiếp của con người với con người bất kể tuổi nào, sự tồn tại của hiện tượng này mang tính chất phổ biến.

2.2. Tính chất của giáo dục Việt nam

Nền giáo dục Việt nam là nền giáo dục xã hội chủ nghĩa, có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại lấy chủ nghĩa Mác – Lê Nin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng.

Học tập là quyền của mọi công dân. Bậc học tiểu học là bậc học bắt buộc với trẻ em từ 6 – 14 tuổi. Nhân dân tham gia vào sự phát triển giáo dục. Xã hội hoá giáo dục là nhằm huy động mọi nguồn lực (nhà nước, nhân dân và các nguồn lực khác) vào phát triển giáo dục Việt nam (hướng tới phổ cập trung học cơ sở, giáo dục nghề nghiệp ở mọi cấp học, tăng tỷ lệ SV vào khoảng 200SV/1 vạn dân vào năm 2010 …)

3. Chức năng, vai trò và các con đường giáo dục

3.1. Chức năng của giáo dục

a) Chức năng văn hoá – xã hội của giáo dục

Giáo dục là quá trình truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ, vì vậy giáo dục là phương thức đặc trưng cơ bản để bảo tồn và phát triển văn hoá nhân loại. “Con người sinh ra tất cả còn lại là giáo dục”.

Giáo dục nhằm xây dựng và hình thành mẫu người xã hội yêu cầu, qua đó mà đóng góp vào sự phát triển của xã hội. Giáo dục nhằm nâng cao dân trí, ngày nay một quốc gia hùng mạnh là quốc gia có nền dân trí cao (một số nước trên thế giới đã hướng tới nền giáo dục đại chúng và phổ cập ở mọi cấp học).

Giáo dục làm cho mỗi người trở thành công dân có ích cho xã hội, giáo dục làm cho xã hội văn minh và công bằng, giáo dục có sứ mệnh giúp cho mọi người, không trừ một ai, được phát huy tất cả mọi tài năng và tất cả mọi tiềm lực sáng tạo. “Tương lai của con người hoàn toàn phụ thuộc vào giáo dục” ( Alvin Toffer ).

Năm 1992, UNESCO đã ghi rõ: “Không có một sự tiến bộ và thành đạt nào có thể tách khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh vực giáo dục của mỗi quốc gia đó. Và những nước nào coi nhẹ giáo dục một cách có hiệu quả thì số phận của quốc gia đó xem như đã an bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả phá sản”.

b) Chức năng kinh tế

Giáo dục đào tạo năng lực cho tất cả các ngành, các lĩnh vực kinh tế, văn hoá, xã hội, đảm bảo cho xã hội vận động và phát triển. Như vậy, giáo dục tái sản xuất sức lao động của xã hội. Qua việc đào tạo ra sức lao động mới khéo léo hơn, hiệu quả hơn để thay thế sức lao động cũ bị mất đi bằng cách phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt của con người.

Giáo dục thúc đẩy tăng trưởng kinh tế quốc gia. Năm 1990, Liên hợp quốc đã công bố kết quả nghiên cứu tình hình phát triển kinh tế của 90 nước từ năm 1960 đến năm 1985 và rút ra kết luận: Có mối liên hệ tích cực giữa tỷ lệ học sinh đi học và tỷ lệ tăng trưởng kinh tế trung bình hằng năm của mỗi nước. Ví dụ: Năm1960 kinh tế Hàn Quốc và Sênêgan phát triển ngang nhau; nhưng giáo dục rất khác nhau: Hàn Quốc có tỷ lệ học sinh học tiểu học là 94%, còn Sênêgan chỉ có 30% học sinh học tiểu học. Kết quả là Hàn Quốc có tỷ lệ phát triển kinh tế 25 năm liền điều sắp xỉ 1,4% còn Sênêgan liền 25 năm giảm 1% mỗi năm.

Khi sản xuất phát triển, cơ cấu giá thành sản phẩm thay đổi, hàm lượng “Chất xám” có tỷ trọng ngày càng cao thì giáo dục đã trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp. Tri thức là nguồn lực hàng đầu để tăng trưởng hơn cả vốn lao động, tài nguyên, đất đai. Khác với nguồn lực bị mất đi khi sử dụng, tri thức có thể được chia sẻ và trên thực tế lại tăng lên khi sử dụng. Đầu tư phát triển tri thức là đầu tư chủ yếu nhất. “Trong trật tự kinh tế mới, nước nào đầu tư nhiều nhất cho giáo dục, nước đó có sự cạnh tranh mạnh nhất” (nhóm Megatrend).

3.2. Vai trò của giáo dục và đào tạo.

Giáo dục đóng góp vào sự phát triển kinh tế xã hội. Phát triển kinh tế xã hội phải gắn liền với giáo dục.

Giáo dục phục vụ sự kết cấu của xã hội, giáo dục làm cho mọi người thích nghi với sự biến đổi của công nghệ và yêu cầu của thị trường.

Giáo dục là cơ hội để các nước thoát khỏi vòng luẩn quẩn của đói nghèo.

Hình 1.1: Sơ đồ về vai trò của giáo dục – đào tạo

3.3. Các con đường giáo dục

Trước đây người ta thường dùng khái niệm phương thức giáo dục và coi đây là khái niệm tương đương với khái niệm con đường giáo dục song có nội hàm không trùng hợp nhau khái niệm con đường giáo dục là một khái niệm rộng (bao quát trong xã hội hoá giáo dục) nó bao hàm sự tổ chức thực hiện các quá trình giáo dục, trong đó sự vận dụng tổ hợp các phương pháp cách thức, cách tổ chức quá trình giáo dục, trong đó đối tượng (người được giáo dục) được hoạt động một cách chủ động sáng tạo để lĩnh hội có kết quả hệ thống giá trị văn hoá, xã hội, khoa học, kỹ thuật, thẫm mỹ … đồng thời sáng tạo các giá trị mới.

Theo nghĩa hẹp (trong phạm vi giáo dục) thì đây là sự kết hợp, hài hoà chặt chẽ các hình thức, biện pháp giáo dục phù hợp với các loại hình giáo dục (chính quy, tại chức, phi chính phủ, giáo dục từ xa…) nhằm thực hiện có hiệu quả các yêu cầu, các nội dung đạt tới mục tiêu giáo dục cụ thể.

Như vậy con đường giáo dục là sự thể hiện tổng hợp, sự tổ chức thực hiện các hoạt động thực tiễn giáo dục và tự giáo dục nhằm giúp con người lĩnh hội một cách tích cực, sáng tạo nhất các giá trị văn hoá, xã hội, đồng thời góp phần sáng tạo các giá trị mới cho đời sống xã hội.

Nói tới phạm trù con đường giáo dục là nhấn mạnh tới sự tổ chức hoạt động sáng tạo năng động của con người hướng tới các mục tiêu giáo dục đã định. Có nhiều con đường giáo dục khác nhau.

a) Giáo dục thông qua dạy học

Theo nghĩa tổng quát thì dạy học là con đường giáo dục tiêu biểu nhất, quá trình dạy học diễn ra theo chiều hướng dạy học văn hoá – xã hội. Ở gốc độ xã hội học giáo dục dạy học còn được xem như là một diễn tiến vị thế xã hội con người vì qua đó con người luôn vận động và phát triển trong sự tiếp thu, lĩnh hội và chuyển hoá. Mục tiêu xác định của giáo dục phù hợp với sự phát triển lứa tuổi và diễn ra trong suốt cuộc đời của mỗi người.

Với nội dung và tính chất của nó, dạy học luôn được xem là con đường hợp lý, thuận lợi nhất giúp cho học sinh có tư cách là chủ thể nhận thức, có thể lĩnh hội được một hệ thống tri thức, kỹ năng, hành động, chuyển thành phẩm chất và năng lực trí tuệ của bản thân, đáp ứng yêu cầu của mục tiêu giáo dục.

Thông qua dạy học – con đường quan trọng nhất, người học sẽ phát triển một cách có hệ thống năng lực trí tuệ, đặc biệt là năng lực hoạt động, năng lực sáng tạo. Với những kiến thức kỹ năng ngày càng sâu rộng nhờ tiếp cận và lĩnh hội một cách sáng tạo. Để có chất lượng và hiệu quả cao trong quá trình dạy học:

Phải tạo ra “Môi trường kiến thức” thích hợp trong đó hứng thú, nhu cầu học tập được khơi dạy, được kích thích được định hướng đúng đắn đối với mỗi người mỗi thành viên.

Chuyển từ phát triển sâu rộng đơn thuần về tri thức sang phát triển toàn diện trí tuệ, thể chất, tình cảm xã hội và đạo đức ở người học. Đảm bảo phát triển song song giữa việc học với sự phát triển thể chất, tình cảm đảm bảo người học được tham gia tích cực vào quá trình giáo dục và thừa hưởng lợi ích của giáo dục.

b) Giáo dục thông qua các hoạt động phong phú và đa dạng

Qua con đường tổ chức lao động: Thông qua lao động trên các mặt mà hình thành cho học sinh thái độ đúng đắn, sự nhận thức quyền lợi, nghĩa vụ đối với lao động, thông qua hoạt động nhằm phát triển đạo đức, trí tuệ. Chính lao động là hoạt động hữu hiệu nhất để phát triển năng lực và phẩm chất con người.

Hoạt động lao động còn là nghệ thuật giáo dục còn là việc gắn liền các quá trình giáo dục có tính chất chuyên biệt với các quá trình xã hội khác. Lao động là con đường, là phương tiện giúp con người sáng tạo nên những giá trị mới nhằm thoả mãn những nhu cầu vật chất và tinh thần làm cho đời sống đi lên, đem lại niềm vui hạnh phúc cho mỗi cá nhân, kích thích sự phát triển trí tuệ, xác lập kiến thức và niềm tin đối với đạo đức, phát triển năng lực và thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh.

Trong điều kiện biến động về nhu cầu và tính chất đặc điểm lao động nghề nghiệp hiện nay việc tổ chức lao động hợp lý chính là một con đường thích hợp chuẩn bị về cả tâm lý và về điều kiện thực tế làm cho công tác đào tạo gắn hữu cơ với sự phát triển và tiến bộ xã hội trong hiện tại và tương lai.

Qua các hoạt động tạo ra cơ hội và điều kiện cho người học được giao tiếp với mọi người thuộc các lứa tuổi và chấp nhận mọi khuôn mẫu chuẩn mực xã hội, thích nghi với nó và chuyển chúng thành giá trị của chính bản thân mình. Qua các hoạt động xã hội (Công tác xã hội, các phong trào, các hoạt động đoàn thể, hoạt động công ích, từ thiện…) kiến thức về con người, về xã hội … ngày càng phong phú, càng mở rộng kỹ năng giao tiếp, ứng sử có văn hoá với mọi người ngày càng đa dạng, sâu sắc và nhuần nhuyễn hơn, bộ mặt văn hoá, đạo đức con người ngày càng hoàn thiện hơn. Các kinh nghiệm của cuộc sống, trong thực tiễn mọi mặt của con người phong phú hơn.

Nhờ các hoạt động xã hội tích cực xã hội được hình thành củng cố con người phát triển những kiến thức kỹ năng mà cá nhân cần tới những ước vọng, những hệ thống giá trị, những lý tưởng về cuộc sống giúp con người củng cố được vị thế, vai trò xã hội của chính mình trong hiện tại và tương lai.

Hoạt động tập thể: Mỗi cá nhân đều tồn tại trong các tập thể nhất định chính trong các tập thể này thông qua các hoạt động cá nhân được tiếp xúc, được học hỏi, được thực hiện các nhiệm vụ, được chứng tỏ khả năng của mình … lý thuyết hoạt động trong tâm lý học đã sáng tỏ rằng chính trong hoạt động các phẩm chất tâm lý, nhân cách được hình thành, được phát triển, được hoàn thiện và biểu hiện … vấn đề là hoạt động tập thể được định hướng thế nào, được tổ chức ra sao, hướng vào các tổ chức nào? Đem lại lợi ích gì?

Để tập thể ảnh hưởng tích cực tới sự phát triển cá nhân thì sự đoàn kết, nhất trí, tính kỷ luật, sự nghiêm túc trong thực hiện nhiệm vụ … có ảnh hưởng lớn đến sự tự giác của mỗi người đem lại sự phát triển toàn diện cho mỗi cá nhân.

Tóm lại: Các con đường giáo dục là sự tích hợp giữa nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục trong môi trường giáo dục xác định, hướng vào thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục. Sự phối kết hợp các con đường giáo dục một cách hiệu quả là một nhiệm vụ của nhà trường và cơ sở đào tạo.

II. Khái niệm giáo dục nghề nghiệp (GDNN)

1. Giáo dục nghề nghiệp là hiện tượng giáo dục chuyên biệt

Thực tiễn giáo dục nảy sinh những kinh nghiệm giáo dục, sự tích luỹ các kinh nghiệm này diễn ra tích cực trong quá trình lịch sử cùng với các tư tưởng giáo dục dần dần hình thành trong các hệ thống triết học. Tới đầu thế kỷ 17 giáo dục học mới tách ra thành một ngành khoa học độc lập. Đó là công lao to lớn của nhà giáo dục vĩ đại J. A. Comenxki (1592 – 1670). Thực tiễn giáo dục bao gồm trong nó một bộ phận là thực tiễn giáo dục nghề nghiệp cùng với tư cách là một bộ phận của thực tiễn XH ngày càng thể hiện rõ tính độc lập tương đối so với các bộ phận của thực tiễn giáo dục khác.

Các kinh nghiệm và tư tưởng giáo dục nghề nghiệp được nảy sinh hầu hết đều là ứng dụng các kinh nghiệm và tư tưởng giáo dục nói chung vào lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp. Quan hệ của chúng là quan hệ cái chung và cái riêng.

Giáo dục nghề nghiệp nghiên cứu hiện tượng XH vớí tính chất là một quá trình được tổ chức trong sự phát triển của con người và xã hội. Giáo dục học nghề nghiệp là lĩnh vực cụ thể của giáo dục học đại cương, song giáo dục nghề nghiệp có quy luật vận động và phát triển riêng. Xuất phát từ phạm vi nghiên cứu của nó là quá trình giáo dục nghề nghiệp, giáo dục nghề nghiệp gắn liền một cách hữu cơ với quá trình lao động xã hội, các tri thức giáo dục, kinh tế, khoa học lao động.

Các quy luật chi phối giáo dục nghề nghiệp:

(1) Giáo dục phải phù hợp với đặc điểm tâm lý, sinh lý của học sinh.

(2) Giáo dục phải phù hợp với trình độ phát triển của nền sản xuất và tinh thần của quan hệ sản xuất.

2. Nhiệm vụ của giáo dục nghề nghiệp

Mục đích của giáo dục nghề nghiệp là nghiên cứu các quy luật của quá trình giáo dục nghề nghiệp và sự xâm nhập lẫn nhau giữa nó với các quá trình xã hội khác để từ đó đưa ra các hướng dẫn có cơ sở khoa học nhằm cải biến thực tiễn xã hội.

Nhiệm vụ của giáo dục nghề bao gồm:

2.1. Phân tích cơ sở khoa học và các quy luật của quá trình giáo dục nghề nghiệp với mục đích xây dựng được mô hình nhân cách nghề nghiệp, định hướng cho nội dung giảng dạy và hoạt động thực tiễn của giáo dục nghề nghiệp, đưa ra cơ sở quy định việc tổ chức lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp vĩ mô.

2.2. Nghiên cứu mối quan hệ mục đích - nội dung, các hình thức tổ chức và phương pháp của giáo dục nghề nghiệp từ đó vạch ra các con đường , thực hiện mục đích giáo dục có hiệu quả.

2.3. Nghiên cứu các hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh, các đặc điểm và các yêu cầu hoạt sư phạm trong giáo dục nghề nghiệp từ đó rút ra những hướng cụ thể cho công tác giáo dục nghề nghiệp.

3. Các con đường thực hiện nhiệm vụ giáo dục nghề nghiệp

Hoạt động dạy học là hoạt động đặc trưng cho bất cứ loại hình nhà trường và xét theo quan điểm tổng thể, dạy học chính là con đường giáo dục (hiểu theo nghĩa tổng quát và tiêu biểu nhất).

Thông qua con đường dạy học “Nhà trường cần đem lại một sự ham thích học tập, khả năng học, cách học và sự tò mò của trí óc và nhờ đó mà chất lượng, hiệu quả của việc dạy học được đảm bảo. Ở gốc độ xã hội học giáo dục, dạy học còn được xem như là một diễn tiến xã hội của con người vì qua đó, con người luôn luôn hoạt động và phát triển trong sự tiếp thu, lĩnh hội và chuyển hoá theo mục tiêu xác định của giáo dục, phù hợp với sự phát triển lứa tuổi và diễn ra trong suốt cuộc đời của mỗi người, quá trình dạy học diễn ra theo chiều hướng hội nhập văn hoá xã hội.

Thông qua các dạng hoạt động học tập với các phương thức khác nhau, chất lượng học tập ngày càng được nâng cao, học sinh không những tiếp thu các hệ thống giá trị mà còn “góp phần sáng tạo ra các giá trị mới”.

Như vậy, dạy học là con đường quan trọng nhất để học sinh phát triển một cách có hệ thống năng lực hoạt động sáng tạo. Thông qua lao động hình thành cho học sinh thái độ lao động đúng đắn, nhận thức được quyền lợi và nghĩa vụ đối với lao động. Chỉ có thông qua lao động trí óc và chân tay mới tạo ra được điều kiện thực tế để đảm bảo thoả mãn các nhu cầu vật chất, tinh thần của bản thân, mới kết hợp được lợi ích chính đáng của cá nhân cũng như tiếp ứng các nhu cầu, các lợi ích của xã hội, cũng là cách tốt nhất để mưu cầu hạnh phúc cho chính mình. Thông qua lao động của bản thân, học sinh lĩnh hội được kinh nghiệm, hình thành được niềm tin đối với lao động, thấy rõ bằng trí tuệ và sức khỏe của chính mình mỗi người sáng tạo ra những sản phẩm, những giá trị và đáp ứng, thoả mãn được các nhu cầu, các yêu cầu của bản thân và xã hội, gắn bó giữa lợi ích xã hội và xét về đạo đức đó là con đường tạo nên lương tâm thanh thản trong cuộc sống mỗi người.

Ngay từ trong nhà trường nếu tạo ra môi trường lao động thích hợp, đưa học sinh vào hoạt động tự lập trong phạm vi lao động kỹ thuật, sẽ từng bước tạo ra thói quen lao động hướng vào các mục tiêu thực tế, luôn luôn sáng tạo hợp lý hoá các công việc của mình. Như vậy là không phải lao động hạn chế sự phát triển đạo đức và trí tuệ của con người mà trái lại lao động chính là hoạt động hữu hiệu nhất để phát triển năng lực và các phẩm chất của con người, gắn hoạt động của học sinh và nhà trường nói chung với đời sống xã hội hiện thực. Hoạt động lao động còn là việc gắn chặt các quá trình giáo dục có tính chất chuyên biệt với các quá trình xã hội khác (trong đó có lao động các loại) tạo nên sự liên kết hữu cơ giữa các thành viên trong tập thể, trong cộng đồng và rộng hơn là xã hội; lao động còn là con đường, là phương tiện giúp con người sáng tạo nên những giá trị mới nhằm thoả mãn các nhu cầu vật chất và tinh thần, làm cho cuộc sống vui tươi, hưng thú, mang lại niềm vui, hạnh phúc cho mỗi cá nhân, kích thích sự phát triển trí tuệ, xác lập kiến thức và niềm vui đối với đạo đức, phát triển năng khiếu và thị khiếu thẫm mỹ lành mạnh.

Tổ chức lao động trong nhà trường luôn chịu sự chi phối của các điều kiện tương quan: Chính sách xã hội về lao động, vấn đề đáp ứng, tạo công ăn việc làm trong xã hội, môi trường xã hội thích hợp với việc kích thích lao động, tạo ra tâm lý hướng tới mọi lao động cần thiết mà xã hội mong đợi.

Ngày nay trong điều kiện các hình thức tổ chức lao động, tạo công ăn việc làm luôn có sự biến động thì việc thông qua tổ chức lao động hợp lý chính là một con đường thích hợp chuẩn bị về cả tâm lý và điều kiện thực tế làm cho công tác giáo dục đào tạo gắn bó hữu cơ với sự phát triển và tiến bộ xã hội trong hiện tại và trong tương lai.

Hoạt động và xã hội tạo ra cơ hội và điều kiện cho học sinh quan hệ với người khác, là quá trình nhận thức và chấp nhận những khuôn mẫu và chuẩn mực xã hội thích nghi với các chuẩn mực ấy và chuyển chúng thành những giá trị của chính bản thân mỗi người.

Quá trình xã hội hoá và quá trình giáo dục không mâu thuẫn nhau mà bổ xung cho nhau theo hai hướng: Một mặt là xã hội ảnh hưởng tới cá nhân và mặt khác là thái độ và cung cách có tính chất chủ quan của cá nhân đáp ứng lại xã hội.

Nhờ các hoạt động xã hội, tính tích cực xã hội được hình thành và củng cố vững chắc thông qua các dạng hoạt động, mà con người phát triển được kiến thức, kỹ năng, mà cá nhân cần tới, những hệ thống giá trị, những lý tưởng về cuộc sống giúp con người củng cố được vị thế và vai trò xã hội của chính mình trong hiện tại và trong tương lai.

CHƯƠNG II

GDNN LÀ KHOA HỌC VỀ QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỀ NGHIỆP

I. Khái quát về giáo dục học (GDH)

1. Giáo dục học là một khoa học về giáo dục con người

Giáo dục học là khoa học nghiên cứu các hiện tượng giáo dục, các quy luật của giáo dục, trên cơ sở đó nghiên cứu cách vận dụng những quy luật giáo dục vào việc hình thành mẫu người theo yêu cầu của xã hội.

Giáo dục học nghiên cứu khám phá bản chất của quá trình giáo dục, tìm tòi và phát hiện các quy luật giáo dục cũng như các con đường có hiệu quả để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.

Giáo dục học là một bộ môn của khoa học giáo dục, có liên quan chặt chẽ tới các phân ngành của khoa học giáo dục như triết học, tâm lý học, xã hội học giáo dục…vv

2. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp của giáo dục học

2.1. Đối tượng

Đối tượng nghiên cứu của giáo dục học là quá trình giáo dục với hàm nghĩa rộng, bao quát toàn bộ các tác động dạy học và giáo dục được định hướng theo các mục đích xác định, được tổ chức một cách hợp lý, khoa học nhằm hình thành và phát triển nhân cách của người học.

2.2. Nhiệm vụ của giáo dục học

Giáo dục là lý thuyết khoa học giáo dục, bao gồm một hệ thống các luận điểm về quá trình giáo dục.

Giải thích nguồn gốc phát sinh và bản chất của hiện tượng giáo dục. Tìm ra các quy luật chi phối quá trình giáo dục, chi phối tới hệ thống giáo dục quốc dân nhằm tổ chức chúng đạt hiệu quả cao nhất.

Xây dựng chương trình giáo dục và đào tạo trên cơ sở dự đoán xu hướng phát triển của xã hội hiện đại, khả năng phát triển của khoa học công nghệ.

Nghiên cứu các phương pháp và phương tiện giáo dục mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.

Nghiên cứu tìm cách vận dụng lý thuyết giáo dục và thực tiễn giáo dục.

2.3. Phương pháp nghiên cứu giáo dục học

Khái niệm về phương pháp nghiên cứu giáo dục học: Là cách thức mà các nhà khoa học sử dụng để khám phá ra bản chất và quy luật giáo dục nhằm vận dụng vào thực tiễn giáo dục.

a) Phương pháp luận

Khi nghiên cứu các hiện tượng và quá trình giáo dục cần phải nghiên cứu trong sự vận động và phát triển, đặt các hiện tượng và quá trình này trong những không gian và thời gian xác định, trong mối tương tác lẫn nhau giữa hoạt động giáo dục với các hiện tượng khác của đời sống xã hội.

b) Hệ thống các phương pháp

- Nghiên cứu thông qua nguồn tài liệu; các sách báo, công trình nghiên cứu khoa học trong đó có thể tóm tắt, chú thích, hệ thống hoá từng vấn đề, từng luận điểm cơ bản của tài liệu.

- Nghiên cứu thực tiễn giáo dục:

Quan sát, đàm thoại với các yêu cầu và nội dung nhất định.

- Nghiên cứu sản phẩm của học sinh làm ra để đánh giá, nhận xét về trình độ tư duy, về khả năng kỹ thuật của học sinh.

- Sử dụng phương pháp điều tra để tìm ra được những vấn đề trong giáo dục.

- Vận dụng phương pháp thực nghiệm để đánh giá về hiệu quả của các tác động giáo dục.

3. Cấu trúc của giáo dục học

Giáo dục học gồm các ngành cụ thể sau:

3.1. Giáo dục học đại cương

Ngành cụ thể của GDH nghiên cứu các vấn đề lý luận chung, phương pháp luận, phương pháp của GDH là những vấn đề có ý nghĩa quan trọng đối với việc nghiên cứu ngành khác của GDH.

Những vấn đề lý luận chung là những vấn đề biện chứng và quy luật của quá trình sư phạm toàn vẹn, về mục đích, nội dung của quá trình đó, về các nguyên tắc tác động sư phạm có tính chất tổng thể.

Những vấn đề phương pháp luận là nghiên cứu những vấn đề về hệ thống các tri thức GDH và về quá trình nhận thức khoa học trong lĩnh vực giáo dục học. Những nghiên cứu mang tính chất phương pháp là nghiên cứu những vấn đề về phương pháp tiếp cận và về phương pháp cụ thể nghiên cứu GDH.

3.2. Lý luận dạy học

Là ngành độc lập của GDH nghiên cứu bản chất và tính quy luật của quá trình dạy học, thiết kế nội dung học vấn, các nguyên tắc hình thức tổ chức các phương tiện dạy và học, và việc đánh giá kết quả dạy học.

Lý luận dạy học nghiên cứu quá trình dạy học với tư cách là một quá trình sư phạm bộ phận, một phương tiện trau dồi học vấn, phát triển năng lực và giáo dục phẩm chất nhân cách. Thông qua sự tác động qua lại giữa người dạy và học nhằm truyền thụ và lĩnh hội một cách có hệ thống những tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo nhận thức và thực hành.

3.3. Lý luận giáo dục

Là ngành nghiên cứu quá trình giáo dục với tư cách là một quá trình sư phạm bộ phận nhằm hình thành niềm tin, lý tưởng, động cơ, thái độ, các nét tính cách và hành vi trong các lĩnh vực tư tưởng, chính trị, đạo đức, lao động, thẩm mỹ…

Lý luận giáo dục nghiên cứu bản chất và tính quy luật của quá trình giáo dục, thiết kế nội dung giáo dục, các nguyên tắc, các phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức giáo dục và việc đánh giá kết quả về mặt giáo dục các phẩm chất nhân cách của học sinh.

3.4. Lý luận về phương pháp dạy học các môn học

Là ngành khoa học giáo dục nghiên cứu quy luật của việc giảng dạy và học tập của từng bộ môn, để từ đó thiết kế nội dung, phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức cho dạy học bộ môn nhằm thực hiện mục đích giáo dục.

3.5. Lý luận quản lý nhà trường

Nghiên cứu quá trình tổ chức và điều khiển sự nghiệp giáo dục nhà trường thuộc các cấp bậc khác nhau, nghiên cứu bản chất, cấu trúc, các quy luật vận hành quá trình đó, xác định nội dung, nguyên tắc, triển vọng phát triển của quá trình đó, hoàn thiện cái cũ, xây dựng cái mới trong hình thức tổ chức, phương pháp và biện pháp hoạt động quản lý.

3.6. Lịch sử giáo dục học

Nghiên cứu lịch sử phát triển các học thuyết lịch sử và thực tiễn lịch sử giáo dục, lịch sử đấu tranh của những tư tưởng giáo dục tiến bộ chống tư tưởng và chính sách giáo dục phản động của giai cấp thống trị, lịch sử ứng dụng những lý luận giáo dục học trong thực tiễn tổ chức nền giáo dục quốc dân, giúp ta nắm được các giai đoạn phát triển cơ bản của giáo dục, mở rộng được nhãn quan về công tác giáo dục. Vận dụng kinh nghiệm giáo dục sáng tạo trong hiện thực.

3.7. Giáo dục học so sánh

Nghiên cứu so sánh quá trình phát triển GDH và thực tiễn nhà trường ở các nước khác nhau nhằm để rút ra xu thuế phát triển của GDH.

Nghiên cứu những cơ chế khuyến khích trao đổi kinh nghiệm và hợp tác giáo dục giữa các nước.

3.8. Giáo dục học tật học

Nghiên cứu các đặc điểm của quá trình dạy học, giáo dục và đào tạo lao động cho những người bị tật thính giác, thị giác, ngôn ngữ… trẻ chậm phát triển trí tuệ. Giáo dục tật học được chia thành 3 chuyên ngành: Giáo dục trẻ câm điếc, giáo dục trẻ mù, giáo dục trẻ phát triển chậm trí tuệ.

3.9. GDH nghề nghiệp

Lĩnh vực ứng dụng của GDH nghiên cứu quá trình hình thành và phát triển nhân cách nghề nghiệp của học sinh học nghề. Nó đề cập tới bản chất của quá trình giảng dạy và học tập trong quá trình giáo dục – đào tạo nghề nghiệp nhằm đạt tới các mục tiêu giáo dục nghề nghiệp.

II. Giáo dục học nghề nghiệp (GDHNN)

1. Giáo dục học nghề nghiệp là một bộ phận của GDH

Giáo dục học nghề nhiệp nghiên cứu hiện tượng xã hội là giáo dục với tính chất là một quá trình được tổ chức trong sự phát triển của con người và xã hội giáo dục học nghề nghiệp là một bộ phận của giáo dục học có quan hệ mật thiết với các lĩnh vực khác của giáo dục học trong đó đặc biệt là giáo dục học đại cương, lý luận học, lý luận dạy học bộ môn, lý luận quản lý nhà trường, giáo dục học so sánh, giáo dục học tật học.

2. Đối tượng nghiên cứu của GDHNN

Giáo dục học nghề nghiệp là một trường hợp ứng dụng cụ thể của GDH đại cương, quan hệ với nó như là quan hệ giữa cái đặc thù và cái chung; song GDHNN cũng có những quy luật riêng xuất phát từ đặc trưng của phạm vi xã hội mà nó nghiên cứu đó là quá trình giáo dục nghề nghiệp trong xã hội. Với tư cách là một khoa học thuộc các khoa học giáo dục và khoa học xã hội. Giáo dục học nghề nghiệp có đối tượng nghiên cứu là các quy luật của các quá trình và hiện tượng giáo dục – đào tạo trong giáo dục nghề nghiệp; do vậy, nó nghiên cứu quá trình giáo dục – đào tạo trong giáo dục nghề nghiệp, nghiên cứu bản chất , quy luật xu hướng phát triển của giáo dục nghề nghiệp nghiên cứu mục tiêu, phân tích các điều kiện xây dựng và hoàn thiện nội dung, hình thức tổ chức phương pháp, biện pháp giáo dục đào tạo trong giáo dục nghề nghiệp.

3. Các khái niệm cơ bản của GDHNN

3.1. Giáo dục

Giáo dục là hoạt động có mục đích rõ rệt, có tổ chức và có hệ thống nhằm phát triển cá nhân và tập thể. Đây là quá trình có chủ định, có tổ chức của người lớn đến trẻ nhằm phát triển những sức mạnh thể chất và tinh thần cho các em.

Giáo dục là khái niệm cơ bản của giáo dục học và giáo dục học nghề nghiệp nhưng đồng thời cũng là khái niệm được dùng với nhiều nghĩa khác nhau trong xã hội và trong nhiều khoa học khác. Với nghĩa khái quát nhất là một loại hoạt động của con người, giáo dục là hoạt động có mục đích rõ rệt, có tổ chức, có hệ thống tạo điều kiện cho sự hình thành và phát triển của cá nhân và của tập thể. Hoạt động đó được thực hiện chủ yếu trong các trường học do các giáo viên phụ trách và học sinh là đối tượng được giáo dục.

Giáo dục (theo nghĩa rộng) là quá trình có mục đích có tổ chức, có hệ thống nhằm hình thành nhân cách thông qua các hoạt động và quan hệ giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục bao gồm cả những tác động từ người giáo dục. Như vậy, khái niệm “giáo dục” có một nội dung chuyên môn rất rộng, bao gồm quá trình giáo dục với tất cả các mặt tổ chức và tác động của nó.

Giáo dục (theo nghĩa hep) chỉ bao gồm những sự tác động lên nhân cách của thế hệ trẻ nhằm hình thành những phẩm chất đạo đức theo những tiêu chuẩn nhất định. Giáo dục với nghĩa là một hiện tượng xã hội, là một bộ phận thuộc thượng tầng kiến thức xã hội, bao gồm hệ thống các trường học, được tổ chức và hoạt động theo đường tối và mục đích giáo dục của giai cấp lãnh đạo xã hội.

Cần phân biệt giữa giáo dục và đào tạo nghề: 1) Đào tạo nghề là một quá trình phát triển có hệ thống các kiến thức, kỹ năng và thái độ, đào tạo nghề nhằm hướng vào hoạt động nghề nghiệp và hoạt động xã hội. 2) Giáo dục nhằm vào những năng lực rộng, còn đào tạo nghề nhằm vào mục đích cụ thể và những công việc được định hướng, đào tạo nghề giúp cá nhân ứng dụng những kỹ năng học được vào tình huống hoặc đều kiện mới.

3.2. Tự giáo dục

Sự tự giáo dục là một thành phần cơ bản của mọi quá trình sư phạm cũng như của các quá trình khác của sự phát triển nhân cách, bản chất của nó là sự đấu tranh với chính bản thân mình trong quá trình tiếp thu các yêu cầu và các tác động giáo dục của xã hội, làm cho các tác động và yêu cầu đó từ bên ngoài chuyển thành những nhu cầu và kích thích bên trong của chính người được giáo dục.

Tự giáo dục trước hết là sự tự công nhận và sự cố gắng thực hiện mục đích giáo dục, có nghĩa là sự lĩnh hội chủ nghĩa Mác Lênin, tiếp thu sự giáo dục đào tạo, các tiêu chuẩn đạo đức… nhằm có được các thước đo cho sự tự nhận xét, đánh giá và cuối cùng là sự sẵn sàng tự phê bình.

Tuỳ thuộc vào trình độ phát triển của nhân cách, tự giáo dục và giáo dục có vai trò khác nhau trong quá trình phát triển nhân cách, do đó mà thực tiễn giáo dục nhất thiết phải chú ý tới sự thống nhất biện chứng giữa giáo dục và sự tự giáo dục.

3.3. Giáo dưỡng

Khái niệm giáo dưỡng dùng để chỉ một phạm trù tác động giáo dục, được hiểu như là một quá trình truyền thụ và lĩnh hội một hệ thống trí thức nhất định được khái quát trong quá trình các ngành về khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, khoa học kỹ thuật và tư duy của con người, các kỹ năng, kỹ xảo nhất định, sụ hình thành những hứng thú, nhận thức và năng lực, sự đào tạo về mặt chuyên môn để hoạt động nghề nghiệp. Những quá trình này được thực hiện trong mối quan hệ mật thiết với các quá trình tác động khác của giáo dục. Trong các nhà trường mục đích của giáo dưỡng được thực hiện thông qua dạy học.

3.4. Dạy học

Dạy học là hoạt động có tổ chức bao gồm hai hoạt động: Dạy và học (giảng dạy và học tập). Hai hoạt động này diễn ra trong mối quan hệ qua lại lẫn nhau của một quá trình thống nhất. Dưới sự tổ chức và tổ chức của người dạy trong quá trình đó, người học hoạt động tích cực tiếp thu những kiến thức kỹ năng kỹ xảo, hình thành nhân cách, phát triển trí tuệ nhằm đạt được những nhiệm vụ do xã hội đặt ra.

Khái niệm dạy học cũng được dùng với 2 nghĩa: Theo nghĩa rộng dạy học gồm cả giáo dưỡng và giáo dục, theo nghĩa hẹp dạy học chỉ gồm giáo dưỡng.

3.5. Dạy nghề

Là quá trình đào tạo để hình thành cho học sinh nhân cách người lao động mới có phẩm chất, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp. Dạy nghề có nhiệm vụ tạo nguồn nhân lực trực tiếp sản xuất ra của cải vật chất cho xã hội. Nếu dạy nghề phát triển, đào tạo đủ lực lượng lao động trực tiếp sẽ đảm bảo được tỷ lệ cơ cấu hệ thống lao động hợp lý làm cho các ngành kinh tế phát triển bền vững. Dạy nghề là nhiệm vụ mà xã hội phân công để đào tạo đội ngũ lao động có kỹ thuật (vừa là một nghề xã hội vừa là nghề đào tạo) vì thế lao động của người giáo viên dạy nghề, của giáo viên ở các cấp học khác nhau, bao gồm chuẩn bị bài giảng, thực hiện bài giảng và đánh giá chất lượng học tập, người giáo viên dạy nghề không chỉ cần am hiểu chuyên môn, sâu sắc (có trình độ chuyên môn vững vàng) mà phải có năng lực sư phạm.

3.6. Giáo dục hướng nghiệp

Là hệ thống các biện pháp tác động (của nhà nước và xã hội) nhằm giúp cá nhân lựa chọn các công việc hoặc nghề nghiệp thích hợp phù hợp với nguyện vọng và năng lực cá nhân đáp ứng về kinh tế và lao động của xã hội.

3.7. Giáo dục cộng đồng

Là tư tưởng giáo dục nhằm xây dựng mối quan hệ bền vững gắn bó giữa giáo dục với các quá trình xã hội khác, tư tưởng này có đặc điểm cơ bản là:

Giáo dục được tổ chức một cách hệ thống mang tính chất phổ biến trên diện toàn cầu song vẫn duy trì và mang đậm bản sắc dân tộc.

Giáo dục là hai hệ thống mở tạo mọi cơ hội cho mọi tầng lớp xã hội tham gia.

4. Cấu trúc của GDHNN

4.1. Lý luận chung của giáo dục học nghề nghiệp

Bộ môn cũng có tên gọi là “Giáo dục học nghề nghiệp đại cương” được hình thành trên cơ sở phân hoá từ “Giáo dục học đại cương” đi sâu vào đối tượng nghề nghiệp.

Lý luận chung của giáo dục học nghề nghiệp nghiên cứu các vấn đề khách thể, đối tượng và chức năng của giáo dục học nghề nghiệp, nghiên cứu hệ thống ý luận của giáo dục học nghề bao gồm các vấn đề chung phương pháp luận và phương pháp trong đó lý luận về nghề có vị trí rất quan trọng.

Đối tượng của bộ môn này là bản chất các quy luật cơ bản của quá trình giáo dục nghề nghiệp tổng thể, là cơ sở của mục đích và chính sách giáo dục nghề nghiệp.

4.2. Lý luận giáo dục nghề nghiệp

Nó nghiên cứu bản chất và tính quy luật của quá trình giáo dục, nội dung, nguyên tắc và phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục XHCN và việc đánh giá lại kết quả về mặt giáo dục các phẩm chất nhân cách của học sinh học nghề.

4.3. Lý luận dạy học nghề nghiệp

Lý luận dạy học nghề nghiệp nghiên cứu quá trình dạy học với tư cách là một quá trình sư phạm nghề nghiệp bộ phận, nghiên cứu bản chất và các tính quy luật của quá trình dạy học, thiết kế nội dung chương trình đào tạo nghề, các nguyên tắc, phương pháp, phương tiện dạy học các hình thức tổ chức dạy học và việc đánh giá kết quả học tập của học sinh học nghề. Thực tiễn giáo dục nghề nghiệp có hai bộ phận đòi hỏi có lý luận dạy học khác nhau ít nhiều, đó là: Đào tạo nghề cho học sinh học nghề trong trường nghề và đào tạo lại và bồi dưỡng nghề cho người lớn.

4.4. Lý luận quản lý giáo dục nghề nghiệp

Nghiên cứu các vấn đề tổ chức và quản lý hệ thống giáo dục nghề nghiệp ở các cấp bậc khác nhau, trong đó cốt lỗi là những vấn đề quản lý nội bộ nhà trường (vi mô), đặc biệt là những vấn đề tổ chức và lãnh đạo quá trình sư phạm trong nhà truờng và cơ sở đào tạo nghề.

4.5. Lịch sử giáo dục nghề nghiệp và giáo dục học nghề nghiệp

Nghiên cứu sự phát triển lịch sử của quá trình giáo dục nghề nghiệp, sự thực hiện nó trong trường học và sự ứng dụng các lý luận giáo dục học trong thực tiễn tổ chức nền giáo dục nghề nghiệp ở các giai đoạn lịch sử của đất nước.

4.6. So sánh giáo dục học nghề nghiệp

Nghiên cứu so sánh các quá trình phát triển giáo dục học nghề nghiệp và thực tiễn nhà trường ở các nước khác nhau, từ đó rút ra những xu thuế và tính quy luật của phát triển nghề nghiệp và giáo dục học nghề nghiệp, tăng cường sự trao đổi kinh nghiệm và sự hợp tác giữa các nhà giáo dục nghề nghiệp và nền giáo dục nghề nghiệp giữa các nước.

4.7. Con đường tích hợp cũng dẫn đến sự hình thành những bộ môn liên ngành

a) Tâm lý học giáo dục nghề nghiệp

Nghiên cứu các hiện tượng, quy luật tâm lý trong quá trình giáo dục nghề nghiệp. Nó còn được gọi là tâm lý học sư phạm nghề nghiệp.

b) Xã hội – giáo dục học nghề nghiệp

Nghiên cứu các hiện tượng, quy luật xã hội học trong quá trình giáo dục nghề nghiệp.

c) Kinh tế - giáo dục nghề nghiệp

Nghiên cứu các vấn đề kinh tế học liên quan đến việc hình thành, duy trì, qui hoạch và kế hoạch hoá các hoạt động của giáo dục nghề nghiệp, kết quả kinh tế của các hoạt động đó.

5. Nhiệm vụ của giáo dục học nghề nghiệp

5.1. Phân tích cơ sở khoa học các quan hệ cơ bản và tính quy luật của quá trình giáo dục nghề nghiệp với mục đích xây dựng được cái mà một số nhà khoa học gọi là mô hình lý thuyết giúp ích cho nghiên cứu, giảng dạy và thực tiễn. Nghiên cứu sâu sắc thực tế của gíáo dục nghề nghiệp để phát hiện những mối quan hệ bản chất của quá trình giáo dục và đào tạo nghề.

5.2. Nghiên cứu mối quan hệ giữa mục đích với nội dung, các hình thức tổ chức và phương pháp của giáo dục nghề nghiệp, từ đó vạch ra con đường thực hiện mục đích giáo dục, đưa ra các địng hướng, hướng dẫn có cơ sở khoa học để tổ chức quá trình giáo dục nghề nghiệp.

5.3. Nghiên cứu hoạt động của giáo dục nghề nghiệp bao gồm hoạt động của các giáo viên dạy nghề và các cán bộ lãnh đạo quản lý giáo dục nghề nghiệp, hoạt động của người giáo dục trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp, những đặc điểm và yêu cầu đối với giáo dục, mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, hoạt động của các cơ sở và tổ chức giáo dục nghề nghiệp. Trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn, chỉ dẫn cụ thể cho công tác giáo dục nghề nghiệp ở phạm vi các nhà trường và cơ sở đào tạo nghề nghiệp.

6. Phương pháp nghiên cứu giáo dục học nghề nghiệp

Các phương pháp chuyên môn cụ thể dùng trong nghiên cứu giáo dục học nghề nghiệp gồm có:

6.1. Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm

Được tiến hành theo hai hướng:

- Nghiên cứu kinh nghiệm như là bộ phận hợp thành của bất cứ nghiên cứu giáo dục nào.

- Nghiên cứu kinh nghiệm như là một phương pháp nghiên cứu độc lập để phát hiện và phổ biến những thành tựu và kinh nghiệm tốt của giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục. Hoặc cũng có thể là phát hiện và phổ biến những bài học cần trích cần rút kinh nghiệm trong quá trình thực hiện triển khai nhiệm vụ giáo dục – đào tạo nhằm: Phát hiện các vấn đề cần giải quyết, nêu các giả thuyết, kiến nghị các giải pháp để cải tiến và hoàn thiện quá trình sư phạm (dạy học, giáo dục tổ chức và quản lý nhà trường…)

6.2. Phương pháp quan sát sư phạm

Phương pháp tri giác có mục đích một hiện tượng sư phạm nào đó để thu thập những số liệu sự kiện cụ thể đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng để rút ra kết luận và kiến giải thích hợp.

6.3. Phương pháp đàm thoại

Là phương pháp nghiên cứu bổ trợ hoặc độc lập nhằm làm sáng tỏ những vấn đề chưa rõ khi quan sát. Phương pháp phỏng vấn cũng là một dạng của đàm thoại với các câu hỏi đã được chuẩn bị trước, người phỏng vấn ghi chép công khai tất cả các câu trả lời.

6.4. Phương pháp anket

Là phương pháp thu thập tài liệu qua khảo sát số lượng lớn đối tượng nghiên cứu bằng bộ câu hỏi ghi trên giấy và trả lời cũng được ghi chép trên giấy. (các câu hỏi được biên soạn trước theo mục đích nghiên cứu).

6.5. Phương pháp nghiên cứu các tài liệu

Nghiên cứu qua các liệu như sổ sách, hồ sơ, nhật ký… để thu thập các tư liệu thực tế về quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường và cơ sở đào tạo nghề nhằm xây những hiểu biết về kinh nghiệm giáo dục nghề nghiệp.

6.6. Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm và kết quả hoạt động của học sinh

Việc nghiên cứu sản phẩm hoạt động của học sinh không chỉ xác định mức độ lĩnh hội kiến thức, sự thuần thục của kỹ năng mà còn cho biết được đặc điểm nhân cách của học sinh.

6.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Trong đó việc nghiên cứu đề xuất những giả thuyết mới rồi tác động hoặc tạo sự tác động vào đối tượng sau đó rút ra kết luận và phân tích, khái quát thành lý luận về những mối liên hệ trong những điều kiện mới.

6.8. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Bao gồm các phương pháp lôgíc (qui nạp, diễn tích, suy li, so sánh, lôgíc, biện chứng) và các phương pháp toán học (như lý thuyết xác suất và thống kê, lý thuyết tập hợp, lôgíc, đại số…) được dùng khi phân tích các dữ liệu thu được từ các nguồn khác nhau, khi phân tích các kinh nghiệm tiên tiến.

III. Quan hệ của giáo dục học nghề nghiệp với các lĩnh vực khoa học khác

1. Quan hệ với tâm lý học

Vũ trang, cho giáo dục học nghề nghiệp những tri thức khoa học về các quy luật hoạt động tâm lý của con nghười ở các lứa tuổi khác nhau và những biến đổi của hoạt động đó dưới tác dụng giáo dục – đào tạo, về các quy luật hình thành kỹ năng, kỹ xảo lao động, các quy luật tâm lý tổ chức khoa học lao động cũng như những lĩnh vực lao động khác nhau…

2. Quan hệ với khoa học lao động

Khoa học lao động cung cấp cho giáo dục học nghề nghiệp những kiến thức cơ bản của tổ chức lao động khoa học làm cơ sở cho việc xác định tính kế hoạch và công tác tổ chức quản lý giáo dục – đào tạo nghề nghiệp, đặc biệt là hình thành quá trình vận dụng lý thuyết vào thực hành nghề và hoàn thiện nghề nghiệp.

3. Quan hệ với các lĩnh vực khoa học – công nghệ

Những tri thức của các lĩnh vực KH – CN có mối quan hệ tương tác chặt chẽ với giáo dục học nghề nghiệp. Sự phát triển của KH – CN có ý nghĩa to lớn đối với giáo dục học nghề nghiệp. Chúng có tác động mạnh mẽ tới mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và điều kiện của quá trình giáo dục nghề nghiệp. Đặc biệt nó ảnh hưởng tới việc nghiên cứu về nghề và nội dung nghề đến lý luận dạy học và phương pháp dạy môn học, các tri thức KH – CN là một trong những cơ sở cho sự phát triển của giáo dục học nghề nghiệp.

CHƯƠNG III

MỤC ĐÍCH, NGUYÊN LÝ GIÁO DỤC

I. Mục đích giáo dục

1. Khái niệm về mục đích giáo dục

1.1. Định nghĩa

Mục đích giáo dục là cái đích cần đạt tới của sự nghiệp giáo dục, là dự kiến chất lượng của sản phẩm giáo dục.

Mục đích giáo dục là kết quả mong muốn trong tương lai của quá trình giáo dục được hình dung dưới dạng mô hình tư duy, nêu lên những thuộc tính cơ bản, những yêu cầu về một mẫu người trong giai đoạn lịch sử nhất định.

Mục đích giáo dục là hình ảnh ý tưởng, do đó nó thường cao hơn thực tế và đòi hỏi sự phấn đấu của toàn bộ hệ thống giáo dục, của xã hội và nhà trường.

Mục đích giáo dục có chức năng: 1) Là phương hướng chỉ đạo toàn bộ quá trình tổ chức và thực hiện hoạt động giáo dục. 2) Là tiểu chuẩn để đánh giá các sản phẩm của giáo dục sẽ đạt tới trong tương lai.

Mục đích được xây dựng dựa trên những cơ sở sau: 1) Dựa theo chiến lược phát triển xã hội, phát triển kinh tế, khoa học và công nghệ quốc gia. 2) Dựa theo yêu cầu của xã hội với nhân cách của thế hệ trẻ, theo nhu cầu phát triển nhân lực xã hội và đặc điểm các loại nhân lực đó. 3) Dựa theo xu thuế phát triển của nền giáo dục quốc gia và quốc tế dựa vào khả năng thực hiện của hệ thống giáo dục quốc gia. 4) Tính toán đến các điều kiện kinh tế, văn hoá xã hội. Những kinh nghiệm và truyền thống giáo dục và khả năng thực hiện mục đích giáo dục của xã hội.

1.2. Cấu trúc của mục đích giáo dục

Mục đích giáo dục được phân hoá thành:

Mục đích giáo dục tổng quát là mẫu người lý tưởng của một chế độ xã hội nhất định (đây chính là mẫu người lý tưởng được giai cấp thống trị trong xã hội có phân chia giai cấp)

Mục đích giáo dục từng ngành nghề chuyên môn trong các bậc học cụ thể. Mục đích này còn được gọi là mục đích đào tạo trong giáo dục nghề như mục đích đào tạo ngành cơ khí trình độ công nhân 3/7…

Mục đích giáo dục từng ngành giáo dục hay từng bậc học được cụ thể hoá ở: Mục đích giáo dục phổ thông, mục đích giáo dục dạy nghề, mục đích giáo dục đại học.

Mục đích giáo dục của từng môn học, chương học, bài học.

Các mục đích giáo dục kể trên liên kết thành một hệ thống còn được gọi là cây mục đích chúng có quan hệ mật thiết với nhau một cách đặc thù. Trong đó, mục đích tổng quát xuyên suốt chi phối chỉ đạo định hướng cho các mục đích bộ phận kể trên.

1.3. Các cấp độ của mục đích giáo dục

a) Cấp độ vĩ mô

Là mục tiêu của quốc gia nhằm định hướng đường lối chiến lược phát triển giáo dục, nó phản ánh mô hình nhân cách khái quát của xã hội mà quá trình giáo dục phải tạo ra đó là bồi dưỡng nhân tài, đào tạo nhân lực và nâng cao dân trí.

b) Cấp độ vi mô

Là mô hình nhân cách cụ thể mà cấp học, bậc học cụ thể của hệ thống giáo dục phải tạo ra. Nó quy định tiêu chí cụ thể mà nhân cách của một công dân phải đạt được để đảm bảo cho mục tiêu vĩ mô trở thành hiện thực.

Mục tiêu vĩ mô tạo ra được mô hình nhân cách phong phú ở những trình độ khác nhau đáp ứng cho việc phát triển nhiều ngành, nhiều lĩnh vực khác của xã hội. Nó xác định được tiêu chí cụ thể cho quá trình giáo dục ở các cấp học, bậc học trong phạm vi thống nhất của quốc gia, từ đó mà xây dựng chuẩn về trình độ công dân để khai thác, sử dụng và đãi ngộ. Nó cũng là chuẩn mực để so sánh, đối chiếu với kết quả giáo dục thực tế… nhằm điều chỉnh quá trình giáo dục làm cho kết quả hiện thực đạt tới được mục đích định trước.

1.4. Các căn cứ xác định mục đích giáo dục

Căn cứ vào yêu cầu phát triển hiện tại và tương lai đặt ra cho giáo dục những tiêu chí mà quá trình giáo dục cần đạt, đây là căn cứ quan trọng nhất để xác định mục đích giáo dục.

Tuỳ thuộc vào mỗi điều kiện hoàn cảnh phát triển giáo dục hiện có mà mỗi quốc gia xây dựng cho mình hệ thống các tiêu chí mà quá trình giáo dục cần đạt được cụ thể khác nhau:

(1) Căn cứ vào cơ sở tài chính của quốc gia đầu tư cho giáo dục.

(2) Căn cứ vào trình độ văn hoá, xã hội hiện tại, dựa vào trình độ hiện tại của người công dân trong hiện thực để xác định tiêu chí về mục đích giáo dục.

(3) Dựa vào nhu cầu của con người học.

2. Mục đích giáo dục XHCN Việt nam và mục tiêu GDNN

2.1. Mục đích giáo dục XHCN Việt nam

Mục đích giáo dục là khái niệm rộng được xem xét ở nhiều cấp độ khác nhau, các cấp độ hình thành hệ thống có thứ bậc có chứa đựng lẫn nhau, có phân nhánh tạo thành cây mục tiêu.

a) Ở cấp độ xã hội

Giáo dục Việt nam nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, làm cho giáo dục trở thành động lực thúc đẩy sự tiến bộ xã hội.

(1) Giáo dục nhằm nâng cao dân trí

Nâng cao trí thức là mục đích của giáo dục Việt nam, trình độ dân trí được lượng hoá bằng số năm đi học bình quân/đầu người; đánh giá trình độ dân trí bằng chỉ số thành tựu giáo dục (E;I), chỉ số giáo dục Việt nam năm 2001 là 0,84 (mức cao nhất là 1) và đựơc tính bằng:

EI = ((TLNLBC*2) + TLĐHC )/3

Trong đó: TLNLBC: Tỷ lệ người lớn từ 15 tuổi trở lên biết chữ

TLĐHC: Tỷ lệ đi học chung ở tiểu học, trung học, đại học

Thực hiện mục đích đó, giáo dục và đào tạo Việt nam đã có bước phát triển mạnh mẽ, năm 2000 đã được thế giới công nhận hoàn thành xoá nạn mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học. Giáo dục Việt nam phấn đấu đến 2005 hoàn thành phổ cập trung học cơ sở và đến 2010 phấn đấu về cơ bản phổ cập trung học phổ thông. Nâng cao dân trí là điều kiện cho sự phát triển xã hội “Không có trình độ dân trí cao, không có đội ngũ công dân giỏi, không thể công nghiệp hoá và hiện đại hoá, nước ta sẽ tụt hậu ngày càng xa so với các nước” (Nghị quyết Trung ương hai khoá VIII)

(2) Giáo dục nhằm đào tạo nhân lực

Giáo dục nhằm đào tạo con người có kiến thức, kỹ năng thực sự để đóng góp vào sự tiến bộ của xã hội, biết làm kinh tế, biết quản lý xã hội, biết phát triển xã hội. Giáo dục gắn liền với đào tạo hướng dẫn và sử dụng nhân lực.

Nhân lực là người lao động được đào tạo để thích ứng với loại hình lao động nghề nghiệp nhất định.

Nguồn nhân lực là tổng thể các tiềm năng lao động của một quốc gia, những người lao động có kỹ năng được chuẩn bị sẵn sàng tham gia một công việc nào đó trong cơ cấu lao động của xã hội.

Đội ngũ lao động là nguồn nhân lực đựơc sử dụng vào cộng việc nào đó trong hoạt động lao động sản xuất, dịch vụ, quản lý.

Người lao động là người có khả năng lao động và tham gia cụ thể trong đội ngũ lao động theo sự phân công của xã hội.

Phát triển nguồn nhân lực là một trong những trọng tâm của giáo dục Việt nam (một số liệu theo VS Phạm Minh Hạc: Năm 2000: Đội ngũ lao động của nước ta là 44 triệu, số lao động qua đào tạo là 7,5 triệu; trong đó công nhân kỹ thuật: 4,9 triệu, THCN 1,47 triệu. CĐ và ĐH 1,3 triệu; cơ cấu là 1ĐHCĐ/1,75THCN/2,3CNKT; đối với cơ cấu đội ngũ lao động trong các cơ sở sản xuất của nước ta tthì đội ngũ công nhân và lao động giản đơn là 82%, các nhà kỹ thuật, quản lý, phát minh là 18% tronh khi tỷ lệ ở các nước đang phát triển là 28% và 72%)

Giáo dục – đào tạo Việt nam đến 2005 là 40% và 2010 là 50% nhân lực qua đào tạo.

(3) Giáo dục nhằm phát hiện và bồi dưỡng nhân tài

Nhân tài là những người có khả năng giải quyết một các sáng tạo những vấn đề thuộc một lĩnh vực khoa học công nghệ, những vấn đề có vai trò thúc đẩy sự phát triển của quốc gia hay nhân loại.

Nhân tài cần được phát hiện và bồi dưỡng. Nhân tài là nguyên khí của một quốc gia.

Đối với thế hệ trẻ, “Mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo con người Việt nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có trí thức, có sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc” (Điều 2 - Luật Giáo dục 1998).

b) Cấp độ nhà trường

Mục đích giáo dục được cụ thể hoá thành mục tiêu cho một cấp học, bậc học, ngành học.

Mục tiêu giáo dục nhà trường là chỉ tiêu về chất lượng giáo dục và đào tạo mà nhà trường cần đạt tới. Mục tiêu được lượng hoá thành ba mặt: Kiến thức, kỹ năng, trình độ.

Kiến thức là hiểu biết theo nội dung môn học cụ thể được đo đạc, đánh giá khách quan theo chất lượng và số lượng các tài liệu mà học sinh đã tiếp thu.

Kỹ năng là khả năng hành động, khả năng thực hiện thành công các loại công việc đã được học tập, được đánh giá bằng chính sản phẩm mà học sinh làm ra.

Thái độ là biểu hiện của ý thức trong mối quan hệ với bản thân, đối với xã hội và với công việc. Thái độ là phẩm chất của nhân cách được đánh giá qua hành vi của cuộc sống.

Mục tiêu giáo dục các bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân:

Giáo dục phổ thông: Phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, phẩm chất thẫm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách. Giáo dục góp phần xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân.

Giáo dục nghề nghiệp: Đào tạo người lao động có kiến thức có kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức và lương tâm nghề nghiệp.

Giáo dục đại học và sau đại học (cao đẳng, đại học, thạc sỹ, tiến sỹ) đào tạo người lao động có kiến thức và năng lực thực hành có phẩm chất đạo đức, tư tưởng chính trị. Đối với cao đẳng: Giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên môn ngành được đào tạo.

c) Ở cấp độ chuyên biệt

Mục đích giáo dục được cụ thể hoá thành mục tiêu môn học, bài học. Mục đích chuyên biệt đưa ra yêu cầu cụ thể cho hoạt động của giáo viên và học sinh với từng nội dung nhận thức.

Mục tiêu môn học: Học sinh lĩnh hội được khối lượng trí thức và trên cơ sở đó rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ trên một lĩnh vực khoa học.

Mục tiêu bài học: Xác định rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh lĩnh hội được bài dạy. Mục tiêu bài học cụ thể hoá chi tiết đơn vị kiến thức hay kỹ năng thực hành.

2.2. Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp

Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp bao gồm việc hình thành người công dân, người lao động và người công nhân, nhân viên kỹ thuật, nghiệp vụ có thể làm tốt được chức năng xã hội theo sự phân công lao động xã hội phù hợp với nghề đào tạo.

Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp trả lời hai câu hỏi:

(1) Học sinh học nghề tốt nghiệp ra trường có thể làm được những công việc gì, ở vị trí nào?

(2) Để làm tốt những công việc đó, ở vị trí đó, nguời tốt nghiệp trường nghề phải có những hiểu biết, năng lực và phẩm chất gì?

Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp được cụ thể hoá dưới dạng các mục tiêu đào tạo của từng nghề. Khi nói tới mục đích giáo dục nghề nghiệp chung, ta cần phải đề cập đến mục tiêu đào tạo của từng nghề thì mới hiểu đầy đủ nội dung của vấn đề.

Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp được phân hoá theo chiều ngang (theo các hướng chuyên môn khác nhau) và chiều sâu (theo trình độ cao thấp khác nhau) đáp ứng yêu cầu nhiều mức độ, nhiều mặt khác nhau của xã hội.

Phân hoá chiều ngang chính là hệ thống các mục tiêu giáo dục đào tạo theo nghề đào tạo. Nội dung chuyên môn nghề là khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm và phẩm chất cần thiết cho thực hành nghề. Nó là cơ sở để xác định chuyên môn cao - thấp, chuyên môn càng cao thì đào tạo càng tốn kém, mỗi nghề có một mục tiêu đào tạo.

Hệ thống mục tiêu đào tạo nghề được phân hoá theo chiều ngang được thể hiện ở bảng danh mục nghề đào tạo do nhà nước ban hành như là văn bản, pháp quy dùng trong đào tạo chính quy. Mỗi nghề có kế hoạch giảng dạy và chương trình môn học riêng.

Phân hoá theo chiều dọc (chỉ về mức độ, phạm vi của sự huấn luyện) bao gồm:

Hướng dưới chuẩn: Đào tạo công nhân (thấp hơn công nhân kỹ thuật) có chứng chỉ hoặc không có chứng chỉ đây là các lao động kỹ thuật có trình độ thấp - loại nhân lực lao động này cần thiết và tất yếu phải có trong phân công lao động xã hội.

Hướng tiêu chuẩn: Công nhân kỹ thuật nâng cao.

Tập hợp các mục tiêu giáo dục được phân hoá trong giáo dục nghề nghiệp tạo thành cơ cấu mục tiêu giáo dục nghề nghiệp và được cụ thể hoá trong mục tiêu giáo dục của từng trường dạy nghề và trung học chuyên nghiệp, cụ thể:

Các Trường trung học chuyên nghiệp:

Có nhiệm vụ đào tạo những cán bộ thực hành có trình độ trung học về kỹ thuật và nghiệp vụ kinh tế, những cán bộ có trình độ có trình độ trung học trung các lĩnh vực giáo dục, văn hoá, nghệ thuật, y tế… nội dung đào tạo của các trường trung học chuyên nghiệp bao gồm các mặt chính trị và đạo đức, các tri thức kỹ thuật và nghiệp vụ, các kỹ năng thực hành, tăng cường thể lực.

Trường dạy nghề:

Có nhiệm vụ đào tạo bồi dưỡng đội ngũ công nhân và nhân viên kỹ thuật nghiệp vụ đồng bộ về ngành nghề, có phẩm chất chính trị tốt, tay nghề giỏi, có sức khoẻ tốt.

Nội dung đào tạo các trường lớp dạy nghề phải toàn diện, cần coi trọng đầy đủ cả bốn mặt: Chính trị và đạo đức, văn hoá và kỹ thuật, rèn luyện tay nghề, bồi dưỡng sức khoẻ… trong đó rèn luyện tay nghề là chính trong đào tạo công nhân và nhân viên kỹ thuật và nghiệp vụ.

Nghị quyết 73 của Hội đồng Bộ trưởng ngày 12-7-1983 còn cho phép thành lập các lớp dạy nghề trong các cơ sở sản xuất quốc doanh, các tập thể và các trung tâm dạy nghề ở các quận, huyện, thị xã theo phương châm nhà nước và nhân dân cùng làm để đào tạo ngắn hạn về lao động kỹ thuật cho các ngành.

3. Ý nghĩa của mục đích giáo dục

Xác định được mục đích đúng đắn sẽ:

a) Làm cho nền giáo dục phù hợp với nền kinh tế, với yêu cầu của đời sống và sự phát triển của sản xuất, như vậy hiệu quả của giáo dục mới cao (vì con người được đào tạo sẽ được phát huy một cách mạnh mẽ và đầy đủ “sức mạnh” vào thực hiện lao động sản xuất, sẽ hiện thực hoá sức mạnh kinh tế, sức mạnh chính trị, sức mạnh văn hoá… của đất nước) - vấn đề then chốt trong chiến lược kinh tế xã hội của đất nước.

b) Có tác dụng ngay trong quá trình giáo dục vì:

Mục đích giáo dục quyết định nội dung giáo dục (nội dung là phương tiện thực hiện mục đích giáo dục) nội dung là điều kiện để đảm bảo mục đích có được kết quả trong hiện thực).

Mục đích giáo dục quyết định phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức giáo dục, mục đích giáo dục quyết định phương hướng của quá trình giáo dục.

Mục đích giáo dục quy định tính chất và phong cách tác động qua lại giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục.hiệu quả của quá trình giáo dục cao thấp tuỳ thuộc vào những người tham gia vào quá trình đó, đặc biệt là người giáo viên – nhà giáo dục (có ý thức được ý nghĩa xã hội của mục đích giáo dục và nhiệm vụ giáo dục hay không)

Việc xác định đúng mục đích giáo dục và ý thức được mục đích giáo dục là vấn đề rất quan trọng đối với người làm công tác giáo dục. Sự lượng hoá được mục tiêu nâng cao được ý thức và tiêu chuẩn càng rõ, càng đầy đủ thì việc thực hiện mục tiêu và đánh giá kết quả đào tạo (đầu ra) so với mục têu đào tạo đề ra càng có căn cứ chính xác. Đây là điều mà lâu nay chúng ta chưa đạt tới việc đánh giá chất lượng và hiệu quả đào tạo nghề.

II. Nguyên lý giáo dục XHCN Việt nam

1. Định nghĩa

Nguyên lý giáo dục là những luận điểm giáo dục cơ bản chi phối và chỉ đạo toàn bộ hoạt động giáo dục nhằm thực hiện mục đích giáo dục.

Nguyên lý giáo dục là dạng tư tưởng:

1) Vạch chiều hướng vận động phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân.

2) Chỉ rõ phương thức đào tạo con người theo yêu cầu của xã hội.

3) Vạch chiều hướng hoàn thiện các hoạt động giáo dục của nhà trường.

Nguyên lý giáo dục xuất phát từ mục đích giáo dục, nguyên lý thể hiện qui luật hình thành con người mới mà nhà trường phải đào tạo “Con người là sản phẩm của các quan hệ xã hội, phải bằng kết quả tổng hợp của ba cuộc cách mạng, phải thông qua hoạt động thực tiễn, thông qua lao động và đấu tranh thì con người mới cải tạo được mình và dần trở thành con người mới (báo cáo Chính trị Đại hội Đảng IV).

Nguyên lý giáo dục là một sự khái quát lý luận dựa trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm thực tiễn giáo dục Việt nam.

2. Nội dung nguyên lý giáo dục

Hoạt động giáo dục được thực hiện theo nghuyên lý đi đôi với hành, giáo dục kết hợp lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.

2.1. Học đi đôi với hành

Học đi đôi với hành – là quan hệ biện chứng giữa hai mặt trong quá trình nhận thức của con nguời. Sự lĩnh hội tri thức phải gắn liền với vận dụng tri thức, qua vận dụng mà củng cố, mở rộng tri thức và kiểm tra tính chân lý của tri thức. Muốn vận dụng tri thức phải dựa trên cơ sở thông hiểu tri thức, hành mà không học thì hành không trôi chảy.

Học và hành nhằm mục đích xây dựng nhân cách toàn diện cho học sinh, giáo dục và đào tạo con người năng động sáng tạo, có kỹ năng hành động.

2.2. Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất

Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất: Là điểm cơ bản của giáo dục Việt nam nhằm:

(1) Gắn lý thuyết với thực tiễn lao động sản xuất, gắn nội dung đoà tạo với yêu cầu sử dụng nhân lực qua đào tạo.

(2) Rèn luyện tư duy kỹ thuật và kỹ năng lao động, bồi dưỡng ý thức và thói quen lao động cũng như kỹ luật và tác phong lao động công nghiệp.

(3) Phát triển hứng thú và tình cảm với quá trình lao động và với người lao động.

(4) Thực tiễn hài hoà giữa lao động chân tay và lao động trí óc, phát triển tâm lý và thể chất của học sinh.

Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội:

Nhà trường là đơn vị có chức năng chuẩn bị cho thế hệ trẻ bước vào đời sống xã hội.

Là nơi thực hiện chính sách xã hội hoá GD, huy động mọi tiềm lực và lực lượng vào quá trình giáo dục thế hệ trẻ. Đảm bảo thống nhất các tác động của mọi lực lượng giáo dục.

“Giáo dục trong nhà trường dù tốt đến mấy nhưng thiếu giáo dục trong gia đình và ngoài xã hội thì kết quả không hoàn toàn” (Hồ Chủ Tịch). Gia đình là cơ sở đầu tiên xây dựng nền tảng nhân cách cho thế hệ trẻ, gia đình là môi trường giáo dục thế hệ trẻ thường xuyên, nơi để các em rèn luyện, thí nghiệm hành vi và vai trò nồng cốt, chủ động, hướng dẫn về nội dung, phương pháp.

3. Những biện pháp thực hiện nguyên lý giáo dục trong lĩnh vực GDNN

3.1. Tăng tỷ lệ thực hành và thí nghiệm trong nội dung đào tạo lý thuyết

Tăng tỷ lệ thực hành và thí nghiệm ở các môn lý thuyết, ứng dụng kiến thức lý thuyết vào giải quyết các vấn đề thực tế của ngành nghề và cuộc sống, kết hợp lý thuyết chuyên môn với thực tập tay nghề cơ bản.

3.2 Tăng mức độ luyện tập tạo ra các dạng sản phẩm nghề nghiệp trong nội dung dạy thực hành.

Mở rộng những hình thức liên kết nhà trường với các cơ sở kinh tế - xã hội, ký kết các hợp đồng lao động sản xuất nhằm tăng mức độ luyện tập tạo ra các dạng sản phẩm nghề nghiệp trong nội dung dạy học thực hành.

3.3. Tổ chức cho học sinh trực tiếp tham gia vào các loại hình lao động sản xuất có liên quan đến ngành nghề đào tạo.

Tổ chức cho học sinh trực tiếp tham gia các hoạt động lao động, từ lao động tự phục vụ đến lao động sản xuất những giá trị vật chất cho xã hội, đăc biệt là đẩy mạnh hơn nữa việc thực tập kết với lao động sản xuất theo ngành nghề đào tạo, đưa sản xuất vào nhà trường, kể cả việc thành lập các xí nghiệp, cửa hàng… trong trường để học sinh thực tập và lao động sản xuất.

3.4 Đẩy mạnh các khoa học chính trị, sinh hoạt đoàn thể, VH – VN và TDTT trong và ngoài nhà trường.

Đẩy mạnh đưa học sinh tham gia các hoạt động chính trị - xã hội, các hoạt động phục vụ xã hội. Các trường liên kết, hỗ trợ lẫn nhau để phát huy thế mạnh của từng trường, giải quyết đồng bộ việc đào tạo kết hợp với lao động sản xuất.

III. Phương hướng thực hiện mục đích và nguyên lý giáo dục

1. Thông qua giáo dục

Nhằm vào xây dựng nội dung giáo dục đào tạo theo yêu cầu của sản xuất, gắn đào tạo với sử dụng lao động. Chú trọng xây dựng nội dung đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề .

Xây dựng chương trình đào tạo nghề bậc cao theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, ưu tiên các lĩnh vực công nghệ: Thông tin, chế tạo máy, tự động hoá và một số ngành phục vụ nông nghiệp và phát triển nông thôn.

2. Thông qua dạy học

Nhằm vào phương pháp đoà tạo: Gắn lý thuyết với thực hành, chú trọng phương pháp dạy thực hành. Tổ chức hướng dẫn học sinh tham quan và thực tập tại cơ sở sản xuất.

3. Thông qua tổ chức cuộc sống trong trường dạy nghề

Gắn trách nhiệm của các tổ chức tiếp nhận nhân lực qua đào tạo vào qui trình giáo dục và đào tạo nghề nghiệp, thực hiện đào tạo tại cơ sở sản xuất.

Nhà trường và cơ sở sản xuất cùng nhau xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình cho các khoá học.

Nhà trường và cơ sở sản xuất cùng nhau tham gia vào quá trình đào tạo, học sinh vừa học ở trường vừa học tại cơ sở sản xuất (thường là thời gian đầu học những kỹ năng cơ bản ở trường, thời gian sau học các kỹ năng chuyên sâu ở cơ sở sản xuất). Với phương thức đào tạo song hành thì học sinh một số ngày ở trường, một số ngày ở cơ sở sản xuất.

Cơ sở sản xuất đóng góp kinh phí đào tạo cho trường và sử dụng học sinh tốt nghiệp của trường.

CHƯƠNG IV

VỊ TRÍ CỦA GDNN TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN VIỆT NAM

I. Khái quát chung về hệ thống giáo dục quốc dân Việt nam

1. Khái niệm về hệ thống giáo dục quốc dân

1.1 Định nghĩa

Hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố liên quan mật thiết với nhau được tổ chức theo một trật tự nhất định tạo nên một chỉnh thể thống nhất. Mỗi hệ thống bao giờ cũng nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định.

Toàn xã hội là hệ thống lớn bao gồm trong nó nhiều hệ thống bộ phận, như những yếu tố hợp thành xã hội. Giáo dục là một thành tố của hệ thống xã hội đồng thời nó cũng là một phân hệ gồm nhiều yếu tố có tác động tương hỗ trợ lẫn nhau.

Hệ thống giáo dục quốc dân là mạng lưới các trường học được xây dựng, tổ chức thống nhất trên phạm vi cả nước, được sắp xếp thành các bậc học, cấp học, ngành học. Hệ thống này được vận hành đa dạng với các loại hình đào tạo nhằm thực hiện mục đích giáo dục (ngắn hạn, dài hạn, tập trung, không tập trung, chính quy, không chính quy…).

Hệ thống giáo dục quốc dân là sản phẩm của xã hội, quy mô, cơ cấu tổ chức của hệ thống bị quy định bởi trình độ phát triển kinh tế, văn hoá xã hội.

1.2 Những căn cứ xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân

Hệ thống giáo dục phù hợp với trình độ phát triển kinh tế, văn hoá, khoa học và công nghệ của đất nước phải tiếp với trình độ phát triển giáo dục của quốc tế.

Hệ thống giáo dục phải đảm bảo quyền làm chủ tập thể của nhân dân lao động, phát huy tính tích cực, sáng tạo của nhân dân tạo điều kiện cho mọi công dân quyền và nghĩa vụ được học tập, được hưởng thành tựu tốt đẹp về văn hoá, làm cho sự nghiệp xây dưng con nguời mới thực sự là của toàn dân, hệ thống giáo dục đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân.

Nhà nước thống nhất quản lý, tổ chức quá trình giáo dục mềm dẻo, tạo điều kiện thuận lợi cho người học, giáo dục phục vụ nhu cầu thiết thực của xã hội và của từng cá nhân, gắn liền giáo dục với sự nghiệp cách mạng XHCN, quán triệt nguyên lý giáo dục.

Hệ thống giáo dục thống nhất trong cả nước, liên thông các cấp học, ngành học, đồng bộ và liên tục. Nội dung và phương pháp giáo dục được nghiên cứu khoa học trên cơ sở kế thừa và phát triển bề vững. Đảm bảo gìn giữ và phát huy phong tục, tập quán truyền thống văn hoá tốt đẹp của các dân tộc.

Thực hiện từng bước chế độ giáo dục phổ thông bắt buộc, mở rộng việc nuôi dưỡng trẻ em, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi công dân được học tập, đảm bảo sự bình đẳng về quyền học tập đối với mọi trẻ em không phân biệt giới tính, dân tộc, tôn giáo hay thành phần xã hội.

2. Hệ thống giáo dục quốc dân Việt nam theo Luật Giáo dục 1998

2.1. Hệ thống giáo dục quốc dân gồm

Hệ thống giáo dục Việt nam được nhà nước thống nhất quản lý về mục tiêu, nội dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá và hệ thống văn bằng.

Hệ thống giáo dục quốc dân Việt nam gồm:

a) Giáo dục mầm non

Mục tiêu là giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành yếu tố đầu tiên của nhân cách; chuẩn bị cho trẻ vào lớp một. Giáo dục mầm non gồm nhà trẻ, nhóm trẻ, trường lớp mẫu giáo hoặc trường mầm non.

b) Giáo dục phổ thông

Gồm hai bậc học:

Bậc tiểu học: Mục tiêu là hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển lâu dài và đúng đắn về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và kỹ năng để tiếp thu học lên THCS là bậc học bắt buộc với trẻ em từ 6 đến 14 tuổi.

Bậc trung học: Gồm 2 cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông.

Cấp trung học sơ sở: Mục tiêu là củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu học, hình thành trình độ học vấn phổ thông cơ sở , hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp.

Cấp THPT, có mục tiêu là củng cố và phát triển GD trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp.

c) Giáo dục nghề nghiệp

Giáo dục nghề nghiệp gồm trung học chuyên nghiệp và dạy nghề

Mục tiêu là đào tạo nguời lao động có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức và lương tâm nghề nghiệp, có ý thức kỷ luật có tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, đáp ứng yêu cầu phát riển kinh tế - xã hội.

Giáo dục trung học chuyên nghiệp: Đào tạo kỹ thuật viên, nhân viên nghiệp vụ có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp trình độ trung cấp.

Dạy nghề: Đào tạo người lao động có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp phổ thông, công nhân kỹ thuật và nhân viên nghiệp vụ.

Nôị dung đào tạo: Nâng cao trình độ học vấn, tập trung đào tạo năng lực nghề nghiệp, tương ứng với các yêu cầu nghề nghiệp coi trọng giáo dục đạo đức (phẩm chất).

d) Giáo dục đại học

Gồm giáo dục đại học và giáo dục sau đại học

Giáo dục đại học có 2 trình độ đào tạo: Cao đẳng và đại học.

Giáo dục sau đại học gồm đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ.

Mục tiêu : Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có ý kiến và năng lực thực hành nghề nghiệp tương ứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc.

Nội dung và phương pháp đào tạo trình độ đại học và cao đẳng:

Nội dung đảm bảo tính hiện đại và phát triển, kiến thức khoa học cơ bản và chuyên ngành.

Phương pháp: Coi trọng năng lực tự học, tự nghiên cứu, rèn luyện kỹ năng thực hành. Phối hợp các hình thức luyện tập ở trên lớp và ở nhà.

2.2. Sơ đồ hệ thống giáo dục quốc dân (theo Luật Giáo dục 1998)

3. Vị trí của GDNN trong hệ thống giáo dục quốc dân

3.1. Là bộ phận hữu cơ của hệ thống giáo dục quốc dân

Có mối quan hệ thống nhất chặt chẽ với các hệ thống khác (trong mối tương tác với giáo dục mầm non giáo dục phổ thông và giáo dục cao đẳng - đại học). Chất lượng của nó liên quan trực tiếp tới chất lượng của hệ thống khác trong cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân.

3.2. Những đặc trưng của giáo dục nghề nghiệp

a) Mục tiêu

Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh cụ thể:

Với giáo dục trung học chuyên nghiệp nhằm đào tạo kỹ thuật viên, nhân viên nghiệp vụ có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp ở trình độ trung cấp.

Với dạy nghề nhằm đào tạo người lao động có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp phổ thông, công nhân kỹ thuật, nhân viên nghiệp vụ.

b) Nội dung giáo dục nghề nghiệp gồm:

Trung học chuyên nghiệp được thực hiện từ ba đến bốn năm học đối với người có bằng trung học cơ sở, từ một đến hai năm học đối với người có bằng trung học phổ thông.

Dạy nghề dành cho người có trình độ học vấn sức khoẻ phù hợp với nghề cần học; được thực hiện dưới một năm đối với các chương trình dạy nghề ngắn hạn, từ một năm đến ba năm đối vơi các chương trình dạy nghề dài hạn.

c) Phương pháp

Nội dung giáo dục nghề nghiệp tập trung vào đào tạo năng lực nghề nghiệp, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, nâng cao trình độ học vấn theo yêu cầu đào tạo.

Phương pháp giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp giảng dạy lý thuyết với rèn luyện kỹ năng thực hành đảm bảo để sau khi tốt nghiệp người học có khả năng hành nghề.

Nội dung phương pháp giáo dục nghề nghiệp phải được thể hiện thành chương trình giáo dục. Bộ giáo dục và đào tạo phối hợp với các chuyên ngành quy định chương trình khung về giáo dục trung học chuyên nghiệp gồm cơ cấu nội dung, số môn học, thời lượng các môn học, tỷ lệ giữa thời gian lý thuyết và thực hành, htực tập đối với từng ngành, nghề đào tạo. Căn cứ vào chương trình khung, trường trung học chuyên nghiệp xác định chương trình giáo dục của trường mình. Cơ quan quản lý nhà nước về dạy nghề quy định vè nguyên tắc xây dựng và tổ chức thực hiện chương trình dạy nghề.

II. Sự hình thành và phát triển của dạy nghề ở Việt nam

1. Sự hình thành, phát triển ngành dạy nghề Việt nam

1.1. Trước khi thực hiện Luật Giáo dục 1998

Với lịch sử 4000 năm dựng nước và giữ nước, sự hình thành và phát triển nghề nghiệp của ta trải qua nhiều giai đoạn.

Giai đoạn trước 1898

Ban đầu (thời kỳ hình thành đầu tiên) là các nghề trồng trọt, chăn nuôi, thủ công mỹ nghệ - sản xuất các hàng tiêu dung như vải vóc, tơ lụa, đồ sành sứ… nhiều nghề phát triển đã đạt tới trình độ cao như nghề đúc, dệt, gốm, sú… sự kéo dài của chế độ phong kiến đã kìm hãm sự phát triển của các nghề trong xã hội. Phương thức dạy nghề cơ bản trong giai đoạn này là truyền nghề trong gia đình và phường hội.

Giai đoạn 1898 – 1945

Cuối thế kỷ XIX thực dân Pháp vào xâm lược Việc nam với mục đích vơ vét, khai thác nguồn tài nguyên và bốc lột nhân dân ta. Người Pháp đã đầu tư xây dựng ngành công nghiệp khai thác, xây dựng một số xí nghiệp công nghiệp nhẹ để đáp ứng nhu cầu vơ vét và bốc lột người Việt nam, pháp mở một số trường lớp dạy nghề là các trường kỹ nghệ thực hành ở bốn tỉnh lớn như Hà nội, Hải phòng, Huế và Sài gòn. Đầu tiên là : Trường cơ khí Á Châu Sài Gòn – 1906 đào tạo trình độ công nhân cơ khí làm chủ đạo.

Giai đoạn 1945 – 1955

Nước ta hình thành hai vùng: vùng tự do thuộc nhà nước Việt Nam dân chủ cộng hoà mới thành lập, vùng địch hậu, do Pháp kiểm soát. Vùng tự do thành lập 4 trường dạy nghề (2 trường canh nông và 2 trường thủ công mỹ nghề). Bên cạnh nghề đào tạo chính quy còn phát triển hình thức đào tạo nghề tại các xưởng quân khí để đào tạo cấp tốc công nhân sữa chữa, chế tạo vũ khí phục vụ cuộc kháng chiến chống Pháp, thời kỳ này bộ phận quản lý đào tạo công nhân nằm trong vụ chính trị đào tạo công nhân thuộc bộ lao động.

Giai đoạn 1955 – 1965

Sau thời kỳ Pháp thuộc, miền Bắc được sự giúp đỡ của Liên Xô và các nước XHCN khác, chúng ta xây dựng hàng loạt các nhà máy thuộc các ngành luyện kim chế tạo cơ khí, điện lực… và các ngành công nghiệp nhẹ cho đến thời kỳ chiến tranh chống Mỹ ngoài việc tiếp quản những trường dạy nghề mà người pháp lập, chúng ta mở thêm nhiều trường dạy nghề mới đáp ứng nhu cầu sản xuất ở các lĩnh vực và phổ biến tới các tỉnh thành. Bên cạnh hệ thống trường dạy nghề đã lên tới 200 trường còn có hệ thống 700 các lớp dạy nghề ở các xí nghiệp để đào tạo thợ trình độ chuyên môn thấp.

Giai đoạn 1966 – 1975

Mỹ phá hoại miền Bắc không chỉ làm hạn chế sự phát triển sản xuất và xây dựng mà còn làm phân tán chuyển hướng tổ chức đào tạo nghề cho phù hợp với tình hình chiến tranh. Nhưng nhìn chung mạng lưới trường lớp và cơ sở đào tạo nghề vẫn duy trì và phân bố gắn liền với các cơ sở sản xuất, có khả năng đào tạo hầu hết các loại thợ mà xã hội yêu cầu. Để tăng cường sự chỉ đạo công tác dạy nghề ngày: 9/10/1969 Chính phủ quyết định thành lập Tổng cục đào tạo công nhân kỹ thuật trực thuộc Bộ lao động.

Nghị định 42/CP ngày 10-3-1970 của Chính phủ đã để ra chủ trương xây dựng hệ thống các trường đào tạo giáo viên dạy nghề để đảm bảo nhu cầu đội ngũ giáo viên được đào tạo chính quy, chuyên ngành cho các cơ sở đào tạo. Từ đây hệ thống đào tạo công nhân kỹ thuật được củng cố về mọi mặt. Số lượng các trường đào tạo công nhân kỹ thuật được tăng nhanh. Công tác đào tạo được chú trọng cả về năng lực chuyên môn kỹ thuật và ý thức đạo đức xã hội nghề nghiệp để hình thành đội ngũ công nhân kỹ thuật lành nghề, xây dựng đội ngũ giai cấp công nhân ngày càng lớn mạnh.

Giai đoạn 1976 – 1987

Sau khi thống nhất đất nước (1975) ngành dạy nghề có hướng phát triển mới, mở rộng phạm vi ra toàn quốc. Để đáp ứng yêu cầu quản lý ngành dạy nghề trong giai đoạn mới với tư cách là bộ phận hữu cơ của hệ thống giáo dục quốc dân, tháng 10-1978 Chính phủ ra nghị định thành lập Tổng cục dạy nghề trực thuộc Hội đồng Chính phủ.

Năm 1980 với yêu cầu phát triển, ngành dạy nghề còn có nhiệm vụ tổ chức phổ cập nghề nghiệp cho thanh niên sau học xong phổ thông (trung học cơ sở) không có điều kiện đi học các trường lớp dạy nghề để họ có thể tham gia sản xuất ở ngay địa phương theo các nghề phù hợp, do đó thành lập các trung tâm dạy nghề tại các thị trấn, thị xã thành phố. Nhiều trường dạy nghề tư nhân, bán công xuất hiện.

Vào năm học 1984 – 1985 có 2 trường dạy nghề tiến hành thực nghiệm dạy nghề trung học. Đó là loại hình đào tạo nghề, trong đó học sinh vừa học nghề vừa học văn hoá phổ thông đạt trình độ tương trung học.

Giai đoạn 1987 – 1997

Đây là thời kỳ nước ta tiến hành đổi mới, nên kinh tế chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trường với nhiều hình thức sở hữu. Đào tạo nghề phải đáp ứng yêu cầu về nguồn lực cho nhiều thành phần kinh tế. Những năm đầu nhiều trường dạy nghề chưa đáp ứng được xu thế phát triển của xã hội (sản phẩm đào tạo chưa đáp ứng nhu cầu thực tiễn) nên nhiều trường dạy nghề phải sát nhập hoặc giải thể. Đến cuối năm 1997 cả nước chỉ còn 115 trường dạy nghề.

Năm 1987, nhà nước đã sát nhập tổng cục dạy nghề với bộ đại học và THCN thành bộ đại học, THCN và dạy nghề. Tiếp đó, đầu năm 1990, Bộ đại học, THCN và dạy nghề và Bộ giáo dục được sát nhập thành bộ giáo dục và đào tạo ngày nay. Dạy nghề chỉ còn một bộ phận nằm trong vụ chuyên nghiệp và dạy nghề (vụ đào tạo nghề). Nhà nước cho thành lập một số cơ quan nghiên cứu, tham mưu trong đó có viện nghiên cứu khoa học dạy nghề (thành lập năm 1987). Sau 10 năm tồn tại độc lập, đầu năm 1988, viện này sáp nhập với viện nghiên cứu đại học và GDCN ngày nay.

Cùng với các ngành khác trong hệ thống giáo dục quốc dân, ngành giáo dục nghề nghiệp đã từng bước thực hiện đổi mới về mọi mặt, từ cải cách cơ cấu hệ thống, mục tiêu theo hướng đa dạng hóa, cải cách nội dung và phương pháp đào tạo nghề đến đổi mới công tác quản lý, xây dựng dội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý cũng như đào tạo kết hợp với lao động sản xuất, cải thiện điều kiện vật chất và kỹ thuật cho đào tạo nghề… theo 3 chương trình hành động trong các năm 1987 – 1990. Năm 1991 – 1995 được tổ chức theo kiểu chương trình - mục tiêu nhằm hoàn thành những việc ưu tiên và trọng điểm.

Năm 1990 cả nước có 242 trường nghề trong đó 155 trường ở miền Bắc, 87 trường miền Nam 119 trường do các bộ, ngành quản lý,123 trường do các tỉnh, thành phố quản lý. Mạng lưới các trường nghề này được phân bố điều khắp trong cả nước.

Về mặt số lượng, hệ thống các trường nghề nhà nước có nhịp độ phát triển không đều, từ năm 1975 đến năm 1980, mức tăng số lượng trường nghề rất nhanh từ 185 trường lên 366 trường. Thập kỷ 80 nhịp độ phát triển chững lại và giảm dần, nhiều trường nghề ở khu vực Trung ương, địa phương không thể tồn tại phải giải thể hoặc sát nhập vào trường khác. Số lượng theo các năm như sau: Năm 1980: 366, năm 1981: 353, năm 1982: 315, năm 1983: 313, năm 1984: 289, năm 1985: 298, năm 1987: 274, năm 1988: 274, năm 1989: 242.

Từ năm 1982 xuất hiện trung tâm dạy nghề (TTDN) quận, huyện, thị xã, trong mấy năm gần đây một số tổ chức xã hội cũng mở TTDN , góp phần vào việc phổ cập nghề cho nhân dân . Nhìn chung đây là thời kì ngành dạy nghề gặp nhiều khó khăn nhất: Giảm sút về qui mô, số lượng , chất lượng đào tạo (số lượng công nhân được đào tạo trong giai đoạn này chỉ khoảng 4000 học sinh/ năm, trong đó đào tạo đại học đạt tới 120 nghìn học sinh/năm).

Giai đoạn 1998 – 2002

Nhà nước thấy được vai trò của trường dạy nghề trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH – HĐH đất nước nên đã tập trung tìm giải pháp khắc phục tồn tại và yếu kém để phát triển đào tạo nghề. Tổng cục dạy nghề được tái lập 7 – 1998 ngành dạy nghề dần dần được hồi phục. Các trường dạy nghề được thành lập thêm, nâng số lượng lên con số 213 trường; chỉ tiêu đào tạo tăng, năm 2001 đã lên tới 140.800 học sinh hệ chính quy và 400.000 học sinh hệ ngắn hạn.

Quá trình hình thành và phát triển của tổng cục dạy nghề:














2.1. Các cơ sở dạy nghề

Cơ sở dạy nghề công lập: Cơ sở dạy nghề công lập do cơ quan nhà nước có thẩm quyền quyết định thành lập, đầu tư, tổ chức bộ máy quản lý và điều hành, mạng lưới cơ sở này phát triển rất rộng và vững mạnh đấp ứng chủ yếu nhu cầu lao động xã hội trong quá trình xây dựng và phát triển đất nước.

Cơ sở dạy nghề bán cộng: Cơ sở dạy nghề bán công được thành lập trên cơ sở liên kết cơ quan nhà nước với tổ chức, cá nhân thuộc các thành phần kinh tế, loại hình sở hữu hoặc do chuyển cơ sở dạy nghề công lập thành cơ sở dạy nghề bán công, việc quản lý điều hành theo quy định của pháp luật.

Cơ sở dạy nghề dân lập: Do tổ chức chính trị, tổ chức chính trị - xã hội, tổ chức kinh tế, tổ chức xã hội – chuyên nghiệp, tổ chức xã hội thành lập, đầu tư bằng nguồn vốn ngoài ngân sách nhà nước, tự quản lý, điều hành theo quy định của pháp luật, phù hợp với mục tiêu, tôn chỉ hoạt động của tổ chức mình.

Cơ sở dạy nghề của doanh nghiệp: Thuộc mọi thành phần của kinh tế (sau này gọi chung là doanh nghiệp), hợp tác xã được thành lập để dạy nghề, bổ túc nghề, nâng cao trình độ, kỹ năng nghề cho nghười lao động đáp ứng yêu cầu phát triển sản xuất, kinh doanh, thay đổi cơ cấu sản xuất, công nghệ của doanh nghiệp, hợp tác xã và tạo điều kiện cho người lao động tìm việc làm, tự tạo việc làm.

Cơ sở dạy nghề tư thục: Do cá nhân hay một nhóm cá nhân có đủ điều kiện đầu tư thành lập và tự quản theo quy định của pháp luật.

Cơ sở dạy nghề có vốn đầu tư nước ngoài: Cơ sở dạy nghề do người Việt nam định cư ở nước ngoài, tổ chức, cá nhân nước ngoài, tổ chức quốc tế đóng trên lãnh thổ Việt nam đầu tư, xây dựng và tổ chức hoạt động theo quy định tại nghị định này và pháp luật Việt nam có liên quan.

2.2. Quá trình đào tạo

a) Đào tạo nghề ngắn hạn

Dạy nghề ngắn hạn thực hiện dưới một năm tại trung tâm dạy nghề, lớp dạy nghề độc lập hoặc gắn với cơ sở sản xuất kinh doanh, dịch vụ và cơ sở giáo dục khác.

Dạy nghề ngắn hạn dành cho những người có trình độ học vấn và sức khoẻ phù hợp với nghề cần học.

Dạy nghề ngắn hạn có thể tổ chức theo hình thức tổ chức học lý thuyết và thực hành theo lớp, kèm cặp tại xưởng, tại nhà lấy thực hành là chính, vừa học, vừa làm, chuyển giao công nghệ, đưa kiến thức khoa học, công nghệ mới kinh nghiệm sản xuất tiên tiến vào thực tiễn lao động nghề nghiệp.

b) Đào tạo nghề dài hạn

Dạy nghề dài hạn thực hiện từ 1 đến 3 năm tại các trường dạy nghề. Các trường trung học chuyên nghiệp, trường cao đẳng, trường đại học có đủ điều kiện để tổ chức dạy nghề dài hạn theo quy định tại nghị đinhj này.

Dạy nghề dài hạn cho những người có đủ điều kiện học nghề theo quy định của Bộ lao động – thương binh và xã hội quy định. Chương trình dạy nghề phải được cụ thể hoá thành giáo trình. Giáo trình dạy nghề dài hạn do hiệu trưởng nhà trường tổ chức biên soạn. Việc thẩm định chương trình, giáo trình dạy nghề dài hạn, ngắn hạn do Bộ lao động – thương binh và xã hội quy định.

3. Các hệ thống đào tạo nghề

3.1. Hệ thống truyền nghề theo sản phẩm

Là hệ thống đào tạo nghề có sớm nhất trong lịch sử đào tạo nghề. Toàn bộ quá trình đào tạo nghề diễn ra dươí hình thức truyền nghề (người biết nghề chỉ dẫn dạy cho người chưa biết nghề) tương ứng với các sản phẩm mới. Ở hình thức này ngưòi dạy nghề

“chuyển tải” kiến thức kinh nghiệm tới người học theo kinh nghiệm cảm tính của mình “hoạt động” mang tính chủ quan, tự phát, không có kế hoạch định trước… làm cho quá trình học tập của người học không thuận lợi như hệ thống chuẩn hoá sau này.

Nôi dung “chuyển taỉ” đi liền với loại sản phẩm trong lao động nghề nghiệp không hình thành được kiến thức cơ bản. Người học sẽ khó khăn khi sản phẩm mới xuất hiện, làm sao cho để đạt được khi mà không được “thầy” truyền nghề, tính định hướng của hệ thống truyền nghề trong năng lực nghề nghiệp là rất yếu.

3.2. Hệ thống theo nguyên công

Là hệ thống đào tạo theo nguyên công hình thành sau, trên cơ sở phân tích cộng việc lao động ra thành những nguyên công cơ bản, tổ chức quy trình theo các nguyên công. Từ những nguyên công cơ bản này, người học hình thành được các năng lực cơ bản cần thiết để thực hiện các công việc đặc trưng của nghề nghiệp, có thể làm được các sản phẩm nghề nghiệp một cách sáng tạo, chủ động, mặc dù chưa được chỉ dẫn chi tiết như truyền nghề theo sản phẩm.

Tuy nhiên hệ thống này mới chỉ quan tâm đến đào tạo kỹ năng cơ bản còn các kỹ năng mang tính chất tổng hợp, khái quát trong lao động nghề nghiệp chưa được quan tâm nên khi gặp loại việc phức tạp hoặc mới trong lao động nghề nghiệp thì những tri thức được hình thành bằng con đường trên chưa thể đảm bảo cho sự hoàn thành công việc theo yêu cầu.

3.3. Hệ thống luyện tập kỹ năng lao động

Đây cũng là một hệ thống quan trọng trong đào tạo nghề. Hướng vào hình thành kỹ năng lao động từ đơn giản đến phức tạp trong đó nguyên công cũng được xếp vào hệ thống này (kỹ năng cụ thể cơ bản). Hệ thống này có tính chất toàn diện hơn. Nó bao hàm cả các kỹ năng phức tạp có tính chất linh hoạt, sáng tạo và sự phối hợp các nguyên công cơ bản. Hệ thống này cung cấp không chỉ kỹ năng hành nghề mà cả tin tức lý thuyết cơ bản để thực hiện các kỹ năng hành nghề, đại diện các hệ thống này là hệ thống đào tạo kỹ năg hành nghề, hệ thống đào tạo theo môđun.

III. Quy hoạch mạng lưới trường dạy nghề 2002 – 2010

1. Xây dựng các hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành

1.1. Các trình độ đào tạo nghề

a) Trình độ bán lành nghề: Trình độ mà người học được trang bị một số kiến thức và kỹ năng nghề nhất định để có thể tham gia vào lao động sản xuất nghề nghiệp hiện tại trong các loại hình công việc cơ bản của nghề nghiệp.

b) Trình độ lành nghề: Trình độ mà người học được trang bị kiến thức và kỹ năng nghề diện rộng hoặc chuyên sâu, có khả năng đảm nhận những công việc phức tạp.

c) Trình độ cao: Trình độ mà người học được trang bị kỹ năng nghề thành thạo và kiến thức chuyên môn kỹ thuật cần thiết dựa trên nền học vấn trung học phổ thông hoặc trung học chuyên nghiệp để có khả năng vận hành các thiết bị hiện đại và sử lý các tình huống phức tạp, đa dạng trong các dây chuyền sản xuất tự động, công nghệ hiện đại.

Những người tốt nghiệp các chương trình dạy nghề ngắn hạn được cấp chứng chỉ nghề, những người tốt nghiệp các chương trình dạy nghề dài hạn được cấp bằng tốt nghiệp đào tạo nghề theo quy định của luật giáo dục.

Đảm bảo tỷ lệ đào tạo giữa các trình độ phù hợp với nhu cầu chuyển dịch cơ cấu kinh tế, cơ cấu lao động và nhịp độ phát triển công nghệ chú trọng đào tạo công nhân kỹ thuật, kỹ thuật viên và nhân viên nghiệp vụ trình độ cao để nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế.

1.2. Mô hình đào tạo giáo viên dạy nghề của ta

Do các trường SPKT chưa đáp ứng được nhu cầu về giáo viên để giảng dạy cho các ngành đào tạo hiện có, chúng ta xây dựng mô hình đào tạo - bồi dưỡng để đáp ứng nhu cầu đào tạo về đội ngũ giáo viên cho các trường dạy nghề, số được chọn làm giáo viên phần lớn đã qua đào tạo chuyên mpôn ở các trường nghề với các trình độ khác nhau: đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, công nhân lành nghề; các học viên này được bồi dưỡng bổ sung về nghiệp vụ sư phạm để trở thành giáo viên dạy nghề. Với mô hình bồi dưỡng trên chúng ta sẽ tăng quy mô tuyển sinh học nghề dài hạn khoảng 11 – 12% hàng năm và nâng cao tỷ lệ lao động đã qua đào tạo nghề lên 26% vào năm 2010. Nâng tỷ lệ tuyển sinh học nghề dài hạn trong tổng quy mô tuyển sinh học nghề từ 16% ( năm 2000 ) lên khoảng 22% ( năm 2005 ) và 27% ( năm 2010 ), trong đó tỷ lệ đào tạo trình độ cao chiếm khoảng 7% ( năm 2005 ) và 15% (năm 2010)

2. Mạng lưới trường dạy nghề

Cơ sở đào tạo nghề bao gồm các trường dạy nghề, các trung tâm dạy nghề, các lớp dạy nghề. Mạng lưới trường dạy nghề bao gồm cả các trường trung học chuyên nghiệp và cao đẳng kỹ thuật có chức năng và nhiệm vụ dạy nghề.

Từng bước xây dựng và hoàn thiện những trường hiện có theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá để tăng năng lực, chất lượng và hiệu quả đào tạo, tập trung đầu tư để nâng cấp và phát triển các trường dạy nghề chất lượng cao, các trường đào tạo nghề trình độ cao ở các vùng kinh tế trọng điểm và các khu công nghiệp tập trung cho một số ngành kinh tế mũi nhọn phù hợp với quy hoạch phát triển kinh tế - xã hội.

Điều chỉnh mạng lưới trường thuộc các bộ, nghành, địa phương phù hợp với yêu cầu chuyển đổi cơ cấu lao động theo nghành nghề và theo vùng miền, thành lập các trường mới ở các tỉnh chưa có trường, ở các vùng kinh tế động lực, các ngành, các địa phương, các doanh nghiệp có nhu cầu lớn về lao động được đào tạo nghề, hình thành các trường đa ngành nghề ở các vùng Đồng bằng sông Cửu Long, Tây Bắc, Tây Nguyên, Duyên Hải Trung Bộ.

Phát triển các cơ sở dạy nghề tại doanh nghiệp, ngoài công lập, các cơ sở có vốn đầu tư nước ngoài và các chương trình dạy nghề trong các trung tâm giáo dục cộng đồng.

Đến năm 2005 mỗi tỉnh (thành phố) có ít nhất một trường dạy ghề, mỗi quận, huyện có một trung tâm dạy nghề ngắn hạn và đến năm 2010 một số quận, huyện có trường dạy nghề.

Hoàn thện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá: Xây dựng mạng lưới trường dạy nghề và các cơ sở trường dạy nghề khác đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố an ninh - quốc phòng, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước.

Từng bước nâng cao chất lượng dạy nghề, tăng nhanh tỷ lệ lao động qua đào tạo nghề, khắc phục bất hợp lý về cơ cấu nhân lực.

Tạo cơ hội cho đông đảo người lao động được trang bị những kiến thức kỹ năng nghề nghiệp, năng lực tiếp thu công nghệ mới để tự tạo việc làm chủ động tìm kiếm cơ hội lập nghiệp.

Dựa trên chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của nước, của từng ngành từng vùng kinh tế và từng địa phương; điều chỉnh hợp lý cơ cấu ngành nghề, trình độ vùng miền; mở rộng quy mô đào tạo trên cơ sở đảm bảo chất lượng và hiệu quả, kết hợp giữa đào tạo và việc làm. Đảm bảo tính kế thừa và phù hợp với khả năng đầu tư của nhà nứơc và xã hội, đẩy mạnh xã hội hoá, khuyến khích phát triển các cơ sở dạy nghề ngoài công lập, cơ sở có vốn đầu tư nước ngoài. Mở rộng đào tạo công nhân kỹ thuật, kỹ thuật viên và nhân viên nghiệp vụ theo nhiều trình độ, liên thông giữa các ngành nghề, các trình độ đoà tạo nghề và với các trình độ đào tạo khác trong hệ thống giáo dục quốc dân.

Hình thành hệ thống đào tạo KT thực hành thực hiện các chương trình dạy nghề ngắn hạn dưói một năm (bán lành nghề) và dài hạn từ một năm đến ba năm (lành nghề và trình độ cao).

Bán lành nghề: Được trang bị một số kiến thức và kỹ năng nghề nhất định sao cho người học có đủ khả năng hành nghề để thực hiện những nhiệm vụ và kỹ năng nghề đơn giản, lặp đi lặp lại thành thong lệ hay nhựng công việc và kỹ năng có thể dự đoán trước được.

Lành nghề: Được trang bị kiến thức và kỹ năng nghề diện rộng hoặc chuyên sâu, có khả năng đảm nhận những công việc phức tạp sao cho người học có đủ năng lực hành nghề để thực hiện những nhiệm vụ và kỹ năng nghề trong phạm vi rộng đáng kể, có thể thực hiện một số công việc và kỹ năng nghề phức tạp, không theo thông lệ với yêu cầu trách nhiệm cá nhân người lao động, khả năng hợp tác với đồng nghiệp và làm việc theo tổ nhóm.

Trình độ cao: Được trang bị kỹ năng hành nghề thành thạo và kiến thức chuyên môn kỹ thuật cần thiết trên nền học vấn trung học phổ thông hoặc trung học chuyên nghiệp để có khả năng vận hành các thiết bị hiện đại và xử lý được các tình huống phức tạp, đa dạng trong các dây truyền sản xuất tự động công nghệ hiện đại. Sao cho người học có đủ năng lực hành nghề để thực hiện những nhiệm vụ và kỹ năng nghề ở phạm vi rộng và có thể thực hiện một số công việc và kỹ năng nghề với mức độ phức tạp cao trong những điều kiện khác nhau không theo thong lệ với yêu cầu trách nhiệm và sự độc lập đáng kể, cũng như năng lực hướng dẫn quản lý và giảm sát công việc của người lao động khác. Những người tốt nghiệp các chương trình dạy nghề ngắn hạn được cấp chứng chỉ nghề, những người được tốt nghiệp các chương trình dạy nghề dài hạn được cấp tốt nghiệp đào tạo nghề theo quy định của luật giáo dục.

Đảm bảo tỷ lệ đào tạo giữa các trình độ phù hợp với nhu cầu chuyển dịch cơ cấu kinh tế, cơ cấu lao động và nhịp độ phát triển công nghệ, chú trọng đào tạo công nhân kỹ thuật kỹ thuật viên và nhân viên nghiệp vụ trình độ cao để nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế. Quy mô tuyển sinh: Tăng quy mô tuyển sinh học nghề dài hạn khoảng 11 – 12% hàng năm và nâng cao tỷ lệ lao động đã qua đào tạo nghề 26% vào nănm 2010. Nâng tỷ lệ tuyển sinh học nghề dài hạn trong quy mô tuyển sinh học nghề từ 16% (năm 2000) lên khoảng 22% (năm 2005) và 27% năm 2010 , trong đó tỷ lệ đào tạo trình độ cao chiếm khoảng 7% (năm 2005) và 25% (năm 2010). Nâng tỷ lệ học sinh học nghề ngoài công lập đến năm 2010 lên khoảng 70%.

3. Cơ cấu ngành nghề đào tạo

Cơ cấu ngành nghề đào tạo được thường xuyên dự báo và điều chỉnh để phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động các ngành công nghiệp, nông nghiệp và dịch vụ…

Tập trung đào tạo một số ngành nghề công nghệ cao, dịch vụ chất lượng cao cho các thành phố lớn, cho các khu công nghiệp, khu chế xuất; ưu tiên cho một số ngành mũi nhọn như công nghệ thông tin, viễn thông, cơ khí chính xác, cơ-điện tử, điện-điện tử, hàng không, hoá dầu, vật liệu mới, công nghệ sinh học và một số ngành có nhu cầu cần sử dụng lao động lớn như dệt may, thuỷ sản, chú trọng dạy nghề công nghiệp hoá, hiện đại hoá nông nghiệp, phát triển nông thôn ,miền núi và xuất khẩu lao động .

4. Đội ngũ giáo viên dạy nghề

Thực hiện chuẩn hoá trình độ giáo viên dạy nghề theo các quy định hiện hành của bộ luật giáo dục đồng thời sử dụng giáo viên dạy nghề theo đúng trình độ chuyên môn, ngành nghề được đào tạo.

Thường xuyên bồi dưỡng nâng cao trình độ cho giáo viên dạy nghề. Tổ chức bồi dưỡng trình độ cho giáo viên dạy nghề theo 3 hình thức sau:

1) Bồi dưỡng chuẩn hoá cho giáo viên chưa đạt trình độ chuẩn: Hoặc tiêu chuẩn của chức danh đang đảm nhiệm.

2) Bồi dưỡng thường xuyên cho tất cả giáo viên.

3) Bồi dưỡng nâng cao cho tất cả hoặc bộ phận giáo viên tuỳ theo yêu cầu của nghề nghiệp và nhiệm vụ được phân công.

Nội dung bồi dưỡng chuẩn hoá: Kiến thức chuyên môn, kỹ năng nghề, nghiệp vụ sư phạm, ngoại ngữ, tin học, những nộ dung khác mà tiêu chuẩn chức danh quy định.

Nội dung bồi dưỡng thường xuyên:

1) Quan điểm, chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và Pháp luật Nhà nước, các quy định về dạy nghề.

2) Kiến thức chuyên môn, những tiến bộ khoa học, công nghệ mới thuộc chuyên môn giảng dạy.

3) Kỹ năng nghề (bao gồm những việc sử dụng những thiết bị sản xuất hiện đại, công nghệ sản xuất tiên tiến của nghề …).

4) PPGD, phương pháp xây dựng chương trình và sử dụng phương tiện dạy học mới, ngoại ngữ, tin học.

Nội dung bồi dưỡng nâng cao gồm:

1) Những vấn đề do yêu cầu công việc và nghề nghiệp đòi hỏi.

2) Nâng cao trình độ chuyên môn, NVSP, năng lực thực hành cho đội ngũ giaó viên.

3) Các tiêu chuẩn quy định của chức danh cao hơn.

Bồi dưỡng thường xuyên được tiến hành theo kế hoạch bồi dưỡng định kỳ hàng năm của bộ, nghành, địa phương và các cơ sở dạy nghề với các hình thức tổ chức sau:

1) Tập huấn về chuyên môn kỹ thuật, nghiệp vụ giảng dạy cho đội ngủ giáo viên.

2) Bồi dưỡng chuyên đề.

3) Tham gia, nghiên cứu, khảo sát thực tế.

4) Hội thảo khoa học.

Bồi dưỡng chuẩn hoá và nâng cao trình độ được tiến hành với các hình thức tổ chức sau:

1) Tập trung hoặc tại chức.

2) Thực tập nâng cao tay nghề.

CHƯƠNG V

CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN QUÁ TRÌNH GDNN VÀ MỘT SỐ MÔ HÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ TIÊU BIỂU TRÊN THẾ GIỚI

I. Tác động của các yếu tố tới quá trình giáo dục nghề nghiệp

1. Tác động của các yếu tố khách quan

Trong nền kinh tế tri thức, sự ứng dụng các thành tựu mới của khoa học kỹ thuật công nghệ có tác động mạnh tới cơ cấu lao động xã hội, đào tạo nghề nghiệp và giáo dục nghề nghiệp theo một số hướng cơ bản sau:

Nguồn lực con người có tri thức đóng vai trò trung tâm trong sự phát triển (các yếu tố lợi thế so sánh có tính chất truyền thống như tài nguyên, vốn lao động giản đơn lùi xuống hàng thứ yếu so với thông tin trí thức, trí tuệ trở thành nền tảng cho sự thịnh vượng và giàu có của xã hội).

Tỉ trọng lao động nông nghiệp giảm, lao động công nghiệp tăng lớn trong quá trình phát triển. Ngành công nghệ cao đòi hỏi lực lượng lao động trí óc sáng tạo là yếu tố then chốt. Vì thế để đào tạo đội ngũ lao động kỹ thuật, yêu cầu về người giáo viên kỹ thuật nói riêng, giáo dục nghề nghiệp nói chung cần có những thay đổi cơ bản:

Trình độ văn hoá tốt nghiệp PTTH và trình độ đào tạo chuyên môn bậc đại học phải là tối thiểu.

Diện đào tạo (cơ cấu ngành nghề) ngày càng rộng để hình thành đội ngũ giáo viên sư phạm kỹ thuật theo các lĩnh vực khoa học – công nghệ, giáo viên phải thường xuyên bồi dưỡng, đào tạo lại nhầm nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên.

Các phương tiện thông tin phải là những phương tiện hàng ngày của giáo viên, dùng trong giảng dạy và học tập, trong quá trình giáo viên vừa dạy vừa học xen kẽ với nhau.

2. Tác động của các yếu tố chủ quan

Với quy mô đào tạo còn nhỏ hẹp và còn thiếu các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục đào tạo nghề, những cơ sở vật chất nghèo nàn và lạc hậu, quá trình nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học của đội ngũ giáo viên mới chỉ dừng lại ở những phương pháp cụ thể cho từng bài học, chỉ mới hướng vào hoạt động của giáo viên mà chưa quan tâm tới hoạt động của con ngươì học: dạy chay, học chay còn là tình trạng khá phổ biến. Ngân sách đầu tư cho giáo dục đã nâng lên song còn thiếu nhiều so với nhu cầu phát triển của thực tiễn của giáo dục nghề nghiệp.

Năng lực đội ngũ còn hạn chế chưa tiếp cận được với những thay đổi của khoa học- công nghệ, sự “đói” về tri thức thực hành công nghệ là chủ yếu dẫn tới khả năng khai thác phương tiện kỹ thuật - công nghệ vào quá trình giáo dục đào tạo nghề nghiệp còn hạn chế. Đội ngũ vừa thiếu vừa yếu về năng lực sư phạm kỹ thuật lại ít được bồi dưỡng bổ xung kiến thức và công nghệ mới… nên chưa thể trở thành động lực phát triển đào tạo nghề nghiệp.

Nội dung đào tạo chậm đổi mới chưa phù hợp với thực tế sản xuất và xu thế phát triển của khoa học kỹ thuật - công nghệ, phần lớn giáo viên dạy cái mình đang có chưa dạy được cái người học cần, xã hội đòi hỏi.

3. Những khó khăn và thuận lợi của quá trình giáo dục nghề nghiệp ở nước ta hiện nay và phương hướng phát triển nghề nghiệp.

3.1. Những khó khăn và nghề nghiệp

a) Khó khăn

Với cơ sở vật chất còn thiếu thốn, chương trình phương pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá, chương trình còn mang nặng tính hàn lâm, kinh nghiệm nặng về thi cử… chưa gắn bó chặt chẽ với nhu cầu phát triển của thực tiễn xã hội cũng như nhu cầu của người học, giáo dục trí lực chưa kết hợp với giáo dục phẩm chất đạo đức, nhân cách công dân, trách nhiệm đối với xã hội, ý thức tự tôn dân tộc cò hạn chế, chế độ thi cử còn lạc hậu, cách tuyển sinh còn nặng nề tốn kém. Công tác quản lý giáo dục còn kém hiệu quả, các văn bản pháp quy về giáo dục chưa được ban hành kịp thời, công tác thanh tra giáo dục còn yếu và chưa được quan tâm đúng mức.

Về mặt khách hàng những năm qua giáo dục nước ta chịu một sức ép rất lớn và nhu cầu học tập ngày càng tăng do dân số và trình độ dân trí tăng, mà lao động dư thừa, khả năng sử dụng lao động của nền kinh tế còn hạn chế, khả ănng đầu tư cho giáo dục hẹp.

b) Thuận lợi

Đất nước chuyển sang nền kinh tế thị trường, thực hiện chính sách mở cửa đang làm thay đổi thang giá trị xã hội, phẩm chất của người lao động… điều đó ảnh hưởng trực tiếp đến định hướng phát triển nhân cách người học.

Quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá được tiến hành trong điều kiện tồn tại nhiều hình thức sở hữu, nhiều thành phần kinh tế vận hành theo cơ chế định hướng XHCN, sản xuất hàng hoá phát triển làm cho thị trường lao động mở rộng, nhu cầu học tập của con gnười được tăng nhanh…

Xã hội tạo điều kiện cho giáo dục phát triển đồng thời cũng đòi hỏi giáo dục phải phục vụ đắc lực cho xã hội; kịp thời điều chỉnh cơ cấu và quy mô, nâng cao trình độ đào tạo, đáp ứng các nhu cầu đa dạng của thực tiễn, tăng hiệu quả giáo dục, nhạy bén và thích ứng nhanh với những biến động của nhu cầu nhân lực.

Dân tộc ta có truyền thống yêu nước, lao động cần cù, tinh thần hiếu học, năng lực tiếp thu vận dụng tri thức mới và kỹ năng mới… cần phát huy lợi thế đó để vượt qua thử thách tranh thủ xây dựng một nền giáo dục tiên tiến hiện đại, hướng tới một xã hội học tập nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực, nâng cao phẩm chất toàn diện của người việt nam trong thời đại mới, thúc đẩy sự tiến bộ xã hội.

3.2. Phương hướng phát triển giáo dục nghề nghiệp

a) Đổi mới mục tiêu nội dung – chương trình giáo dục theo hướng chuẩn hoá tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu vực cũng như thế giới đồng thời thích ứng được với các nhu cầu nguồn lực cho các lĩnh vực kinh tế xã hội của đất nước, của từng vùng, từng địa phương; chú trọng giáo dục thể chất, bồi dưỡng nhân cách người học; hiện đại hoá trang thiết bị giảng dạy và học tập… nhanh chống áp dụng công nghề thông tin và giáo dục để đổi mới phương pháp giáo dục và quản lý. Xây dựng và ban hành ngành nghề đào tạo, đổi mới và chuẩn hoá nội dung, chương trình đào tạo theo hướng mềm dẻo, nâng cao kỹ năng thực hành, năng lực tự tạo việc làm, năng lực thích ứng với sự biến đổi nhanh chóng của công nghề và thực tế sản xuất kinh doanh, gắn kết chặt chẽ với việc làm trong xã hội, liên thông với các trình độ đào tạo khác.

Kết hợp chặt chẽ việc đào tạo về kiến thức và kỹ năng cơ bản tại trường với đào tạo kỹ năng nghề nghiệp tại cơ sở sản xuất, kinh doanh. Huy động chuyên gia làm việc tại các sơ sở sản xuất kinh doanh tham gia xây dựng chương trình nội dung, tham gia giảng dạy và đánh giá kết quả đào tạo.

Xây dựng nội dung chương trình đào tạo nghề bậc cao theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, ưu tiên các lĩnh vực công nghệ, sinh học, vật liệu mới, chế tạo máy, tự động hoá một số ngành phục vụ nông nghiệp và phát triển nông thôn.

b) Phát triển đội ngũ nhà giáo, đổi mới phương pháp giáo dục

Phát triển đội ngũ đảm bảo đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu và chuẩn về chất lượng, đáp ứng nhu cầu vừa tăng về quy mô vừa nâng cao về chất lượng và hiệu quả giáo dục, thực hiện luân phiên bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ theo chu kỳ 5 năm/lần, nâng tỷ lệ giáo viên trung học chuyên nghiệp có trình độ sau đại học lên 10% vào năm 2010.

Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng dẫn người học chủ động tư duy tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học…tăng cường tính chủ động tích cực, sang tạo, tự quản. Tự chủ của người học trong nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội.

c) Đổi mới quản lý giáo dục về tư duy và phương thức

Đổi mới theo hướng phân cấp một cách hợp lý nhằm giải phóng và phát huy mạnh mẽ tiềm năng sáng tạo tính chủ động và tự chịu trách nhiệm của mỗi cấp mỗi cơ sở giáo dục. Nâng cao hiệu lực chủ đạo tập trung của chính phủ trong việc thực hiện chiến lược giáo dục.

Đổi mới cơ chế và phương thức quản lý giáo dục theo hướng phân cấp một cách hợp lý nhằm giải phóng và phát huy mạnh mẽ tiềm năng sức sáng tạo, tính chủ động và tự chịu trách nhiệm của mỗi cấp mỗi cơ sở giáo dục.

Xây dựng và chuẩn hoá đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đào tạo: đào tạo và bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ về kiến thức và kỹ năng quản lý, rèn luyện phẩm chất đạo đức. Đồng thời điều chỉnh sắp xếp lại cán bộ theo yêu cầu mới phù hợp với năng lực và phẩm chất từng người.

Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng và giáo dục, thuyền xuyên lãnh đạo và kiển tra việc thực hiện các chủ trương chính sách giáo dục đặc biệt là công tác xã hội hoá giáo dục, công tác giáo dục chính trị tư tưởng, xây dựng nề nếp, kỷ cương; coi việc phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục là một chỉ tiêu phấn đấu.

d) Hoàn chỉnh cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân và phát triển mạng lưới trường lớp cơ sở đào tạo

Hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng đa dạng hoá, chuẩn hoá liên thông liên kết từ giáo dục phổ thông giáo dục nghề nghiệp đến cao đẳng đại học và sau đại học. Tổ chức phân luồng sau trung học cơ sở và trung học phổ thông. Phát triển mạng lưới trường lớp cơ sở giáo dục theo hướng cơ cấu lại hệ thống giáo dục đáp ứng nhu cầu của đất nước trong giai đoạn công nghề hoá, hiện đại hoá của đất nước, tiếp thu có chọn lọc các kinh nghiệm tổ chức hệ thống giáo dục tiên tiến trên thế giới phù hợp với giáo dục Việt nam.

Củng cố và mở thêm các cơ sở dạy nghề, đặc biệt là cơ sở gắn với địa bàn dân cư, đào tạo theo các ngành nghề phù hợp với nhu cầu ao động ở địa phương. Đến năm 2005 mỗi tỉnh – thành phố có ít nhất một trường dạy nghề địa phương, mỗi huyện - quận có một trung tâm đào tạo nghề ngắn hạn, tư vấn đào tạo và việc làm.

e) Tăng cường nguồn tài chính cơ sở vật chất cho giáo dục

Tăng cường đầu tư ngân sách nhà nước, huy động mọi nguồn lực trong xã hội để phát triển giáo dục, đổi mới cơ chế quản lý tài chính. Chuẩn hoá và hiện đại hoá trường sở, trang thiết bị giảng dạy, nghiên cứu và học tập.

g) Đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục

Khuyến khích huy động và tạo điều kiện để toàn xã hội tham gia phát triển giáo dục. Tạo cơ hội cho mọi người ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ được học thường xuyên, học suốt đời; tiến tới một xã hội học tập.

h) Đẩy mạnh hợp tác quốc tế về giáo dục

Khuyến khích mở rộng và đẩy mạnh các quan hệ hợp tác về đào tạo, nghiên cứu với các nhà trường, các cơ quan liên kết với các trường, các cơ quan nghiên cứu khoa học có uy tín và chất lượng cao trên thế giới nhằm trao đổi những kinh nghiệm tốt phù hợp với điều kiện Việt nam và tăng thêm nguồn lực phát triển giáo dục.

II. Các mô hình đào tạo nghề tiêu biểu trên thế giới

1. Mô hình đào tạo nghề ở một số nước khu vực châu Á

a) Mô hình đào tạo nghề ở Hàn Quốc

Chương trình cải cách giáo dục 1996 của Hàn Quốc tập trung vào xây dựng hệ thống giáo dục chuyên nghiệp mới, từ hệ thống dạy nghề ở bậc trung học đến hệ thống các trường cao đẳng và đại học kỹ thuật, tạo nên một hệ thống các trường đại học mới với hình thức tại chức và từ xa, chuyên môn hoá sâu, xây dựng cơ sở cho đào tạo nghề suốt đời và cải cách hệ thống văn bản chứng chỉ, hệ thống hành chính và sự hỗ trợ tài chính. Chính sách và chiến lược phát triển giáo dục trong giai đoạn mới của hàn quốc được hoạch định dựa theo yêu cầu phát triển của quốc gia hướng vào sự phát triển của thế kỹ xxi với một quốc gia hiện đại có ba đặc điểm sau: 1) Một quốc gia phúc lợi, công bằng, ổn định và dân chủ; 2) Một xã hội phồn vinh, bình đẳng, công nghiệp hoá và định hướng thông tin cao; 3) Một hệ thống tự do và năng động của một xã hội mở và định hướng toàn cầu.

Chính sách phát triển giáo dục đào tạo của Hàn Quốc nhằm kế thừa và phát huy mặt tích cực của giá trị VH – GD truyền thống; coi trọng việc giáo dục quản lý con người, coi trọng sự học tập rèn luyện – cơ sở của quá trình phát triển nhân cách và tài năng; đề cao giá trị truyền thống. Mô hình lý tưởng mà nền giáo dục Hàn Quốc phải đào tạo ra những “con người trọn vẹn” (Whole Person) với cách hiểu là con người tự học, tự chỉ đạo, tự cánh sinh và giáo dục.

Giáo dục cao đẳng, đại học đang được tập trung vào các hướng đào tạo công nghề cao, kỹ thuật mũi nhọn, đáp ứng yêu cầu xuất nhập khẩu chất xám, xuất khẩu công nghệ. Tới năm 2005 đào tạo khoảng 250.000 chuyên gia trong linhc vực CNTT. Chính phủ có nhiều chính sách cơ chế khuyến khích học sinh vào hướng đào tạo nghề nghiệp sau bậc THCS tại các doanh nghiệp, trung tâm dạy nghề…

b) Mô hình đào tạo nghề ở Trung Quốc

Với chiến lược cải tổ mạnh mẽ theo hướng hiện đại hoá, phát triển các loại hình giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp, tập trung xây dựng các trường đại học trọng điểm đào tạo chuyên gia ở một số lĩnh vực KH – CN mũi nhọn tiếp cận với trình độ thế giới. Trung Quốc đã lựa chọn 10 trường trọng điểm quốc gia trong số 100 trường đại học lớn để tập trung đầu tư phát triển có trình độ ngang tầm với các trường đại học quốc tế trong lĩnh vực KH – CN mũi nhọn. GD THCN và kỹ thuật sau THCS bao gồm các trường đào tạo công nhân, trường THCN cũng như các khoá đào tạo ngắn về kỹ thuật và nghiệp vụ, kể cả khối dạy nghề sau tiểu học.

c) Đào tạo nghề tại đơn vị sản xuất ở Nhật Bản

Tại Nhật Bản đã đáp dụng chính sách đa dạng và kết hợp giữa nhà trường, viện và đơn vị sản xuất, các công ty, tập đoàn xây dựng của Nhật Bản đã hình thành trên toàn quốc 14 cục, mỗi cục có 3 thành phần đơn vị: Trường học - viện nghiên cứu - xí nghiệp. Các cục này có chức năng tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, tạo những công nghệ mới, phát minh mới và sản phẩm hàng hoá của thế kỷ 21.

Khắc phục tình trạng thiếu công nhân sau chiến tranh thế giới thứ hai, bộ luật dạy nghề đã quy định việc đào tạo nghề ban đầu, bổ túc nghề, đào tạo giáo viên dạy nghề và thi tốt nghiệp. Thời gian đào tạo từ 2 đến 3 năm, khoảng 70% thời gian đào tạo dành cho việc truyền đạt kỹ năng nghề, 30% thời gian còn lại phục vụ cho việc truyền đạt kiến thức chuyên môn. Các trường cao đẳng và dạy nghề đào tạo kỹ thuật viên và công nhân cho xí nghiệp vừa và nhỏ. Tại các công ty, tập đoàn lớn, quá trình đào tạo tại xưởng và lớp học được kết hợp chặt chẽ và phân bổ như sau:

1) Thời gian học thuyết chuyên môn (tính toán, vẽ…) và kỹ thuật tổng xuất hợp chiếm 30%.

2) Thời gian hướng dẫn lý thuyết trong từng công đoạn của dây truyền sản xuất của đơn vị chiếm 20%.

3) Thời gian hướng dẫn thực hành cơ bản và thực tập sản xuất tại ngay đơn vị chiếm 50%.

Hiện nay, tại các xí nghiệp vừa và nhỏ cũng đã xây dựng những trung tâm đào tạo và phân dạy lý thuyết cũng như thực hành được tiến hành tại các trung tâm và cơ sở sản xuất của đơn vị đó.

2. Mô hình đào tạo nghề ở một số nước ngoài khu vực châu Á

a) Mô hình đào tạo nghề ở Pháp

Đào tạo kỹ thuật thực hành ở nước Pháp đã có lịch sử trên một trăm năm, và các trường kỹ nghệ thực hành kiểu Pháp thành lập tại Việt nam ở Hà Nội, Huế, Sài Gòn đã sắp xỉ gần trăm tuổi.

Nhà trường Pháp chuyên nghiệp hoá sớm. Tổ chức hệ thống giáo dục theo phương châm ít mà tinh. Từ đầu ở Pháp ra đời loại trường cao đẳng hay đại học ngắn hạn, về đào tạo kỹ thuật còn đào tạo kỹ thuật viên cấp cao hoặc tương đương.

Đào tạo Pháp chuyên nghiệp hoá sớm. Tổ chức hệ thống trong các loại hình trường lớp sau đây kể từ trình độ thấp lên trình độ cao: Trường trung học nghề, lớp kỹ thuật viên trong ban kỹ thuật viên cấp cao của trường trung học kỹ thuật hoặc viện đại học công nghệ. Trường trung học nghề tuyển học sinh đã học xong lớp đệ tam, tương đương với lớp 9 trường trung học cơ sở nước ta. Ngay khi bước vào lớp đệ tứ, tương đương với lớp 8 ở nước ta, học sinh được phân làm 2 luồng: Phổ thông và công nghệ, chỉ có những học sinh đi theo luồng công nghệ mới vào học trường trung học nghề, để sau này chủ yếu ra làm thợ.

Trường trung học nghề có các loại bằng sau đây:

Bằng học nghề BEP: Học sinh lấy được bằng này sau khi học xong hai năm: Năm thứ nhất học ở lớp đệ nhị nghề, năm thứ hai học ở lớp kết thúc bằng học nghề, sau đó có thể ra làm thợ. Có một con đường liên thông ngang từ năm thứ hai sang luồng phổ thông, học sinh trường trung học nghề học hết lớp đệ nhị có một con đường liên thông ngang từ năm thứ hai sang luồng phổ thông, học sinh trường trung học nghề học hết lớp đệ nhị có thể chuyển sang học lớp đệ nhất thích nghi, sau đó học lớp tốt nghiệp giáo dục phổ thông để lấy bằng tú tài công nghệ hoặc bằng kỹ thuật viên. Cả hai bằng này là điều kiện để học tiếp cao đẳng và đại học, nhưng không vào hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành, vì thời gian đào tạo kỹ năng nghề không nhiều. Có bằng kỹ thuật viên, người tốt nghiệp có thể làm ra việc ngay trong một số ngành nghề.

Chứng chỉ năng lực nghề: Học sinh lấy được bằng này sau khi học xong ba năm (đệ nhị nghề, đệ nhất nghề và kết thúc nghề), có thể học tiếp lên cao đẳng, đại học và ra làm nghề.

Ban kỹ thuật viên cấp cao trong trường trung học kỹ thuật tuyển sinh chủ yếu những người có bằng tú tài nghề, đào tạo hai năm và có bằng kỹ thuật viên cấp cao. Viện đại học công nghệ tuyển sinh những người có bằng tú tài nghề, tú tài công nghệ hoặc bằng kỹ thuật viên, đào tạo hai năm và cấp bằng đại học công nghệ.

Hệ thống văn bằng đại học nói chung và riêng cho đào tạo kỹ thuật thực hành ở nước Pháp rất đa dạng. Trường đại học cấp hai loại bằng: Bằng quốc gia được cấp trên phạm vi toàn quốc, đảm bảo một trình độ đào tạo tiêu chuẩn hoá về mặt cơ bản, và bằng của trường đại học, chỉ do trường đại học cấp riêng, trong nhiều trường hợp chỉ đáp ứng yêu cầu đào tạo của vùng hoặc từng đại phương.

Trình độ của văn bằng xác định trên cơ sở thời gian đào tạo chính quy cần thiết để hoàn thành khoá học, thường thể hiện bằng số năm học sau khi có bằng tú tài. Hai giai đoạn đầu thuộc về đào tạo đại học, mỗi giai đoạn kéo dài hai năm, riêng giai đoạn ba thuộc về đào tạo sau đại học có thời gian thay đổi từ hai năm trở lên. Ngoài hai loại bằng DUT và BTS (tú tài + 2) ra, còn có thêm loại bằng quốc gia công nghệ chuyên môn hoá.

Hệ thống giáo dục quốc dân nước Pháp có thể có nhận xét: Theo chiều dọc thì vẫn giống như sơ đồ của nước khác, tăng dần theo tuổi của người học chính quy, theo số năm học từ tiểu học, trung học, đến đại học, cùng với các văn bằng chứng chỉ có giá trị tương ứng; theo chiều ngang có một sự chuyển dần từ trái sang phải, giữa hai con đường, một bên là lý thuyết hàn lâm, một bên là kỹ thuật, công nghệ thực hành và nghề nghiệp, trình độ thấp chung nhau luồng và đường đi, trình độ càng cao càng phân hoá ra các luồng và đường đi khác nhau.

Phân loại trình độ về đào tạo kỹ thuật thực hành và văn bằng chứng chỉ ở Pháp, chia làm 3 trình độ: 1) Trình độ I: Thợ lành nghề hay kỹ thuật viên, gồm bằng BT. BAC, PRO, BEP và chứng chỉ CAP (tương đương tú tài); 2) Trình độ II: Kỹ thuật viên cấp cao, gồm bằng BTS và DUT (tương đương tú tài + 2); 3) trình độ III: Kỹ thuật viên cấp cao chuyên môn hoá, với bằng DNTS (tương đương tú tài + 3).

Đào tạo kỹ thuật viên thực hành ở Pháp mang nặng tính chất niên chế, không mềm dẻo linh hoạt, khác hẳn với mô hình thứ hai trình bày ở dưới.

b) Mô hình đào tạo song hành ở Cộng Hoà Liên Bang Đức

Cộng Hoà Liên Bang Đức là nước có một hệ đào tạo song hành ưu việt mà một số nước như Indonesia, Hàn Quốc đang áp dụng.

Hệ đào tạo nghề song hành này được xây dựng trên các quan điểm sau đây:

1) Đào tạo nghề là một việc đầu tư cho tương lai (cả cho sản xuất lẫn cho con người), bởi vậy nhà nước cũng như mọi ngành sản xuất đều phải quan tâm.

2) Đào tạo nghề thu hút hết học sinh phổ thông, hay nói cách khác học sinh phải được học văn hoá song song với nghề, một mặt để chuẩn bị cho việc học tiếp, một mặt để chuẩn bị vào đời.

3) Đào tạo nghề nhằm đảm bảo chất lượng mà sản xuất đòi hỏi và phải gắn với sản xuất. Chất lượng này phải được nhà nước quản lý và được sản xuất công nhận. Mặt khác không chỉ bảo đảm chất lượng (kiến thức và kỹ năng) do từng xí nghiệp yêu cầu, mà còn phải đảm bảo những kiến thức và kỹ năng cơ bản để tạo ra khả năng cơ động cho người lao động.

4) Lấy thực hành làm định hướng cho đào tạo trong điều kiện và thiết bị sản xuất thực để sau khi học xong, học sinh có thể trực tiếp lao động ngay đảm bảo yêu cầu về năng suất và chất lượng sản xuất.

5) Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh có thể tiếp cận được với những công nghệ và thiết bị tiên tiến nhất của sản xuất.

Cơ sở pháp lý của hệ thống song hành:

1) Bộ giáo dục thông qua các cơ sở giáo dục quản lý và chỉ đạo việc đào tạo của các trường với cơ sở pháp lý là điều lệ trường.

2) Các bộ ngành kinh tế điều hành bộ phận đào tạo của xí nghiệp thông qua các phòng kỹ nghệ - thương mại với cơ sở pháp lý là kuật đào tạo nghề.

3) Hai bên có trách nhiệm hợp tác với nhau trong đào tạo trên cơ sở pháp ý của các luật kể trên.

Mô hình:

Quá trình đào tạo được tổ chức tại hai điểm nhà trường và đơn vị sản xuất trong suốt quá trình đào tạo kể cả phần lý thuyết và thực hành. Sơ đồ biểu diễn như sau:

Cơ sở sư phạm của hệ đào tạo song hành.



1) Cơ sở của sự phối hợp, hợp tác này là nhà trường chịu trách nhiệm phổ cập nghề cho thanh niên đến 18 tuổi, dạy các môn văn hoá (đối với hệ trung học nghề) các môn lý thuyết kỹ thuật chuyên môn và thực hành cơ bản.

2) Xí nghiệp chịu trách nhiệm dạy thực hành nghề theo hợp đồng và phối hợp với nhà trường trong kế hoạch dạy học chung.

Nguồn tài chính. Kinh phí phục vụ đào tạo được thu từ hai nguồn:

1) Từ các bang (nhà nước) cấp cho các trường dạy nghề.

2) Từ các ngành công nghiệp cấp xí nghiệp. Hàng năm các xí nghiệp chi khoảng 30 tỷ Mác cho đào tạo nghề. Ở Cộng hòa liên bang Đức chi phí cho đào tạo nghề là 25.000 DM/học sinh/năm (1USD = 1,6DM ), trong đó khoảng ½ là lương cho học sinh.

3) Học sinh nghề ở Cộng hoà liên bang Đức được hưởng lương vì họ được coi là tập sự ở xí nghiệp, trong đó họ cũng làm ra khoảng 7.000 Mác/học sinh/năm.

Mô hình đào tạo song hành có khả năng phát triển kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, huy động mọi nguồn lực vào sự phát triển giáo dục nghề nghiệp.


CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN

1. Xác định mối quan hệ giữa: Tính chất, chức năng, vai trò, và các con đường giáo dục với các quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục Việt nam.

2. Phân tích đối tượng nhiệm vụ, cấu trúc giáo dục học nghề nghiệp và mối quan hệ của nó với các khoa học khác.

3. Phân biệt các cấp độ của mục đích giáo dục Việt nam, phân tích mục tiêu giáo dục trung học chuyên nghiệp và dạy nghề.

4. Giải thích nội dung nguyên lý giáo dục xã hộichủ nghĩa Việt nam và xác định biện pháp thực hiện nguyên lý giáo dục vào trong lĩnh vực nghề nghiệp.

5. Xác định vị trí của giáo dục nghề nghiệp trong hệ thống giáo dục quốc dân theo luật giáo dục năm 1998. Vẽ sơ đồ minh họa quan hệ của giáo dục nghề nghiệp trong hệ thống.

6. Phân biệt các cơ sở đào tạo nghề, các quá trình đào tạo, các hệ thống đào tạo nghề và các trình độ đào tạo.

7. Trình bày sự hình thành và phát triển ngành dạy nghề ở Việt nam và mô tả quy hoạch mạng lưới các trường dạy nghề 2002 – 2010.

8. Phân tích sự tác động của các yếu tố khách quan và chủ quan đến quá trình giáo dục nghề nghiệp của nước ta hiện nay và cho biết phương hướng phát triển giáo dục nghề nghiệp.

9. Hãy cho biết nhận xét và bản thân về một số mô hình đào tạo nghề ở các nước liên hệ với mô hình đào tạo nghề ở Việt nam.


PHẦN 2: LÝ LUẬN GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG DẠY NGHỀ

CHƯƠNG I

QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG DẠY NGHỀ

I. Khái niệm quá trình giáo dục (QTGD)

1. Định nghĩa

Giáo dục theo nghĩa hẹp là quá trình tác động có mục đích, có hệ thống nhằm hình thành phẩm chất nhân cách cho học sinh. Giáo dục là quá trình hai mặt: Mặt tác động của nhà sư phạm và mặt tiếp nhận tác động của người được giáo dục. Giáo dục là sự tác động và chuyển hoá những yêu cầu của xã hội thành những phẩm chất bên trong bền vững của cá nhân.

Giáo dục là quá trình tổ chức cuộc sống, hoạt dộng và giao lưu cho học sinh, nhằm giúp họ nhận thức đúng, tạo lập tình cảm và thái độ đúng, hình thành những thói quen hành vi văn minh trong cuộc sống, phù hợp với chuẩn mực xã hội.

2. Các đặc điểm của QTGD ở trường dạy nghề

2.1. Giáo dục là quá trình có mục đích

Giáo dục là quá trình có mục đích xuất phát từ những yêu cầu xã hội, từ mong muốn của các nhà giáo dục hướng dẫn thế hệ trẻ vươn tới những chuẩn mực văn hoá đạo đức xã hội, phù hợp với truyền thống dân tộc và thời đại.

Mục đích của quá trình giáo dục trong các trường dạy nghề là hình thành những phẩm chất đạo đức, hành vi và lối sống cho học sinh phù hợp với nhu cầu của xã hội.

2.2. Giáo dục là quá trình lâu dài

Giáo dục là quá trình lâu dài được thực hiện trong suốt cuộc đời con người, được thực hiện ở mọi lúc, mọi nơi.

2.3. Giáo dục là quá trình phức tạp, tác động bên ngoài phải thông qua quá trình tự giáo dục của học sinh.

Giáo dục là quá trình phức tạp, diễn ra với nhiều mâu thuẫn. Mâu thuẫn giữa yêu cầu chung của xã hội với xu hướng và nguyện vọng riêng của cá nhân, mâu thuẫn giữa yêu cầu với khả năng thực hiện ở mỗi cá nhân. Vì vậy, giáo dục là quá trình khó điều khiển. Đ/c Duẩn đã nói “Dạy khoa học tự nhiên có thể dùng định lý, công thức nhưng xây dựng con người không thể dung định lý, công thức được”.

2.4. Giáo dục được tiến hành trong các hoạt động của học sinh

Giáo dục không phải là hoạt động riêng rẽ mà thực hiện ngay trong cuộc sống, hoạt động và giao lưu của con người. Vì thế phẩm chất đạo đức, lý tưởng và lương tâm nghề nghiệp không hình thành bằng con đường thuyết giáo mà bằng việc tổ chức cuộc sống, tổ chức hoạt động cho học sinh.

2.5. Giáo dục là quá trình chịu tác động của nhiều nhân tố chủ quan và khách quan

Giáo dục là quá trình chịu nhiều nhân tố chủ quan và khách quan, giáo dục gắn liền với tự giáo dục. Giáo dục chỉ thực hiện có hiệu quả khi mỗi người biến yêu cầu của xã hội thành yêu cầu với chính bản thân mình.

2.6. Giáo dục gắn liền với dạy học nhưng không đồng nhất với dạy học

Giáo dục gắn liền với dạy học nhưng không đồng nhất, giáo dục và dạy học cùng có mục đích là hình thành phát triển nhân cách nhưng chức năng chủ yếu của giáo dục là bồi dưỡng ý thức đạo đức, hành vi đạo đức, lý tưởng sống cho học sinh.

3. Các khâu của QTGD

Giáo dục là quá trình tác động làm hình thành và phát triển tâm lý, hành vi của người được giáo dục, diễn ra lâu dài và thường diễn ra theo ba khâu sau đây:

3.1. Hình thành nhận thức, niềm tin

Mọi hành vi, thói quen của con người bao giờ cũng bắt đầu từ nhận thức. Vì vậy, khâu đầu tiên của giáo dục là hình thành nhận thức và niềm tin cho học sinh.

Hình thành cho HS những khái niệm chính trị, đạo đức, văn hóa, thẩm mỹ, quyền lợi, nghĩa vụ. Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức quy định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khác và với xã hội.

Giáo dục cho HS nhận thức được những giá trị cần thực hiện, nhận ra chân lý, lẽ phải và hành động theo các định hướng giá trị đó.

Nhận thức được cách thức thể hiện hành vi văn minh trong mối quan hệ với xã hội, với mọi người. Đôi khi đạo đức không phải là thực hiện một hành động nào đó mà là kìm hãm một hành động.

Nhận thức đúng là cơ sở cho sự hình thành tình cảm, thái độ và hành vi đúng trong cuộc sống.

Niềm tin đạo đức là sự tin tưởng một cách vững chắc của con người vào các chuẩn mực và sự thừa nhận tính chân lý và tính tất yếu phải tôn trọng các chuẩn mực đó.

3.2. Hình thành động cơ và tình cảm đạo đức

Tình cảm là những rung cảm với hành vi của người khác và với hành vi của chính mình trong quá trình quan hệ với người khác và với xã hội.

Động cơ là những phẩm chất tâm lý thúc đẩy con người hành động. Động cơ đạo đức quy định chièu hướng tâm lý của hành động, quy định thái độ cá nhân với hành động của mình.

Trong sự chuyển hóa nhận thức thành hành động, tình cảm trở thành nội lực để biến những tác động của nhà giáo dục thành phẩm chất của cá nhân. Tình cảm đạo đức đúng đắn sẽ khơi dậy nhu cầu đạo đức, thúc đẩy con người hành động một cách có đạo đức trong các mối quan hệ.

3.3. Rèn luyện thói quen

Thói quen, hành vi văn minh là những hành vi ổn định, trở thành nhu cầu ở con người. Thói quen, hành vi văn minh được hình thành trong cuộc sống, vừa là mục đích vừa là kết quả của giáo dục. Thói quen và hành vi văn minh không chỉ biểu hiện giá trị đạo đức của mỗi người mà còn biểu hiện giá trị chung của cộng đồng, của xã hội. Thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức ở con người, trở thành nhu cầu đạo đức ở mỗi người. Việc rèn luyện thói quen đạo đức là cơ sở để tạo ra sự thống nhất giữa ý chí và hành vi đạo đức. Việc rèn luyện thói quen đạo đức cần trở thành nhu cầu bên trong của mỗi người, trở thành nét tính cách của nhân cách.

3.4. Mối quan hệ giữa các khâu

Các khâu trên có mối quan hệ biện chứng. Nhận thức đúng là cơ sở hình thành tình cảm, và thói quen hành vi văn minh, ngược lại, tình cảm thúc đẩy nhận thức và hành vi văn minh, hanh vi văn minh khi được hình thành sẽ củng cố nhận thức và tình cảm.

Ở mỗi lứa tuổi học sinh khác nhau thì vai trò và vị trí của từng khâu trên có sự khác nhau, vận dụng các khâu của quá trình giáo dục phải tùy từng hoàn cảnh và đối tượng.

4. Động lực của quá trình giáo dục

Sự vận động, phát triển của bất cứ sự vật, hiện tượng nào đều là quá trình giải quyết các mâu thuẩn cơ bản nội tại của chúng.

Quá trình giáo dục là quá trình giải quyết các mâu thuẩn như:

Yêucầu xã hội > < Mong muốn của cá nhân

Nhu cầu vươn lên hoàn thiện nhân cách > < phương thức thỏa mãn nhu cầu đó.

Trong đó, việc giải quyết đúng đắn, hợp lý mâu thuẫn giữa nhu cầu vươn lên hoàn thiện nhân cách với phương thức thỏa mãn nhu cầu đó tạo ra động lực của quá trình giáo dục.

Giáo dục là quá trình diễn ra trong suốt cuộc đời con người, kết quả của giáo dục là sự lớn lên của con người về mặt tâm lý – đạo đức thông qua sự thu nhận những giá trị xã hội và chuyển nó thành ý thức, thái độ, hành vi của cá nhân. Sự phát triển đó chỉ có được khi họ có ý thức về cuộc sống bản thân và cố gắng tìm được phương thức tối ưu để thực hiện được mục đích sống của mình.

II. Các nguyên tắc giáo dục

1. Khái niệm nguyên tắc giáo dục

1.1. Định nghĩa

Quá trình giáo dục là quá trình phát triển có quy luật và phải tuân theo những nguyên tắc nhất định

Nguyên tắc giáo dục là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lý luận giáo dục, giữ vai trò chỉ đạo,hướng dẫn toàn bộ quá trình giáo dục đạt tới mục đích hình thành và phát triển nhân cách toàn diện của học sinh.

Nguyên tắc giáo dục chỉ dẫn việc xác định mục đích, nội dung, phương pháp và các hình thức giáo dục, hướng dẫn những hoạt động của giáo viên, nhà quản lý và tập thể sư phạm trong việc tổ chức và thực hiện mọi hoạt động giáo dục.

1.2. Các cơ sở xây dựng nguyên tắc giáo dục

Nguyên tắc giáo dục là kết quả nhận thức của con người về các quy luật giáo dục tiên tiến qua các thời đại đồng thời cũng dựa trên cơ sở áp dụng những thành tựu khoa học giáo dục tiên tiến.

Nguyên tắc giáo dục trở thành cơ sở cho mọi hoạt động giáo dục, các nhà sư phạm, cho các nhà quản lý, cũng như cho tất cả các tổ chức giáo dục như: Đoàn thể, cơ quan, đơn vị sản xuất, gia đình,… nhà giáo dục có trình độ nghiệp vụ sư phạm chính là những người nắm vững và vận dụng tốt các nguyên tắc giáo dục để tiến hành giáo dục đạt tới hiệu quả cao.

2. Hệ thống các nguyên tắc giáo dục

Nguyên tắc giáo dục là một hệ thống và nhiều luận điểm quan trọng của lý luận giáo dục. Mỗi luận điểm dựa trên những căn cứ khoa học và thực tiễn để có thể chỉ dẫn từng mặt của hoạt động giáo dục. Do vậy, đối với các nhà giáo dục cần phải hiểu tường tận, đầy đủ cũng như vận dụng linh hoạt các nguyên tắc vào các tình huống cụ thể, phù hợp với từng đối tượng.

2.1. Nguyên tắc tính mục đích trong mọi hoạt động giáo dục

Giáo dục là một hoạt động có mục đích, nội dung, hình thức tổ chức quá trình giáo dục đều phải nhằm đạt tới những mục đích cụ thể.

Yếu tố bản chất của giáo dục là yếu tố định hướng cho sự phát triển cho cá nhân. Vì vậy, quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục con người đều phải đạt những mụa tiêu cụ thể và phải cố gắng đạt được mụa tiêu.

Mục đích giáo dục rất rộng, nó phụ thuộc vào nội dung hoạt dộng, vào từng đối tượng và các tình huống cụ thể. Mục đích giáo dục có thể là hình thành những hành vi văn hóa, đạo đức mới hay những thói quen lao động sáng tạo. Mục đích giáo dục bao gồm mục đích trước mắt, mục đích tương lai gần và mục đích chiến lược – tương lai xa. Giáo dục nhằm tới tất cả các mục đích đó.

Điều cốt lõi của nguyên tắc này là ở chỗ khi tổ chức mọi hoạt động cho học sinh, các nhà sư phạm phải đặt ra những câu hỏi: Hoạt động này là gì? Đem lại lợi ích gì trước mắt và lâu dài? Hiệu quả của hành động này sẽ dẫn tới đâu? Trả lời các câu hỏi ấy chính là việc đặt mụa đích cho các hoạt động giáo dục.

2.2. Nguyên tắc thống nhất giữa giáo dục ý thức và giáo dục hành vi

Giáo dục là một chỉnh thể trọn vẹn bao gồm các mặt, các khâu thống nhất biện chứng với nhau. Giáo dục đạt tới hiệu quả khi mỗi cá nhân vừa có được ý thức đúng, lại có hành vi đúng trong mọi tình huống của cuộc sống, bởi vì ý thức và hành vi là hai mặt song song tồn tại trong mỗi phẩm chất đạo đức của con người.

Để có nhận thức đúng, mỗi học sinh cần phải được tham gia vào các hoạt động thực tiễn. Giáo dục thông qua học tập trong nhà trường, thông qua việc nắm vững kiến thức các bộ môn khoa học. Thực tế lao động và hoạt động xã hội là nơi thử thách ý chí và hành vi của con người.

Hoạt động của con người phải là hoạt động có ý thức, ý thức của con người phải được biểu hiện bằng hành vi. Sự thống nhất giữa ý thức và hành vi phải là mục đích và cũng là nguyên tắc chỉ đạo để tiến hành các hoạt động giáo dục.

2.3. Nguyên tắc tôn trọng nhân cách kết hợp với yêu cầu cao

Mỗi con người là một chủ thể của ý thức, họ có lòng tự trọng và biết tôn trọng người khác đồng thời cũng có nhu cầu người khác phải tôn trọng mình. Đây là một đặc điểm quan trọng của con người có nhân cách, và là một biểu hiện của trình độ phát triển cao của nhân cách.

Để giáo dục con người, trước hết nhà giáo dục phải biết tôn trọng và có niềm tin đối với con người, biết đề cao phẩm giá con người. Phải biết nhìn nhận đúng những ưu điểm, những thành công dù là nhỏ nhất, phải coi đây là những thành công có ích cho tập thể và xã hội. Tôn trọng, động viên con người chính là biện pháp để đề cao ưu điểm, là cơ sở để tạo cho họ những thành công mới tốt hơn.

Đồng thời tôn trọng con người, nhà giáo phải luôn có yêu cầu cao đối với con người. Yêu cầu cao có nghĩa là đòi hỏi một sự hoàn thiện trong nhận thức và hành vi, một chất lượng tốt hơn trong công việc. Tin tưởng giao việc và động viên họ thành công trên cơ sở tạo điều kiện cho họ hoàn thành các nhiệm vụ được giao, đó cũng là giáo dục.

Cũng cần hiểu rằng: Tôn trộng nhân cách cũng chính là yêu cầu cao đối với con người và càng yêu cầu cao càng phải tôn trọng con người. Hai mặt đó thống nhất với nhau đòi hỏi nhà giáo dục một mặt phải tin tưởng giao việc, mặt khác phải tạo mọi điền kiện cho học sinh hoạt động và tạo cơ hội để đạt đến mục đích hoạt động đặt ra.

2.4. Nguyên tắc giáo dục trong lao động và bằng lao động

Lao động là một phương thức sống, đồng thời là con đường hình thành và phát triển nhân cách. Vì vậy, giáo dục con người phải thực hiện chính trong lao động và bằng lao động.

Thông qua lao động, học sinh hình thành ý thức, và rèn luyện thói quen lao động, say mê tìm hiểu thực tiễn lao động, nhờ vậy mà gắn lý thuyết với thực tiễn.

Ở các trường dạy nghề, lao động rèn cho học sinh tư duy kỹ thuật và tác phong lao động công nghiệp.

Trong gia đình phải sớm tạo điều kiện cho các em tham gia mọi hoạt động, đơn giản nhất là công việc giúp đỡ gia đình, lao động tự phục vụ bản thân. Trong nhà trường tổ chức cho các em lao động kĩ thuật, lao động công ích và cao hơn là lao động ra sản xuất ra của cải vật chất cho xã hội. Lao động giúp cho con người nhận ra giá trị của cuộc sống, làm cho con người biết yêu thương, quý trọng lẫn nhau. Lao động cải tạo bản thân, lao động là con đường dẫn tới hạnh phúc.

2.5. Nguyên tắc giáo dục trong tập thể và bằng tập thể

Tập thể là nơi học sinh sống và học tập, là nơi giao lưu, hoạt động, là môi trường và phương thức giáo dục.

Nguyên tắc này yêu cầu nhà giáo phải biết tổ chức, xây dựng và lãnh đạo tốt các tập thể trẻ em, làm sao mỗi tập thể là một đơn vị vững mạnh, có tác dụng giáo dục đến từng cá nhân và góp phần tạo nên xã hội tốt đẹp.

Nhà sư phạm phải coi tập thể như một đối tượng để tác động giáo dục, làm cho tập thể vững mạnh về mọi phương tiện. Nhà sư phạm sử dụng tập thể như một môi trường để rèn luyện học sinh, sử dụng tập thể như một phương tiện tác động trở lại từng học sinh làm cho họ trở thành những con người có ích cho tập thể và cho xã hội.

Biện pháp giáo dục rất quan trọng trong tập thể là “Tác động song song”, một mặt nhà giáo dục tác động đến tập thể để thông qua tập thể tác động đến từng cá nhân, mặt khác nhà giáo dục tác động khéo léo đến từng cá nhân, hai tác động đó tạo thành tác động tổng hợp đem lại hiệu quả giáo dục lớn.

Cần tổ chức tốt mối quan hệ giữa các nhà sư phạm và ban cán sự của tập thể học sinh và giáo viên chỉ đạo lớp học. Mối quan hệ khéo léo, tế nhị giữa nhà sư phạm và cán bộ lớp và cán bộ đoàn thể giúp cả nhà sư phạm và các đoàn thể thành công trong công tác. Thái độ bao biện độc đoán, làm thay, thiếu tôn trọng tập thể sẽ không thể đem lại hiệu quả mong muốn trong giáo dục.

2.6. Nguyên tắc phát huy ưu điểm và khắc phục nhược điểm

Con người không ai có thể hoàn thiện mọi điều. Mỗi người đều có mặt mạnh và mặt yếu, có ưu điểm và có khuyết điểm. Nhưng đã là con người ai cũng muốn người khác tôn trọng và muốn mọi người nhìn thấy mặt mạnh, chỗ ưu điểm của mình. Đó là bản tính của con người.

Từ đặc điểm tâm lý đó, giáo dục cần phải thực hiện một nguyên tắc quan trọng là: Hãy nói nhiều ưu điểm của người khác, coi đó là phẩm chất chủ yếu, cơ bản nhất của mỗi con người và hãy giảm đên mức tối thiểu những lời nói khuyết điểm, sai lầm của người khác, đặc biệt là sai lầm quá khứ, nhất thời. Lấy ưu điểm để khắc phục nhược điểm, động viên mặt mạnh để khen thưởng chính là khuyến khích để phát triển những hành vi tốt. Nói cách khác, nguyên tắt phát huy ưu điểm, khắc phục nhược điểm là lấy “Xây để chống”.

Một điều quan trọng của nguyên tắt này là hãy nâng đỡ con người về mọi phương diện, kể cả lúc họ vấp phải khuyết điểm. Sự bao dung, của các nhà sư phạm, của gia đình và tập thể có thể cảm hóa con người, xóa bỏ đi khuyết điểm, thậm chí xóa đi cả tội lỗi, dẫn họ đi trên con đường mới, tới những thành công mới. Tuy nhiên, những điều phân tích trên không đồng nghĩa với bao che khuyết điểm, thủ tiêu đấu tranh, từ bỏ vũ khí, phê và tự phê bình hay ngược lại là thổi phồng thành tích để làm cho con người trở thành tự kiêu, tự phụ. Điều ghi nhận ở đây là sau phê bình, trách phạt khách quan, phải là lòng nhân đạo, sự bao dung, tình thân ái, vì sự tiến bộ của con người mà phát huy ưu điểm, khắt phục khuyết điểm.

2.7. Nguyên tăc đảm bảo tính hệ thống, kế thừa và liên tục

Giáo dục là một thể thống nhất và toàn vẹn. Mỗi thành tựu giáo dục, mỗi phẩm chất nhân cách được hình thành là kết quả tổng hợp của toàn bộ những tác động của lực lượng giáo dục. Mỗi thành tựu giáo dục đạt được hôm nay là kết quả của sự cố gắng liên tục của những hoạt động trước đó. Quá trình giáo dục là một hệ thống liên tục của những tác động tăng dần về số lượng và chất lượng, của những hình thức tổ chức giáo dục.

Nguyên tắc này đặt ra là phải có kế hoạch giáo dục thống nhất, từng bước tăng dần những yêu cầu chung. Giáo dục phải được tiến hành theo phương pháp củng cố thường xuyên nhận thức, những tình cảm những hành vi đã được xác lập. Dựa vào những kết quả đã có để giáo dục những phẩm chất mới. Phải làm chuyển biến những tác động giáo dục thành ý thức và thói quen tự giáo dục. Những kết quả giáo dục trong gia đình phải được tiếp nối bằng những tác động ở nhà trường và toàn xã hội.

Sự tác động giáo dục có hệ thống, kế thừa lẫn nhau là nguyên tắt giáo dục quan trọng.

2.8. Nguyên tắc giáo dục phải chú ý đến các đặc điểm lứa tuổi, giới tính và các đặc điểm cá biệt khác

Sự phát triển của cá nhân về tâm sinh lý đều diễn biến theo lứa tuổi, với những nét đặc trưng nhất định. Mỗi lứa tuổi do tham gia vào các hoạt động và mối quan hệ xã hội khác nhau nên có những nét tính cách phổ biến và cũng có những nét đặc trưng nhất định. Vì vậy, giáo dục phải phù hợp với yêu cầu, hứng thú, tình cảm của từng độ tuổi ấy. Phải chú ý hướng dẫn các hoạt động chủ đạo theo lứa tuổi, để thông qua đó mà có nội dung, phương pháp giáo dục cho phù hợp.

Giáo dục phải tiến hành theo đặc điểm giới tính. Nam và nữ có những chỉ số phát triển sinh học khác nhau dẫn đến những phát triển tâm lý khác nhau. Tác động giáo dục muốn đạt hiệu quả cao phải dựa trên những đặt điểm giới tính và phát huy những đặc điểm đó. Trong giáo dục, giới tính là một giá trị cần giáo dục cho học sinh – sinh viên.

Mỗi con người có nét đặc thù trong tính cách, khí chất, có những vốn sống kinh nghiệm từng trải khác nhau. Giáo dục phải dựa vào kiến thức, kinh nghiệm cá nhân, dựa vào đặc điểm sinh lý của từng người, để giáo dục nhằm phát triền tất cả mọi năng lực của từng người. Không có phương pháp chung có hiệu quả đối với tất cả mọi đối tượng, nhà giáo luôn luôn cần có sự chăm sóc và đối xử cá biệt.

2.9. Nguyên tắt thống nhất các yêu cầu trong các lực lượng giáo dục

Gia đình, nhà trường và xã hội là ba lực lượng giáo dục đều có chung một mục đích là hình thành nhân cách toàn diện cho thế hệ trẻ. Vì vậy, để tiến hành giáo dục, các lực lượng giáo dục phải thống nhất với nhau các yêu cầu chung về nội dung và phương pháp giáo dục. Sự thống nhất giữa các lực lượng giáo dục mới đem lại hiệu quả. Ngược lại, giáo dục phân tán, giáo dục không đồng bộ, giáo dục theo khuynh hướng khác nhau sẽ phá vỡ sự toàn vẹn thống nhất của giáo dục, dẫn đến những hậu quả không thể lường trước được.

Quá trình giáo dục xã hội phải lấy nhà trường làm trục chính. Nhà trường phải chịu trách nhiệm phối hợp các lực lượng giáo dục. Mối liên hệ giữa nhà trường và gia đình phải là việc làm thường xuyên, trực tiếp hàng ngày. Mối liên hệ với địa phương, với các tổ chức xã hội và các cơ quan kinh tế văn hóa đóng trên địa bàn phải chặt chẽ và thường xuyên liên tục. Các mối quan hệ tốt giữa các lực lượng giáo dục đem lại thành công cho giáo dục.

3. Vận dụng các nguyên tắt giáo dục trong thực tiễn ở trường dạy nghề

Các nguyên tắt giáo dục là một thể thống nhất toàn vẹn, mỗi nguyên tắt có tính độc lập tương đối nhưng lại chịu ảnh hưởng của các nguyên tắt khác. Vì vậy, khi vận dụng cần đảm bảo tính linh hoạt, sự phối hợp nhịp nhàng các nguyên tắc giáo dục. Việc thực hiện đồng bộ các nguyên tắt sẽ làm cho giáo dục đạt tới kết quả đề ra.

III. Phương pháp giáo dục (PPGD)

1. Khái niệm phương pháp giáo dục

1.1. Định nghĩa

Phương pháp giáo dục là cách thức tác động của các nhà giáo dục lên đối tượng giáo dục để hình thành cho họ những phẩm chất nhân cách cần thiết.

1.2. Đặc điểm

Phương pháp giáo dục cũng như bản thân quá trình giáo dục diễn ra hết sức phức tạp và nó có những đặc điểm sau đây:

Quá trình giáo dục diễn ra theo ba khâu, bắt đầu từ nhận thức, đến thái độ, niền tin và cuối cùng là hành vi của cuộc sống. Như vậy, phương pháp giáo dục là phương pháp tác động vào từng khâu và đồng thời tác động vào tất cả các khâu của quá trình giáo dục.

Đối tượng giáo dục là con người, mỗi con người có những nét độc đáo về mặt tâm lý, ý thức, về điệu kiện sống và hoàn cảnh giáo dục, về trình độ nhận thức và kinh nghiệm cuộc sống, cho nên phương pháp giáo dục phụ thuộc vào từng đối tượng cụ thể, từng tình huống cụ thể, mỗi cá nhân có một cách giáo dục, mỗi tình huống có một biện pháp giáo dục, không thể có phương pháp chung hữu hiệu đối với tất cả mọi người.

Như vậy, phương pháp giáo dục rất đa dạng, nhà giáo dục cần phải vận dụng linh hoạt cho phù hợp với mục đích, với đối tượng giáo dục, với từng tình huống cụ thể. Chính vì thế mà người ta nói rằng phương pháp giáo dục là nghệ thuật giáo dục.

2. Các phương pháp giáo dục cơ bản

2.1. Nhóm phương pháp thuyết phục

a) Định nghĩa

Thuyết phục là nhóm các phương pháp tác động vào mặt nhận thức và tình cảm của học sinh để hình thành cho họ nhận thức và tự giác thực hiện theo các chuẩn mực đạo dức xã hội.

Thuyết phục là phương pháp thu phục nhân tâm, giúp con người nhận ra giá trị đạo đức, nhân văn và tự giác hành động theo các giá trị đó.

b) Các phương pháp thuyết phục

Thuyết phục gồm các phương pháp cụ thể sau đây:

1)Khuyên giải

Khuyên giải là phương pháp gặp gỡ, trò chuyện, tâm tình riêng giữa nhà giáo dục với đối tượng cần giáo dục để khuyên răn, giải thích những điều hay lẽ phải, làm rõ những khái niệm đạo đức, những nội dung quy tắc, chuẩn mực xã hội mà con người cần phải làm theo.

Sự khuyên giải có thể bằng lý thuyết, nhưng quan trọng hơn là con đường tình cảm, bằng mối quan hệ tốt đẹp sẵn có giữa cha mẹ con cái, giữa thầy, cô giáo với học sinh để cảm hóa họ, giúp họ nhận thức những giá trị đạo đức, điều chỉnh lại những nhận thức sai lầm, sửa chữa những lệch lạc, từ đó hành động theo lẽ phải.

Giải thích thường tiến hành khi đối tượng giáo dục không hiểu mà hành độnh sai, còn khuyên răn với những đối tượng hiểu đúng nhưng cố tình làm sai, cố tình vi phạm nguyên tắc, chuẩn mực xã hội.

Khuyên giải có hiệu quả khi nhà giáo dục hiểu rõ đối tượng giáo dục của mình, biết cách tiếp cận đối tượng, tế nhị dẫn dắt câu chuyện theo mục đích. Còn bản thân nhà giáo dục là người gương mẫu, có uy tín đối với học sinh. Khuyên giải có thể tác động đối với từng cá nhân và cũng có thể tác động đối với tập thể học sinh.

2) Tranh luận

Tranh luận là phương pháp tác động của nhà giáo dục đến đối tượng giáo dục bằng con đường tổ chức đối thoại, tranh luận. Cuộc đối thoại, tranh luận này diễn ra giữa các thành viên của tập thể, giữa các thành viên tronhg lớp với nhau để tìm ra lời giải đáp cho một tình huống khó xử, một sự kiện nào đó vừa xảy ra, để từ đó mà khẳng định, mà hình thành một quan điểm, để xóa đi một nhận thức sai lầm đã ăn sâu vào tiềm thức của con người.

Tranh luận là phương pháp cởi mở, các bên cùng nêu ra quan điểm, những vướng mắc, kể cả những ý kiến bất đồng để cùng nhau phân tích tìm cách giải đáp, cùng đi đến lẽ phải.

Tranh luận có hiệu quả khi các bên tranh luận cùng thực hiện, cùng một mong muốn đạt tới hiểu biết chung, một mục đích tốt đẹp, khi tập thể đã phát triển đến một giai đoạn cao, có truyền thống, có thói quen tốt và có dư luận lành mạnh và giáo dục có uy tín lớn.

Uy tín và sự tế nhị của nhà giáo dục có vai trò đặc biệt quan trọng khi đặt vấn đề, hướng dẫn tranh luận giúp học sinh tranh luận chính xác, đúng trọng tâm.

3) Nêu gương

Thuyết phục học sinh có thể bằng lời nói, bằng tình cảm, nhưng cũng có thể bằng gương mẫu bản thân nhà giáo dục, của người lãnh đạo tập thể, trong cuộc sống và trong lao động. Bản thân nhà giáo dục phải là tấm gương sáng cho học sinh noi theo.

Cơ chế tâm lý phương pháp này là sự bắt chước. Học sinh đang ở đoạn phát triển tâm lý đặc biệt, rất quan tâm đến những người xung quanh, theo dõi những hành động của họ trong cuộc sống, trước hết của người lớn, của các nhà giáo dục. Tuổi trẻ thường suy tôn những nhân vật dũng cảm, tài trí, những hình ảnh đẹp trong cuộc sống, coi đó là tấm gương lý tưởng và noi theo. Sự gương mẫu của nhà giáo dục tạo nên sự kính trọng, dẫn đến sự bắt chước của học sinh. Sự nêu gương sáng của các thành viên tiên tiến trong tập thể cũng có giá trị trong việc giáo dục học sinh.

Sự gương mẫu của các nhà giáo dục thể hiện trong nhận thức, trong cuộc sống tình cảm và trong mọi hành vi đối xử với mọi người xung quanh, trong mối quan hệ gia đình, tập thể và xã hội. Sự gương mẫu có giá trị cao, khi nhà giáo dục là người thành đạt trong lao động, hoc tập, có uy tín trong tập thể, ở địa phương và toàn xã hội.

Như vậy để giáo dục người khác, trước hết nhà giáo dục cũng phải được giáo dục. Sự gương mẫu trong tu dưỡng, rèn luyện bản thân của nhà giáo dục có ảnh hưởng rất lớn đến học sinh.

2.2. phương pháp tổ chức hoạt động

a) Định nghĩa

Giáo dục là quá trình tổ chức cuộc sống hoạt động cho con người; thông qua các hoạt động đó mà học sinh lĩnh hội các chuẩn mực đạo đức. Phương pháp tổ chức hoạt động là đưa con người vào thực tiễn để tập dượt, rèn luyện tạo nên các thói quen hành vi. Thói quen hành vi đúng đắn là cơ sở tác động trở lại quá trình nhận thức và hình thành thái độ đúng đắng cho học sinh.

b) Các phương pháp hoạt động

Nhóm này có các phương pháp cụ thể sau đây:

1)Phương pháp luyện tập

Luyện tập là phương pháp đưa con người vào các hoạt động đa dạng có mục đích, có kế hoạch trong một thời gian tương đối lâu dài nhằm tạo cho họ có thói quen hành vi.

Luyện tập cần được thực hiện càng sớm càng tốt, lúc còn nhỏ trong gia đình, lớn lên tronh nhà trường và thực hiện công việc phải tích cực sáng tạo đó là con đường để hình thành nhân cách .

Luyện tập càng phong phú, các loại hìng hoạt động càng đa dạng thì giá trị giáo dục càng cao. Hoạt động của trẻ em bao gồm sinh hoạt phục vụ cá nhân, lao động giúp đỡ gia đình và các hoạt động xã hội cũng như học tập, lao động, vui chơi và giao tiếp xã hội.

Phương pháp luyện tập có thể giao việc hằng ngày, có thể là kế hoạch hóa công việc hàng tuần, hàng tháng. Nội dung công việc cần được chọn lọc theo lứa tuổi, có tính hấp dẫn lôi cuốn học sinh. Quá trình giao việc cần được theo dõi, uốn nắn thường xuyên. Nhà giáo dục chỉ hướng dẫn chu đáo mục đích và nội dung công việc, còn người được giáo dục phải có sức kiên trì có động cơ đúng và tìm ra biện pháp sáng tạo nhất để hoàn thành công việc.

2) Phương pháp tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt đông xã hội

Đưa học sinh vào hoạt động xã hội là một phương pháp giáo dục gắn liền cuộc sống của học sinh với cuộc sống của xã hội, từ đó mà các em trưởng thành theo những yêu cầu của xã hội.

Đưa học sinh vào hoạt động xã hội là tổ chức cho các em thâm nhập vào các hoạt động đa dạng của xã hội, phù hợp với khả năng và hứng thú của tuổi trẻ. Các hoạt động này bao gồm:

Tham quan các cơ sở sản xuất, nhà bảo tàng, các cuộc triển lãm thành tựu kinh tế, văn hóa quốc dân và địa phương.

Tham gia các hoạt động của địa phương như lao động công ích, những hoạt động sản xuất trong xí nghiệp, nhà máy, sản xuất nong nghiệp ở nông thôn.

Tổ chức các cuộc tiếp xúc với những người lao động trong nhà máy, xí nghiệp, hợp tác xã, người lao động chân tay, người lao động trí óc, đặc biệt là nhưng người tiên tiến trong lao động.

Đưa học sinh thâm nhập vào cuộc sống, vào các hoạt động văn hóa, lễ hội truyền thống ở địa phương…

Trong tiếp xúc với xã hội các em học tập tinh thần, thái độ và phong cách lao động, cách quan hệ giao tiếp ứng xử, cách biểu hiện hành vi, đó là cơ hội tập dượt để hình thành các kĩ năng cần thiết.

2.3. Phương pháp khuýen khích hành vi

a) Định nghĩa

Phương pháp kích thích hành vi là nhóm cá phương pháp tác động vào mặt tình cảm của các đối tượng giác dục, nhằm tạo ra những cảm xúc tích cực có tác động thúc đẩy tích cực hoạt động và động thời giúp những học sinh có khuyết điểm nhận ra và khắc phục nhưng sai lầm đã mắc.

b) Các phương pháp kích thích hành vi

Nhóm này gồm các phương pháp sau đây:

1) Phương pháp khen thưởng

Khen thưởng là phương pháp biểu thị sự hài lòng và đánh giá tích cực của nhà giáo dục đối với hành vi tốt của cá nhân hay tập thể. Khen thưởng gây nên trạng thái phấn khởi tự hào, thỏa mãn với những thành công, từ đó mà phấn đấu nhiều hơn, giành lấy những thành tích cao hơn.

Khen thưởng không những nhằm vào các thành công, những kết quả của công việc, mà còn nhằm vào động cơ của hoạt động tức là mặt đạo đức của hành vi. Mặt thứ hai có giá trị giáo dục nhiều hơn so với mặt thứ nhất.

Khen thưởng trong nhà trường thường có những hình thức sau đây:

Nhà giáo dục tỏ sự đồng tình bằng cái nhìn vui vẻ, bằng nụ cười tán thưởng hay lời nói động viên khích lệ.

Người lãnh đạo hay nhà sư phạm biểu dương các cá nhân có thành tích trước tập thể. Nhà trường cấp giấy khen hay dề nghị các cấp giáo dục cao hơn cấp bằng khen.

Tặng thưởng lưu niệm vật chất, cấp học bổng đặc biệt, cũng như cho miễn thi vào các cấp học cao hơn.

2) Phương pháp trách phạt

Trách phạt là phương pháp biểu lộ sự không đồng tình, sự lên án của nhà giáo dục hay tập thể đối với những hành vi sai lầm của đối tượng giáo dục, với mong muốn gây cho họ những hối hận về công việc đã làm, từ đó thành khẩn nhận lỗi và tự mình quyết tâm từ bỏ những ý nghĩ và hành vi sai lầm đó.

Trách phạt là phương pháp giáo dục lại, một phương pháp mà cả nhà giáo dục và người giáo dục đều không muốn. Trách phạt chỉ nên dùng trong trường hợp đặc biệt, khi thuyết phục và các phương pháp khác đã sử dụng nhưng không thành công.

Trách phạt có hiệu quả nhất khi nó là một biện pháp bùng nổ lần đầu tiên, gây được ấn tượng mạnh. Trách phạt là biểu hiện của sự không đồng tình của đông đảo thành viên của tập thể về một hành vi không văn minh nhất thời nào đó.

Trách phạt là biện pháp không thể áp dụng thường xuyên, vì nếu thường xuyên trách phạt sẽ tạo nên sức ý tâm lý khó phá vỡ. Lạm dụng trách phạt hay trách phạt quá nặng, thiếu khách quan, không công bằng đôi lúc là nguyên nhân trực tiếp đưa con người vào nhưng sai lầm tiếp theo.

Trách phạt là phương pháp chỉ được quyết định thực hiện khi đã cân nhắc thật kỹ về các vấn đề sau đây:

Một: Nguyên nhân, hoàn cảnh gây ra sai lầm.

Hai: Đặc điểm, diễn biến và tính nghiêm trọng của sai lầm.

Ba: Những diễn biến quá khứ và đặc điểm tâm lý, tính cách của người phạm khuyết điểm.

Bốn: Dư luận chung của tập thể, được đa số tán thành về biện pháp trách phạt.

Năm: Tạo ra sự hối hận, ăn năn thật sự của người mắc khuyết điểm.

Các hình thức trách phạt gồm có:

Một: Biểu lộ lời nói hay cử chỉ không tán thành.

Hai: Nhắc nhở, phê bình trước tập thể.

Ba: Gặp gỡ riêng với nhà sư phạm hay ban giám hiệu.

Bốn: Mời phụ huynh tới trường.

Năm: Chuyển sang lớp khác.

Sáu: Cảnh cáo, ghi học bạ.

Bảy: Đuổi học, khai trừ khỏi một tổ chức, đoàn thể.

Lưu ý rằng, trách phạt là biện pháp cuối cùng, bất đắc dĩ không ai muốn, do đó để người mắc khuyết điểm không mặc cảm trong cuộc sống và hoạt động tiếp theo, không nên nhắc lại sự kiện sai lầm trước mặt họ, không thành kiến và phải luôn tạo điều kiện tốt cho họ phấn chấn, vươn lên.

3) Phương pháp thi đua

Thi đua là hoạt động có tổ chức của cá nhân và tập thể nhằm hoàn thành tốt nhất nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ tổ quốc.

Thi đua là phương pháp giáo dục khích lệ cả tập thể, tạo nên sư cố gắng chung của các thành viên để giành lấy sự thắng lợi trong một hoạt động chung.

Thi đua tập thể có một ý nghĩa quan trọng. Thi đua được hoạt động trong những hoạt động hàng ngày, nhưng với một nhịp độ khẩn trương hơn bình thường. Như vậy, thi đua đồng nghĩa với tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực. Thi đua trở thành một biện pháp rèn luyện, tu dưỡng cá nhân, tạo nên những hành vi đúng đắn vì lợi ích của tập thể. Thi đua hoạt động làm cho các cá nhân gần gũi, quý mến nhau, tạo nên tình cảm tập thể. Chính vì vậy, thi đua trở thành động lực thúc đẩy mọi người tích cực hơn.

Thi đua có mục đích giáo dục, không phải là phong trào theo chủ nghĩa hình thức. Thi đua có chủ điểm, có nội dung thiết thực, có phát động, có kiểm tra theo dõi, điều chỉnh, có động viên khen thưởng kịp thời, có tổng kết đánh giá chung, sẽ đem lại những giá trị giáo dục sâu sắc.

3. Việc vận dụng phương pháp giáo dục trong thực tiễn ở trường dạy nghề

Quá trình giáo dục gồm nhiều phương pháp khác nhau, mỗi phương pháp có thế mạnh riêng tác động vào một mặt của nhân cách, có thể áp dụng vào từng tình huống, hoàn cảnh và đối tượng cụ thể. Tuy nhiên, trong quá trình giáo dục cần phải phối hợp các phương pháp với nhau, bởi vì không có phương pháp nào là vạn năng, các phương pháp giáo dục bổ sung hỗ trợ nhau, sử dụng nhuần nhiễn các phương pháp đó cũng chính là nghệ thuật sư phạm.

CHƯƠNG II

NỘI DUNG GIÁO DỤC VÀ CÁC CON ĐƯỜNG THỰC HIỆN NỘI DUNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG DẠY NGHỀ

I. Các nội dung giáo dục ở trường dạy nghề

1. Căn cứ xác định nội dung giáo dục

1.1. Nghị quyết của đảng về giáo dục

Nghị quyết TW II khóa VIII đã khẳng định vai trò quan trọng của công tác giáo dục đạo đức, hình thành và phát triển nhân cách của người lao động mới. Học sinh tốt nghiệp các cơ sở dạy nghề không chỉ có kiến thức, kỹ năng về một nghề được đào tạo mà còn có lý tưởng cách mạng, có tác phong về kỷ luật lao động công nghiệp, dám nghĩ, dám làm, có ý thức vươn lên trong nghề nghiệp.

1.2. Luật giáo dục 1998

Luật giáo dục đã khẳng định: “Mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo con người Việt nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ, nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân đáp ứng yêu cầu xây dụng và bảo vệ tổ quốc” (điều 2 Luật Giáo dục 1998)

Để thực hiện mục tiêu trên, nội dung giáo dục trong trường dạy nghề cần đảm bảo đầy đủ các yếu tố tác động đến sự phát triển toàn vẹn nhân cách của học sinh học nghề.

1.3. Điều lệ trường dạy nghề

Trường dạy nghề là một hệ thống giáo dục quốc dân có nhiệm vụ đào tạo người lao động có phẩm chất đạo đức, có năng lực nghề nghiệp phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Nội dung giáo dục phải được hình thành được những phẩm chất đạo đức cho học sinh học nghề.

1.4. Thực tiễn quá trình giáo dục ở trường dạy nghề

Trong thực tiễn hoạt động giáo dục, các cơ sở dạy nghề vẫn tập trung nhiều vào quá trình hình thành kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp mà chưa chú trọng đầy đủ đến việc thực hiện nội dung cũng như các hoạt động giáo dục phẩm chất đạo đức.

2. Nội dung giáo dục

2.1. Giáo dục tư tưởng chính trị và đạo đức

a) Giáo dục tư tưởng chính trị

Chính trị là một hình thái ý thức xã hội phản ánh các mối quan hệ của các giai cấp, các quốc gia xung quanh vấn đề lợi ích kinh tế, chính trị thể hiện trong việc đấu tranh giữa các giai cấp để thiết lập trật tự xã hội, cuộc đấu tranh giữa các quốc gia để xác lập vị trí và lợi ích của các dân tộc trên thế giới.

Ý thức chính trị là bộ phận của ý thức xã hội, là hệ tư tưởng của xã hội và cũng là ý thức của từng cá nhân. Ý thức chính trị là ý thức về quyền lợi của từng giai cấp, là ý thức về sự tồn vong và giàu mạnh của đất nước, về vai trò của từng đất nước, về vai trò của đất nước trong quan hệ với các quốc gia trên thế giới.

Nội dung của ý thức chính trị bao gồm: 1) Ý thức về chủ quyền dân tộc, về sự tồn tại và toàn vẹn lãnh thổ, về sự giàu mạnh của đất nước. 2) Ý thức về thực hiện đường lối của Đảng, của nhà nước, về chiến lược phát triển đất nước và tuân thủ các chính sách đối nội , đối ngoại của quốc gia. 3) Ý thức về quyền lợi và nghĩa vụ của công dân thể hiện trong cuộc sống, học tập, lao động và hoạt động chính trị xã hội về sự giàu mạnh của đất nước vì hạnh phúc của nhân dân. 4) Ý thức về nghĩa vụ quân sự bảo vệ tổ quốc, chống mọi thủ đoạn xâm phạm đến an ninh chủ quyền quốc gia và giữ vững khối đoàn kết dân tộc. Trong nội dung của ý thức chính trị thì hệ tư tưởng của giai cấp lãnh đạo chi phối toàn bộ đời sống tinh thần và kinh tế văn hóa của xã hội và nó cũng chi phối ý thức của cá nhân trong các mối quan hệ xã hội.

b) Giáo dục đạo đức

Mục tiêu của giáo dục đạo đức: Hình thành cho học sinh ý thức đạo đức về mục đích cuộc sống và mối quan hệ của các cá nhân trong xã hội.

Nội dung của ý thức đạo đức bao gồm: Ý thức về mục đích cuộc sống của bản thân: Ý thức về lối sống cá nhân, lối sống tự chủ, tích cực, năng động sáng tạo; ý thức về các mối quan hệ trong gia đình, trong tập thể và ngoài xã hội như lễ độ trên kính dưới nhường, khiêm tốn, thật thà nhân ái, bao dung; ý thức về cuộc sống lao động sáng tạo; ý thức về nghĩa vụ lao động và bảo vệ tổ quốc.

Hình thành cho học sinh thói quen đạo đức và hành vi văn minh. Giáo dục đạo đức là quá trình tác động tới học sinh để hình thành cho họ ý thức, tình cảm và niềm tin và đích cuối cùng là tạo lập thói quen đạo đức.

Giáo dục đạo đức theo tấm gương của bác Hồ “Cần kiệm, liêm chính, chí công vô tư”. Giáo dục đạo đức là hình thành ở học sinh đạo đức và lương tâm nghề nghiệp. Đạo đức nghề nghiệp và lương tâm nghề nghiệp là những phẩm chất nhân cách của người lao động.

Đạo đức nghề nghiệp biểu hiện ở sự say mê tận tụy với nghề, không ngừng học hỏi để vươn lên đỉnh cao nghề nghiệp.

Lương tâm nghề nghiệp: Là hoàn thành công việc với trách nhiệm cao, phấn đấu tạo ra sản phẩm hữu ích cho xã hội.

c) Giáo dục lối sống

Lối sống học sinh là hệ thống những đặc điểm chủ yếu phản ánh những điều kiện sống, hoạt động và các mối quan hệ xã hội.

Những đặc điểm này được biểu hiện qua các mặt sau:

1) Về định hướng giá trị: Học sinh có mưu cầu thăng tiến nghề nghiệp, chú trọng tới các nghề có điều kiện phát triển; coi trọng học vấn rộng, óc thực tiễn, giỏi nghề; chú trọng các giá trị hòa bình và hội nhập quốc tế; tuy nhiên cũng xuất hiện xu hướng coi lợi ích cá nhân hơn lợi ích cộng đồng, giá trị kinh tế hơn giá trị tinh thần, những lợi ích trước mắt hơn những lợi ích lâu dài.

2) Về học tập: Chủ động hăng say học tập, học thêm ngoại ngữ, tin học; nhưng xuất hiện xu hướng thực dụng, không ý chí, động cơ học tập không đúng đắn.

3) Về sinh hoạt văn hóa: Học sinh có nhu cầu thưởng thức nghệ thuật, có nhu cầu tham gia vào sinh hoạt văn hóa; tuy nhiên học sinh thích giải trí, xa rời truyền thống, xuất hiện những hiện tượng mê tín.

4) Về hoạt động chính trị xã hội: Tích cực tham gia vào phong trào “Thanh niên tình nguyện”, hoạt động đền ơn, đáp nghĩa, uống nước nhớ nguồn; nhưng đôi khi nhận thức nghèo nàn, ngại hoạt động xã hội.

5) Về giao tiếp ứng xử: Năng động, linh hoạt, quan hệ thầy trò đúng mực; nhưng cũng có những biểu hiện không lành mạnh, thiếu kỹ năng giao tiếp.

6) Về sinh hoạt cá nhân: Học sinh khát khao vươn tới lối sống văn minh, hiện đại; tuy nhiên một số học sinh sử dụng thời gian chưa hợp lý.

Để giáo dục đạo đức, lối sống cần hình thành nếp sống lành mạnh trong học sinh. Nếp sống là lối sống được định hình trong mọi hoạt động, mọi mối quan hệ xã hội; cần phải giáo dục lối sống ở các nội dung trên; trong đó chú ý giáo dục các giá trị cơ bản của nhân loại và dân tộc, hình thành động cơ và hoài bão học tập, có ý chí vượt khó, nêu cao phẩm chất rèn đức luyện tài vì ngày mai lập nghiệp; trong giao tiếp ứng xử cần giáo dục cho học sinh ý thức tôn trọng, hợp tác và hội nhập. Đồng thời đấu tranh chống các tệ nạn xã hội.

Những biện pháp giáo dục lối sống: Tăng cường nhận thức của lãnh đạo nhà trường; xây dựng môi trường văn hóa lành mạnh; tổ chức các hoạt động, mở rộng giao lưu, tiếp xúc với xã hội và các đơn vị; quan tâm đến việc làm của học sinh sau khi tốt nghiệp.

Theo nghiên cứu của các nhà giáo dục Việt nam, những phẩm chất đạo đức, lối sống cần giáo dục cho học sinh:

Một: Yêu nước, thương dân, có lý tưởng độc lập dân tộc;

Hai: Có ý chí vươn lên làm giàu cho bản thân và xã hội;

Ba: Sống nhân ái, tình nghĩa với gia đình, bạn bè, cộng đồng;

Bốn: Có nếp sống lành mạnh;

Năm: Ham học hỏi suốt đời để hoàn thiện nhân cách;

Sáu: Có ý thức rèn luyện sức khỏe để phục vụ lâu bền và có hiệu quả;

Bảy: Có trình độ văn hóa chung và năng lực chuyên môn, nghiệp vụ vững vàng;

Tám: Có tư duy sáng tạo, óc thực tiễn, có khả năng thích ứng;

Chín: Có năng lực giao tiếp ứng xử và tổ chức phối hợp hoạt động;

Mười: Có kỹ năng sống hiện đại.

2.2. Giáo dục trí tuệ

a) Khái niệm

Giáo dục trí tuệ là hoạt động có mục đích, có kế hoạch của nhà giáo dục nhằm phát triển các năng lực trí tuệ và tư duy của học sinh, hình thành cho họ thế giới quan khoa học, duy vật biện chứng.

Giáo dục trí tuệ có ý nghĩa quan trọng sự phát triển nhân cách học sinh học nghề. Giáo dục trí tuệ có vai trò then chốt trong quá trình giáo dục con người, phát triển toàn diện, đồng thời nó có liên quan chặt chẽ đến các mặt giáo dục khác: đức dục, mỹ dục, thể dục, giáo dục lao động.

b) Nhiệm vụ

1) Hình thành thế giới quan khoa học duy vật biện chứng

Cơ sở quan trọng nhất của việc hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh là hình thành cho học sinh những tri thức cơ bản, hiện đại, có hệ thống phù hợp với yêu cầu và sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật, phản ánh được thực tiễn đất nước, giúp họ hiểu và vận dụng được các qui luật của tự nhiên, của xã hội, của tư duy. Việc thu nhận những tri thức đó được tiến hành trong quá trình học tập các môn. Cơ sở của thế giới quan khoa học duy vật biện chứng được hình thành trong quá trình giáo dục trí tuệ cho học sinh. Cơ sở đó bao gồm việc nhận thức và thái độ của con người đối với tự nhiên và đối với xã hội. Sự hiểu sâu sắc đối với tự nhiên, xã hội để cải tạo tự nhiên, cải tạo xã hội.

2) Phát triển năng lực hoạt động trí tuệ

Phát triển năng lực hoạt động trí tuệ là phát triển các hành động và thao tác tư duy cơ bản (phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát, trừu tượng…) cũng như những phẩm chất tư duy (mềm dẻo, hệ thống, sâu rộng, độc lập, sáng tạo…). Trong đó cần chú ý phát triển năng lực tư duy trừu tượng cho học sinh. Sự phát triển tư duy trừu tượng là điều kiện cần thiết để tiếp thu các môn học, là cơ sở để hoạt động và nghiên cứu khoa học.

Việc nắm vững những động tác và những thao tác tư duy bao gồm những kỹ năng phân tích, tổng hợp so sánh và phân loại sự vật hiện tượng, rút ra những kết luận, đánh giá các giải pháp, xếp loại sự vật hiện tượng vào một khái niệm, phạm trù hoặc một lớp nào đó v.v… là một trong những nội dung của giáo dục trí dục. Đồng thời cần bồi dưỡng năng lực di chuyển. Năng lực di chuyển là năng lực vận dụng những phương thức và cách thức hoạt động vào những đối tượng và quá trình mới. Có sự di chuyển sẽ làm cho quá trình nắm vững kiến thức, kỹ năng kỹ xảo trở nên tốt hơn, nhanh nhạy hơn, đạt hiệu quả cao hơn, tiết kiệm hơn về thời gian và sức lực.

Ngoài ra còn phát triển năng lực tiên đoán các kết quả hay sự xuất hiện của các hiện tượng, trên cơ sở suy lý mà trước hết dựa vào việc nắm vững những khái niệm chung, các quy luật của tự nhiên, xã hội bao gồm những kỹ năng quan sát, phân tích, đối chiếu, xác lập các mối quan hệ giữa các hiện tượng sự vật với nhau để xây dựng các suy lý, các giả thuyết tương tự.

Ở một mức độ nào đó, năng lực tiên đoán còn phải dựa trên năng lực trực giác, đó là năng lực thông qua các giai đoạn lập luận riêng lẻ để tìm ra các giải pháp, rút ra những kết luận đúng đắn dựa trên những số liệu và các dữ liệu.

Như vậy, việc giải quyết nhiệm vụ thứ hai của giáo dục trí tuệ là làm phát triển các sức mạnh của trí tuệ và năng lực hoạt động trí tuệ bao gồm việc hình thành tư duy trừu tượng, rèn luyện các kỹ năng tiến hành các thao tác tư duy cơ bản, rèn luyện năng lực di chuyển và tiên đoán các kết quả dựa trên cơ sở suy lý và trực giác.

3) Sự phát triển năng lực hoạt động trí tuệ của con người có liên quan mật thiết với văn hóa lao động trí óc

Văn hóa lao động trí óc bao gồm kỹ năng tổ chức chế độ làm việc trí óc một cách hợp lý, xây dựng một phương thức nhất định, năng lực làm việc một cách chính xác và cẩn thận, sắp xếp chỗ làm việc có nề nếp và khoa học, luân phiên công việc trí óc, nghỉ ngơi và công việc chân tay hợp lý về mặt thời gian, sắp xếp việc nào làm trước việc nào làm sau sao cho đảm bảo được nguyên tắc luân phiên giữa các hình thức lao động khác nhau và đảm bảo nguyên tắc vệ sinh trí óc.

4) Rèn luyện năng lực hoạt động nhận thức độc lập cho học sinh học nghề

Đây cũng là một nhiệm vụ rất quan trọng của việc giáo dục trí tuệ. Năng lực hoạt động nhận thức độc lập cũng rất cần thiết đối với việc mở rộng và nâng cao trình độ văn hóa, đối với việc tự học, đối với sự phát triển toàn diện nhân cách người công dân tương lai.

Hoạt động nhận thức độc lập đòi hỏi trí tuệ phải phát triển đến mức đầy đủ, phải nắm được kỹ năng kỹ xảo làm việc độc lập, phải có động cơ đúng đắn. Muốn có kỹ năng làm việc độc lập đòi hỏi phải rèn luyện một loạt các phẩm chất chung cần thiết để nắm vững tri thức bất kỳ trong lĩnh vực nào. Những kỹ năng này gồm:

Kỹ năng tập trung chú ý, kiên trì khắc phục khó khăn.

Kỹ năng sử dụng các hình thức trí nhớ khác nhau như trí nhớ lôgic, trí nhớ vận động, trí nhớ thị giác…

Kỹ năng sử dụng tài liệu học tập, kỹ năng ghi chép và quan sát, kỹ năng tự kiểm tra và đánh giá kết quả học tập.

Mặt khác, học sinh cần phải nắm vững những kỹ năng kỹ xảo chuyên môn cần thiết cho việc tự học đạt được kết quả: ví dụ kỹ năng tra cứu sổ tay kỹ thuật của người công nhân, kỹ năng lập kế hoạch luyện tập thực hành, kỹ năng điều chỉnh thao tác lao động v.v…

Để kích thích tích cực nhận thức của học sinh như là một hình thức hoạt động trí tuệ đặc biệt thì cái có ý nghĩa nhất là những động cơ do chính hoạt động đó sinh ra. Động cơ đó trước hết là nguyện vọng và khát vọng tự tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra, là tình cảm bằng lòng, hài lòng tự tin sau khi khắc phục được khó khăn hoàn thành được nhiệm vụ có kết quả tốt đẹp, đó là việc hiểu được ý nghĩa xã hội của công việc đã được hoàn thành… những động cơ này góp phần rèn luyện thái độ xúc cảm của con người đối với tri thức, đó là sự hứng thú, niềm vui nhận thức, sự hiểu biết, tính tò mò lòng say mê… tức là những cái làm cho bản thân quá trình nhận thức biến thành nhu cầu phát triển trí tuệ của con người.

c) Mối quan hệ với các mặt giáo dục khác

Giáo dục trí tuệ có vai trò then chốt trong quá trình giáo dục con người phát triển toàn diện, đồng thời nó có liên quan chặt chẽ đến các mặt giáo dục khác: đức dục, mỹ dục, thể dục, giáo dục lao động.

Giáo dục trí tuệ liên quan mật thiết với giáo dục đạo đức bởi vì đạo đức được hình thành trên cơ sở của thế giới quan và niềm tin của con người.

Giáo dục trí tuệ quyết định trước sự thành công của giáo dục thẩm mỹ và nó góp phần xây dựng những phán đoán đúng đắn và có giá trị, nó góp phần giáo dục sở thích và quan niệm nghệ thuật.

Giáo dục trí tuệ là cơ sở của sự phát triển tư duy, nó giúp con người nhận thức được thế giới khách quan, nhận thức được quy luật phát triển của tự nhiên xã hội, nó giúp cho con người có khả năng khái quát hóa rộng rãi.

Giáo dục trí tuệ có tác dụng điều chỉnh tích cực đối với cả sự phát triển thể lực, việc hiểu biết những cơ sở sinh lý học và vệ sinh học, hiểu biết những nguyên tắc hoạt động sinh sống với cơ thể, giúp con người có thái độ tự giác và hợp lý đối với việc rèn luyện để nâng cao sức khỏe của mình.

Giáo dục trí tuệ là phương tiện quan trọng nhất để khắc phục những khác biệt giữa lao động trí óc và lao động chân tay, nâng cao trình độ học vấn và trình độ văn hóa cho con người lao động để họ có tri thức về nhiều mặt và có kỹ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách sáng tạo để tăng năng suất lao động.

2.3. Giáo dục văn hóa và thẩm mỹ

a) Giáo dục văn hóa

1) khái niệm về giáo dục văn hóa

Văn hóa được hiểu là toàn bộ các thành tựu của loài người trong các lĩnh vực sản xuất vật chất và tinh thần, trong cải tạo cuộc sống xã hội, trong sáng tạo khoa học, công nghệ và nghệ thuật. Có hai loại văn hóa: Văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần:

Văn hóa vật chất là sản phẩm vật chất do con người sáng tạo ra, đó là thước đo trình độ chinh phục thiên nhiên của loài người.

Văn hóa tinh thần bao gồm: Khoa học và trình độ ứng dụng khoa học; trình độ học vấn của nhân dân; tình trạng giáo dục; y tế; văn học; nghệ thuật tôn giáo, đạo đức; trình độ của những nhu cầu, thị yếu và hứng thú của nhân dân trong cuộc sống; phong tục tập quán, lễ hội tôn giáo, thói quen cuộc sống sinh hoạt hàng ngày. Văn hóa bao gồm cả mục đích sáng tạo và phương thức sử dụng các thành quả khoa học công nghệ, cũng như việc giáo dục con người nhằm tiếp thu nền văn hóa đó.

Văn hóa là sản phẩm của con người, văn hóa là thuộc tính bản chất con người. Văn hóa gắn chặt với con người, không có văn hóa ngoài con người, mỗi cá nhân do giáo dục và do quá trình hoạt động ở trường đời đã lĩnh hội được các giá trị văn hóa.

Giáo dục văn hóa là quá trình tác động hình thành cho học sinh những phẩm chất cá nhân tốt đẹp những nếp sống văn minh, từ đó mà sáng tạo ra giá trị vật chất và tinh thần cho bản thân và cho xã hội.

2) Nhiệm vụ và nội dung của giáo dục văn hóa

Xây dựng một hệ tư tưởng xã hội lấy học thuyết Mác- Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm cơ sở nền tảng. Lấy mục đích phấn đấu của toàn xã hội là “dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng văn minh”.

Xây dựng một nền tảng văn hóa dân tộc đặc sắc mang tính nhân văn, nhân bản, nhân đạo, nhân ái. Nền văn hóa thống nhất giữa truyền thống dân tộc và thời đại giữa các quốc gia và quốc tế.

Đào tạo một thế hệ con người có tâm hồn trong sáng, sống có lý tưởng, lương tâm đạo đức, giàu lòng vị tha, có hành vi văn minh lịch sự, biết sống lao động vì hạnh phúc của dân tộc.

b) Giáo dục thẩm mỹ

1) Khái niệm giáo dục thẩm mỹ

Thẩm mỹ là phạm trù nói về cái đẹp khách quan của các đối tượng trong tự nhiên, trong cuộc sống xã hội và trong bản thân con người. Cái đẹp là trung tâm, bên cạnh cái đẹp là cái tốt, cái cao thượng anh hùng. Những khái niệm tương phản là cái xấu, cái thấp hèn, cái hài, cái bi.

Thẩm mỹ là giá trị khách quan vốn có của cái đối tượng thẩm mỹ được con người nhận thức đánh giá, thưởng thức và cố gắng nhằm sáng tạo ra thêm nhiều sản phẩm có giá trị thẩm mỹ cao để sử dụng nó trong cuộc sống.

Cái đẹp có ở mọi nơi. Cái đẹp có trong tự nhiên, biểu hiện bằng hình dáng, đường nét màu sắc… cái đẹp xã hội là cái đẹp trong giao tiếp, trong lối sống đạo đức, cái đẹp trong trật tự, kỷ cương của cuộc sống xã hội. Cái đẹp trong con người là cái đẹp trong nhận thức, tình cảm, hành vi đạo đức và lối sống cá nhân.

Thẩm mỹ có ý nghĩa rất lớn trong đời sống con người. Nhu cầu thẩm mỹ là một trong những nhu cầu quan trọng của cuộc sống. Mỗi người đều có xu hướng vươn tới cái đẹp và muốn cho cuộc sống của mình ngày càng đẹp hơn. Xã hội càng phát triển nhu cầu thẩm mỹ ngày càng cao.

Cái đẹo thâm nhập vào cuộc sống của con người và tạo nên thị hiếu thẩm mỹ. Thị hiếu thẩm mỹ là sở thích của con người về phương diện thẩm mỹ, hay là cái “gu” trong thưởng thức cái đẹp và nó lan tỏa từ người này sang người khác. Thị hiếu cũng thay đổi theo thời gian, thị hiếu có tính lịch sử.

Giáo dục thẩm mỹ là quá trình giáo dục để hình thành cho học sinh năng lực nhận thức, đánh giá, sáng tạo và hành động theo cái đẹp.

2) Nhiệm vụ giáo dục thẩm mỹ

Bồi dưỡng cho học sinh năng lực nhận thức cái đẹp, năng lực tri giác, cảm thụ cái đẹp trong tự nhiên trong cuộc sống xã hội và nghệ thuật.

Bồi dưỡng cho học sinh năng lực đánh giá cái đẹp, nhận biết cái chân thiện, mỹ trong cuộc sống con người. Từ đó mà hình thành tình cảm và thị hiếu thẩm mỹ đúng đắn và phù hợp với các giá trị dân tộc và thời đại.

Bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo cái đẹp: Cái đẹp vật chất và cái đẹp tinh thần, cái đẹp trong cuộc sống và cái đẹp nghệ thuật làm sao để cuộc sống là sáng tạo, mỗi con người là một nghệ sỹ luôn tạo cho mình và xã hội những giá trị thẩm mỹ thanh cao.

Làm cho mỗi người luôn hướng tới cái đẹp và hành động theo cái đẹp. Cái đẹp quan trọng nhất đó là phẩm giá nhân cách.

2.4. Giáo dục lao động

a) Khái niệm

Giáo dục lao động là xây dựng cho học sinh có quan điểm tư tưởng đúng đắn, có tình cảm và thái độ lao động tích cực, có nhu cầu và thói quen lao động, có trách nhiệm, nghĩa vụ lao động, có lương tâm đối với công việc lao động, đấu tranh phê phán những “thói hư, tật xấu” trong lao động. Giáo dục lao động nhằm chuẩn bị sự sẵn sàng về tâm lý cũng như về thực tiễn cho học sinh để họ làm tốt một loại lao động, thích ứng với một nghề nghiệp nhất định trong xã hội.

Giáo dục lao động là làm cho học sinh ý thức được nghĩa vụ lao động của mọi công dân; hiểu được đường lối xây dựng và phát triển kinh tế của đất nước cũng như của địa phương.

b) Nhiệm vụ

1) Giáo dục cho học sinh có thái độ XHCN đối với lao động

Giáo dục lòng yêu lao động, quý trọng mọi công việc lao động có ích cho xã hội, quý trọng người lao động, có tinh thần lao động với trách nhiệm cao đối với công việc, nghề nghiệp, có thói quen lao động cần cù, bền bỉ, có tổ chức, có kỷ luật quan tâm đến năng suất và hiệu quả lao động. Giáo dục học sinh ý thức lập nghiệp, vươn lên làm giàu bằng sức lao động sáng tạo. Giáo dục tình yêu thương và quý trọng với người lao động. Nghề nào cũng quan trọng nếu những người lao động thực hiện tốt công việc của mình.

2) Hình thành cho học sinh nhu cầu lao động vì lợi ích của xã hội và bản thân.

Tổ chức cho học sinh trực tiếp tham gia lao động sản xuất xã hội, gắn với những công việc học tập và thực hành nghề nghiệp, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo ở những nơi cơ sở sản xuất ở địa phương, ở vùng lãnh thổ nhằm góp phần tạo ra những giá trị vật chất và văn hóa phục vụ nhân dân lao động đồng thời góp phần mở mang các ngành nghề và sử dụng hết lao động, đất đai, tài nguyên của địa phương của vùng lãnh thổ.

3) Rèn luyện cho học sinh kỹ năng và thói quen lao động có văn hóa, biết làm việc có mục đích, có kế hoạch rõ ràng, có tổ chức khoa học, biết tiết kiệm nguyên vật liệu và sức lao động của con người. Có tác phong lao động theo kiểu công nghiệp thao tác lao động nhanh, chuẩn xác, làm việc đúng giờ và lao động tận tụy. Rèn luyện những thói quen lao động tập thể: Biết phân công hợp tác trong lao động, biết làm việc trong các hình thức lao động khác nhau, biết thi đua, biết học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm lao động với người khác, biết quan tâm và chịu trách nhiệm với nhau.

4) Phát triển tiềm năng trí tuệ của học sinh trong hoạt động lao động, hình thành cho họ nhu cầu không ngừng học tập để nâng cao trình độ về tri thức khoa học kỹ thuật và kỹ năng kỹ xảo nghề nghiệp, tri thức về quản lý kinh tế, về tổ chức lao động khoa học và những năng lực sáng tạo kỹ thuật trong lao động sản xuất.

Những nhiệm vụ giáo dục lao động ở trên chỉ có thể thực hiện thông qua việc tổ chức cho các em thường xuyên tham gia lao động theo đúng các yêu cầu về sư phạm và được tiến hành trong trường, ngoài trường, chính khóa, ngoại khóa, đặc biệt là quá trình rèn luyện kỹ năng kỹ xảo nghề nghiệp cho học sinh trong các trường nghề.

c) Những yêu cầu của giáo dục lao động

Việc tổ chức các loại lao động cho học sinh phải tuân theo những yêu cầu sư phạm cơ bản sau:

1) Lao động có ý nghĩa xã hội tích cực và là cơ sở để phát triển nhân cách

Lao động của học sinh nhất thiết phải tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần mới cho xã hội, phải có ý nghĩa tích cực đối với sự tiến bộ của xã hội.

Đầu tiên khi tổ chức lao động cho các em là phải làm cho các em hiểu rõ được ý nghĩa xã hội của lao động mà họ tham gia, thông hiểu được mục đích yêu cầu của lao động để từ đó biến những giá trị tư tưởng và đạo đức chứa đựng trong hoạt động lao động thành động cơ tham gia lao động của học sinh. Nếu ý nghĩa xã hội và những giá trị tư tưởng đạo đức của lao động càng lớn thì học sinh càng hăng hái, nỗ lực tham gia lao động, và học sinh cống hiến sức lực cho lao động càng nhiều thì niềm hạnh phúc thành đạt càng được học sinh cảm nhận một cách sâu sắc. Đồng thời lao động có ý nghĩa xã hội tích cực sẽ hình thành cho các em lòng yêu nước, yêu CNXH, yêu đồng bào, ý thức lao động, tinh thần làm chủ tập thể lòng nhân ái và những phẩm chất của nhân cách: Tính trung thực, lòng dũng cảm, tính cần cù chịu khó, sự sáng tạo v.v… tóm lại là hình thành nhân cách của con người mới.

Cần tránh khuynh hướng chỉ chú trọng đến lao động sản xuất ra của cải vật chất mà xem nhẹ giáo dục, mà nếu cần quán triệt rằng lao động sản xuất phải nhằm mục đích giáo dục nhân cách cho học sinh là chủ yếu, cần phải giáo dục lao động kết hợp với giáo dục đạo đức nghề nghiệp, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục thể chất, giáo dục chính trị tư tưởng.

2) Tính tập thể của lao động: Việc tổ chức lao động cho học sinh phải đảm bảo hình thành những tình cảm và thói quen của chủ nghĩa tập thể, những quan hệ hợp tác và tương trợ trong công việc chung. Do đó, khi tổ chức lao động cần chú ý bắt đầu từ những hình thức lao động chung có sự hợp tác ở phạm vi nhỏ và đơn giản: Trong nhóm tổ chức học tập, rồi đến các hình thức tổ chức cao hơn. Trong lớp, trong chi đoàn, trong các ngành nghề với nhau khi thực hiện quá trình sản xuất ra sản phẩm.

Trong khi tổ chức các hoạt động lao động tập thể cần xây dựng và bảo đảm những mối liên hệ phụ thuộc nhau, kiểm tra nhau, trách nhiệm lẫn nhau, giúp đỡ nhau. Những công việc lao động tập thể như lao động công ích xã hội, lao động sản xuất, thực tập nghề nghiệp, lao động vệ sinh trường lớp cần phải được tổ chức thường xuyên, với thời gian dài nhất định thì kết quả giáo dục những phẩm chất trên mới rõ rệt.

3) Tính vừa sức của lao động: Việc tổ chức lao động của học sinh nhất thiết phải tính đến khả năng và sự phù hợp của họ đối với lao động về mặt sinh lý và tâm lý (theo lý tưởng và đối với từng người). Trong quá trình lao động, tác dụng của lao động là ở chỗ nó bắt buộc học sinh phải nâng cao ý chí, nghị lực, phải huy động thể lực và trí lực của bản thân, phải có khả năng chịu đựng khó khăn, có cố gắng vượt qua mọi trở ngại, thể nghiệm những nỗ lực trong việc làm ra sản phẩm…miễn là những cố gắng đó không quá sức, không gây tác hại đến cơ thể và thần kinh của học sinh.

Chỉ khi nào tổ chức cho học sinh lao động mà cần đòi hỏi các em phải gắng sức đúng mức, có gây mệt nhọc, phải vượt qua khó khăn thì khi đó mới đem lại niềm vui sướng chân chính và các em cảm nhận được những giá trị đích thực của sức lao động và sản phẩm lao động.

Trái lại, nếu lao động quá nhẹ nhàng, hoặc lao động “phất phơ” không có một yêu cầu nào cả, không có sự căng thẳng trí lực và thể lực thì ít có tác dụng giáo dục và phát triển nhân cách. Ngược lại, nó còn làm nẩy sinh tính lười biếng vô trách nhiệm, hạn chế đến tính chủ động sáng tạo trong lao động. Nhưng không nên để các em lao động quá sức, việc làm hao tổn quá sức khỏe, tinh thần và thể chất của các em gây tâm lý ngại lao động, sợ sệt và thiếu hứng thú đối với công việc.

Để giúp các em lao động một cách “vừa sức” thì cần phải tổ chức lao động có khoa học, có hệ thống các mức độ lao động và yêu cầu lao động được nâng dần, tổ chức luân phiên và có kết hợp giữa lao động chân tay và lao động trí óc, xen kẽ lao động với các loại hoạt động khác, có thể xen kẽ các loại hình nghệ thuật vào trong quá trình lao động, ví dụ: Âm nhạc, ca nhạc.

4) Tăng dần độ đa dạng và phức tạp của hoạt động lao động

Trong quá trình lao động học sinh càng được tham gia nhiều loại hình đa dạng và phức tạp dần thì càng tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh rèn luyện nhiều loại kỹ xảo, thói quen lao động khác nhau, giúp cho việc hình thành kỹ năng kỹ xảo đầy đủ và toàn diện. Được tham gia nhiều loại hình lao động các em có điều kiện thể nghiệm năng lực của mình thấy được những mặt mạnh mặt yếu, để có những nỗ lực cố gắng, sự tin tưởng vào sức mình, không ngại công việc khi đòi hỏi nhiều công sức và thời gian.

Các loại lao động được tổ chức thường xuyên liên tục còn tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện thói quen: Làm việc có hệ thống, có kế hoạch, phát huy óc sáng tạo, cải tiến lao động. Đặc biệt lao động sản xuất tạo ra sản phẩm có ích trong các trường nghề có sự tác động giáo dục mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh, nó là sự xác nhận một trình độ nghề nghiệp nào đó, thể hiện những phẩm chất của người công dân tương lai.

Cho nên, cần tổ chức quá trình lao động sản xuất một cách có kế hoạch, có hệ thống, đa dạng và mềm hóa theo các đề mục thực tập cho phù hợp với từng giai đoạn đào tạo, với thực tiễn của đời sống xã hội, nó có tác động giáo dục lao động cho học sinh đạt hiệu quả to lớn.

5) Tính sáng tạo của hoạt động lao động

Lao động đòi hỏi phải tích cực tư duy, đổi mới phương thức lao động, đòi hỏi phải kết hợp chặt chẽ hoạt động trí tuệ và hoạt động cơ bắp thì sẽ làm cho học sinh thích thú hơn so với lao động đơn giản và đơn điệu. Mặt khác lao động chỉ có thể mang tính sáng tạo khi người lao động hứng thú, yêu thích công việc mình làm, hiểu và có khả năng thực hiện với nỗ lực ý chí cao. Điều đó làm xuất hiện nhu cầu và mong muốn được giải quyết nhiệm vụ với ý nghĩa xã hội tích cực.

Lao động của học sinh mang tính chất sáng tạo khi công việc gắn bó với nhiệm vụ được giao mà họ cần phải vận dụng những tri thức kỹ năng kỹ xảo đã có mới giải quyết được, ví dụ như: Chế tạo thử, thí nghiệm, thực hành v.v… và kết quả của các quá trình lao động là đem đến cái mới cho người học sinh, thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của họ.

6) Giáo dục lòng yêu nghề: Lòng yêu nghề được hình thành và phát triển đúng đắn khi các em bước vào quá trình học tập ở một trường nghề và sau này khi trực tiếp tham gia lao động nghề nghiệp. Có yêu nghề thì học sinh mới yên tâm học tập, say sưa học tập, lao động và tu dưỡng đạo đức, từ đó ở họ nảy sinh sự sáng tạo, tìm tòi đi sâu vào nghề thì mới thấy cái hay cái hấp dẫn của nghề đã chọn. Có giáo dục được lòng yêu nghề thì mới khắc phục được hiện tượng chán nghề, bỏ nghề ở học sinh. Thông qua lao động nghề nghiệp, tức là thông qua những yêu cầu của lao động nghề nghiệp, tính đa dạng của công việc luyện tập, điều kiện cơ sở vật chất của quá trình học tập, tính phức tạp của công việc luyện tập được nâng dần. Sự hứng thú khi làm ra sản phẩm hữu ích cho xã hội, chế độ thưởng phạt trong quá trình lao động một cách đúng mức, việc bản thân người giáo viên thực sự là người yêu nghề, truyền thống của nghề, thu nhập và tương lai của nghề v.v… tất cả các yếu tố trên đều có tác dụng giáo dục lòng yêu nghề cho học sinh.

2.5. Giáo dục thể chất và giáo dục quốc phòng

a) Giáo dục thể chất

1) Khái niệm

Giáo dục thể chất là quá trình tác động để hình thành cho học sinh những phẩm chất tốt về thể chất và tinh thần, tạo cho học sinh có một sức khỏe tốt để sống hạnh phúc và tham gia vào các cuộc lao động xã hội.

Giáo dục thể chất có liên quan tới tất cả các mặt giáo dục, bởi vì sức khỏe là vốn quý nhất của con người, có sức khỏe tốt con người có thể học tập tốt, lao động tốt, ham thích cái đẹp… như vậy, giáo dục thể chất là cơ sở để giáo dục toàn diện cho con người.

Sức khỏe của con người là kết quả tổng hợp của các yếu tố di truyền học, sự tiếp thu năng lượng, dinh dưỡng và sự giữ gìn, bảo vệ sức khỏe cũng như sự luyện tập hàng ngày. Khỏe mạnh là hạnh phúc, mất sức khỏe là một nỗi bất hạnh lớn nhất của con người.

2) Nhiệm vụ

Giáo dục ý thức giữ gìn, bảo vệ sức khỏe và rèn luyện thân thể: Tạo cho con người có một thói quen sống lành mạnh, văn minh, biết giữ vệ sinh cá nhân và môi trường, tạo thói quen luyện tập thể dục tham gia thể thao và các hoạt động vui chơi giải trí tăng cường sức khỏe.

Bồi dưỡng các kỹ năng thể dục, thể thao từ thấp đến cao, từ các trò chơi thông thường đến các trò chơi cần thể lực, trí tuệ như bóng đá, bóng chuyền… để các em có thể tham gia vào các loại hình hoạt động thể dục thể thao có kết quả tốt.

Tổ chức luyện tập thường xuyên các bài thể dục cơ bản để cơ thể phát triển được cân đối hài hòa có sức khỏe cơ bắp, tập luyện thường xuyên các loại hình thể thao, võ thuật… để hình thành sức bật nhanh nhạy và ý chí cá nhân.

Giáo dục ý thức phòng bệnh thông thường ở cá nhân và gia đình. Phòng chống các bệnh xã hội đặc biệt là chống tệ nạn chích ma túy, mại dâm, tiêm chích, mại dâm là con đường cơ bản lan truyền căn bệnh thế kỷ: “suy giảm miễn dịch mắc phải ớ người – HIV/AIDS”.

Giáo dục thói quen ăn uống văn minh, phù hợp với những tiêu chuẩn vệ sinh và dinh dưỡng, làm cho cơ thể phát triển khỏe mạnh, phòng chống các bệnh tật.

b) Giáo dục quốc phòng

1) Khái niệm

Giáo dục quốc phòng là quá trình huấn luyện cho học sinh những hiểu biết về quốc phòng kiến thức và kỹ năng hoạt động quân sự để có thể tham gia vào công cuộc bảo vệ an toàn chính trị và toàn vẹn quốc gia, chống mọi âm mưu xâm lược, phá hoại của kẻ địch.

Giáo dục quốc phòng liên quan chặt chẽ đến giáo dục chính trị, đạo đức, thể chất, lao động… góp phần tích cực vào quá trình giáo dục ý thức công dân, mỗi công dân trong thời bình là người lao động có kỹ thuật, trong thời chiến là một chiến sỹ dũng cảm, có kỹ thuật chiến đấu cao. Giáo dục quân sự là giáo dục những con người có đủ khả năng trí tuệ sức khỏe và kỹ thuật để xây dựng và bảo vệ tổ quốc.

2) Nhiệm vụ của giáo dục quốc phòng

Trang bị cho học sinh những hiểu biết thường thức về quốc phòng toàn dân, về chính sách quân sự của nhà nước.

Trang bị cho học sinh một kiến thức cơ bản về các hoạt động quốc phòng: Điều lệnh xạ kích, chiến thuật tấn công, phòng ngự, ngụy trang và cứu thương…

Tập luyện để hình thành các kỹ năng hoạt động quân sự theo nội dung huấn luyện quân sự và thể thao quốc phòng.

Giáo dục ý thức cảnh giác chính trị, chống mọi thủ đoạn xuyên tạc đường lối của nhà nước và phá hoại khối đoàn kết toàn dân.

Giáo dục ý thức về nghĩa vụ bảo vệ tổ quốc, ý thức sẵn sàng nhập ngũ để giữ gìn an ninh tổ quốc.

2.6. Một số nội dung giáo dục mới

a) Giáo dục môi trường

1) Khái niệm

Môi trường là tất cả các nhân tố vô sinh và hữu sinh bao quanh trái đất có ảnh hưởng trực tiếp hay gián tiếp đến cuộc sống, đến sự phát triển, sinh sản của mọi sinh vật sống. Môi trường cũng chính là hoàn cảnh sống, là một nhân tố có ảnh hưởng đến sự phát triển và tồn tại của loài người. Đối với cả nhân loại thì trái đất, bầu khí quyển, hệ sinh thái… là môi trường lớn. Đối với từng cá nhân thì nơi sinh sống trong nhà, ngoài phố, phố phường, hàng xóm… cũng là môi trường. Môi trường gồm có: Môi trường tự nhiên và môi trường nhân tạo.

Giáo dục môi trường là quá trình tác động làm cho học sinh có nhận thức đúng về vai trò, ý nghĩa của việc bảo vệ môi trường, thường xuyên quan tâm đến môi trường, hình thành các kỹ năng bảo vệ môi trường, đảm bảo cho sự phát triển bền vững của nền kinh tế - xã hội từng bước nâng cao chất lượng cuộc sống cho bản thân gia đình và cả nhân loại.

2) Nhiệm vụ

Giáo dục môi trường bao gồm:

Giáo dục ý thức bảo vệ môi trường sống của loài người, ý thức đấu tranh chống lại những vi phạm, những toan tính phá hoại môi trường.

Bồi dưỡng kiến thức về môi trường và bảo vệ môi trường.

Hình thành thói quen và rèn luyện kỹ năng bảo vệ môi trường, giữ vững sự cân bằng sinh thái.

Giáo dục ý thức tham gia tích cực và có hiệu quả vào các hoạt động giữ gìn vệ sinh, đảm bảo sự trong sạch của môi trường sống. Tham gia tích cực vào việc bảo tồn và phát triển nguồn tài nguyên thiên nhiên.

Có ý thức tuyên truyền, vận động mọi người cùng tham gia bảo vệ môi trường sống. Bảo vệ môi trường là bảo vệ nơi sinh sống và phát triển của mọi sinh vật làm cho nó luôn được trong sạch, hệ sinh thái được cân bằng, các nguồn tài nguyên được duy trì lâu dài đảm bảo từng bước nâng cao chất lượng cuộc sống của chính con người.

b) Giáo dục dân số

1) Khái niệm

Dân số là số dân cư trú ở một địa phương, trong một thời điểm xác định. Địa phương có thể hiểu là một làng, một xã, một tỉnh, một quốc gia, hay trên phạm vi toàn thế giới. Dân số của mỗi địa phương, mỗi quốc gia luôn biến đổi theo thời gian, phụ thuộc vào những hoàn cảnh lịch sử, điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội nhất định. Sự biến động về dân số dẫn đến những biến đổi về kinh tế, văn hóa, xã hội và làm ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống của từng gia đình, cũng như toàn xã hội.

Giáo dục dân số là chương trình giáo dục tác động đến mọi người, trong đó có học sinh, giúp họ hiểu được mối quan hệ biện chứng giữa động lực dân số và các nhân tố của chất lượng cuộc sống. Từ đó hình thành ý thức trách nhiệm của từng cá nhân trước những quyết định về dân số, nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống của bản thân, gia đình và cộng đồng xã hội.

2) Nhiệm vụ

Cung cấp cho học sinh một kiến thức cơ bản về giáo dục dân số, trong đó có các khái niệm quan trọng: Dân số, dân số học, tài nguyên, môi trường, chất lượng cuộc sống… giúp cho học sinh hiểu được mối quan hệ giữa dân số, tài nguyên, môi trường và chất lượng cuộc sống.

Vận dụng năm chủ đề giáo dục dân số của các nước trong khu vực vào giảng dạy trong nhà trường phổ thông ở nước ta như: Quy mô gia đình và chất lượng cuộc sống; tuổi kết hôn và trách nhiệm làm cha mẹ; kế hoạch hóa gia đình; xác định lại các quan niệm giá trị của cá nhân và xã hội liên quan tới dân số, phù hợp với yêu cầu của xã hội.

c) Giáo dục giới tính

1) Khái niệm

Giáo dục giới tính: Là chương trình giáo dục nhằm làm cho học sinh có những hiểu biết về giới tính, trên cơ sở đó hình thành thái độ, hành vi ứng xử giới tính đúng đắn (kiến thức về sự phát triển con người, mối quan hệ của con người, mục đích và lý tưởng cuộc sống, hành vi và văn hóa tình dục, phòng chống tệ nạn xã hội, đại dịch HIV/AIDS)

2) Nhiệm vụ

Trang bị cho học sinh những kiến thức về giới tính, về sức khỏe sinh sản vị thành niên. Giúp họ hình thành thái độ và hành vi đúng đắn trong mối quan hệ bạn bè khác giới, biết cách giải quyết các vấn đề liên quan đến tình cảm và tình yêu. Đồng thời giúp họ có khả năng phòng tránh những bệnh lây lan trong đường tình dục đặc biệt là HIV/AIDS.

Dạy cho học sinh những kiến thức về sự phát triển của con người: Kiến thức về giải phẫu, sinh lý,…

Hướng dẫn cho học sinh hiểu và thực hiện các mối quan hệ của con người: Quan hệ gia đình: Cha mẹ, con cái, ông bà, anh chị em… các mối quan hệ xã hội: Tình yêu nam nữ, quan hệ hôn nhân gia đình, kỹ năng xác định các giá trị xã hội. Mục đích lý tưởng cuộc sống hạnh phúc gia đình nòi giống, dân tộc gia đình, số lượng con cái, con gái, con trai, hành vi tình dục và văn hóa tình dục.

Sức khỏe tình dục phòng tránh thai, phòng tránh các bệnh lây lan tình dục đặc biệt là HIV/AIDS, thái độ của xã hội về giới tính và tình dục.

Giáo dục giới tính cần được giáo dục càng sớm càng tốt và cần liên tục trong nhà trường giáo viên giảng dạy cần được huấn luyện chu đáo cần có sự tham gia của cha mẹ và cộng đồng trong xây dựng thực hiện chương trình giáo dục giới tính.

d) Giáo dục phòng chống ma túy

Giáo dục phòng chống ma túy nhằm làm cho học sinh nhận thức và có thái độ, hành vi đúng đắn trong việc chống lại tệ nạn ma túy trong nhà trường và ngoài xã hội.

Ma túy là những thực thể hóa học hay thực thể hỗn hợp khi đưa vào cơ thể sẽ làm thay đổi các chức năng sinh lý của con người. Ma túy kể cả thuốc chữa bệnh là những chất gây nghiện, khi đã sử dụng một vài lần sẽ trở thành thói quen, phải sử dụng trở lại mới giải tỏa được sự thèm khát về chúng. Ma túy là một tệ nạn nguy hiểm nhất của xã hội văn minh. Ma túy cuốn hút thanh thiếu niên vào con đường nghiện ngập có nguy cơ ngày một tăng nhanh cả mức độ và số lượng tham gia nếu không quyết tâm phòng chống triệt để và đồng bộ. Con đường quan trọng nhất để thanh toán tệ nạn này là giáo dục phòng chống ngay trong gia đình và nhà trường. Giáo dục phòng chống ma túy nhằm làm cho học sinh nhận thức và có thái độ, hành vi đúng đắn trong việc chống lại tệ nạn ma túy trong nhà trường và ngoài xã hội.

e) Giáo dục giá trị và dinh dưỡng giá trị

Giá trị: Giá trị là sự thừa nhận của con người với một đối tượng nào đó mà họ cho là có ý nghĩa, cần thiết, lợi ích và đáng yêu.

Giá trị nhân văn là những giá trị chung đảm bảo cho sự tồn tại, sống và phát triển chung cho mọi người, mọi dân tộc, mọi quốc gia.

Hệ giá trị là những giá trị được sắp xếp theo một hệ thống với những nguyên tắc nhất định.

Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn là quá trình tổ chức hoạt động giáo dục bằng nhiều con đường, biện pháp giúp mọi người hiểu biết hệ thống giá trị đạo đức, nhân văn theo yêu cầu phát triển của xã hội và giúp mọi người tự giác, có nhu cầu thực hiện những chuẩn mực đó.

Những nội dung giáo dục giá trị đạo đức nhân văn (Theo hội nghị giáo dục tổ chức tại Philipphin 3/1994 “Chuẩn bị cho kỳ họp thứ 44 của Đại Hội đồng quốc tế về giáo dục”): Được thể hiện ở nội dung của 8 nhóm giá trị:

1) Những giá trị liên quan đến quyền con người: Đảm bảo bình đẳng, công lý, yêu mến và chăm sóc, bảo vệ quyền trẻ em, quyền phụ nữ, quyền được lao động.

2) Những giá trị dân chủ: Quyền tham gia vào các hoạt động, tín ngưỡng và tự do ngôn luận.

3) Những giá trị liên quan đến sự hợp tác và hòa bình: Chung sống hòa bình, yêu hòa bình và sự hài hòa, không bạo lực, phụ thuộc lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau, hợp tác, tôn trọng lẫn nhau giữa các dân tộc, tăng cường hiểu biết quốc tế, văn hóa hòa bình và hợp tác.

4) Những giá trị liên quan đến bảo vệ môi trường: Bảo vệ bền vững môi trường, thống nhất giữa con người và tự nhiên.

5) Những giá trị liên quan đến sự bảo tồn các nền văn hóa

6) Những giá trị liên quan đến bản thân và người khác: Tin cậy lẫn nhau, sáng tạo, ân cần, khôn ngoan, ngay thẳng, sẵn sàng tiếp thu cái mới, can đảm, thật thà, hài hước, tự lực, tự trọng, tuân thủ kỷ luật, chân thành, tự trọng và tôn trọng người khác, sống hài hòa, khoan dung, khiêm tốn, tinh thần trách nhiệm, quan tâm, lịch sự, thiện cảm, biết ơn, chia sẻ, hòa giải, đoàn kết, đồng cảm, tiết kiệm, giản dị, ngay thẳng, thân mật.

7) Những giá trị liên quan đến tinh thần dân tộc: Lòng yêu nước, bình đẳng giữa các dân tộc, hiểu biết quyền và nghĩa vụ giữa các dân tộc.

8) Những giá trị tâm linh: Tôn trọng tín ngưỡng tôn giáo của người khác, đối xử bình đẳng với mọi tôn giáo.

Theo nghiên cứu của các nhà giáo dục Việt nam, những giá trị cần giáo dục cho học sinh:

Một: Hòa bình, ổn định, an ninh của đất nước

Hai: Độc lập và thống nhất của tổ quốc.

Ba: Tự do và dân chủ.

Bốn: Lòng nhân đạo, sống tình nghĩa, đoàn kết tương trợ.

Năm: Truyền thống hiếu học, tôn sư trọng đạo, trọng hiền tài, học vấn.

Sáu: Những giá trị nghề nghiệp: Tri thức, kỹ năng, phẩm chất nghề nghiệp.

Bảy: Tình yêu và cuộc sống gia đình.

Tám: Sức khỏe cá nhân và cộng đồng.

Chín: Nếp sống cần kiệm, có kỷ luật, pháp luật.

Mười: Những giá trị về giới.

Những giá trị cơ bản trên sẽ được cụ thể hóa phù hợp với đặc thù của từng đối tượng.

II. Các con đường và phương tiện thực hiện nội dung giáo dục

Nội dung giáo dục được thực hiện thông qua các con đường và phương tiện giáo dục sau:

1. Giáo dục thông qua quá trình dạy học

Quá trình sư phạm trong nhà trường gồm có quá trình dạy học và quá trình giáo dục. Hai quá trình này có mối quan hệ tác động tương hỗ với nhau. Những nhận thức, ý thức đạo đức cũng như các phẩm chất nhân cách được hình thành và phát triển trong quá trình dạy học. Giáo dục thông qua quá trình dạy học, thông qua dạy chữ để dạy người. Nội dung của quá trình học tập, việc tổ chức quá trình đó cũng như hoạt động của giáo viên và học sinh trong mỗi môn học trường nghề (lý thuyết và thực hành) đều chứa đựng nhiều khả năng giáo dục. Vì vậy, người giáo viên trong các trường dạy nghề cần chú ý khai thác các yếu tố trên để tác động tới tư tưởng, nhận thức của học sinh.

2. Giáo dục thông qua lao động sản xuất

Theo quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin, lao động là cơ sở của tiến bộ của xã hội, là điều kiện để thỏa mãn những nhu cầu vật chất và tinh thần của con người, là điều kiện cần thiết của sự phát triển nhân cách của mỗi người, là nghĩa vụ quyền lợi cơ bản của con người. Học thuyết Mác – Lênin về vai trò của lao động trong sự phát triển của con người đã chỉ ra rằng: Con người bằng lao động, tác động tích cực đến hoàn cảnh, cải tạo tự nhiên và xã hội đồng thời trong quá trình đó con người biến đổi cả bản thân mình.

Thông qua hoạt động lao động cóa kỹ thuật, học sinh tích cực nhận thức hiện thực, phát triển tri giác, tưởng tượng, tư duy sáng tạo và tư duy kỹ thuật, hình thành năng lực tổ chức sản xuất, năng lực quản lý, năng lực tư duy kinh tế và hoạch toán kinh tế.

Thông qua lao động được tổ chức hợp lý, học sinh được rèn luyện thể chất: Sức nhanh, mạnh, đúng nhịp điệu, sự nhịp nhàng, khéo léo. Thông qua lao động và sản phẩm lao động học sinh được giáo dục về thị hiếu thẩm mỹ: Vẻ đẹp của người lao động, vẻ đẹp của sản phẩm lao động cũng như về chất lượng của lao động.

3. Giáo dục thông qua hoạt động xã hội

Cần tổ chức cho học sinh tham gia bằng mọi hình thức và các hoạt động chính trị xã hội từ việc làm thường ngày trong đời sống tập thể đến những phong trào của địa phương, của ngành, của toàn xã hội, từ những vấn đề riêng của đất nước đến những vấn đề cả thế giới quan tâm: Chống chiến tranh hạt nhân, bảo vệ hòa bình, môi trường và dân số, v.v…

Muốn giáo dục và hình thành thế giới quan cho học sinh ngoài việc dạy và học các môn học trên lớp cần phải biết kết hợp với việc tổ chức các loại hoạt động ngoài giờ lên lớp và ngoài trường cho học sinh, kết hợp việc nắm vững có hệ thống các quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin với việc rèn luyện trong thực tế đấu tranh cách mạng và trong lao động sản xuất, bằng các hoạt động: Thảo luận, xem phim ảnh, sinh hoạt chuyên đề, câu lạc bộ,… đặc biệt là các hoạt động lao động công ích và các hoạt động chính trị xã hội.

4. Giáo dục thông qua hoạt động văn hóa, văn nghệ - thể dục thể thao

Việc tổ chức cho học sinh tham gia vào các hoạt động văn hóa, văn nghệ không chỉ đáp ứng nhu cầu của tuổi trẻ mà thông qua đó để giáo dục lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, rèn luyện kỹ năng tổ chức các hoạt động. Tổ chức xem phim, nghe nhạc, đọc tác phẩm văn học v.v… là những hoạt động có tác dụng làm phong phú kinh nghiệm cảm xúc thẩm mỹ, đồng thời làm phân hóa các kinh nghiệm đó ở học sinh. Tổ chức các tổ, các nhóm hoạt động nghệ thuật: Đồng ca, sân khấu, điện ảnh… góp phần kích thích hoạt động sáng tạo, củng cố và nâng cao trình độ phát triển thẩm mỹ của học sinh học nghề. Những hoạt động thể dục thể thao có ý nghĩa rèn luyện sức khỏe cho học sinh, rèn các phẩm chất về độ bền, độ nhanh… cho sự thuần thục của kỹ năng nghề.

CHƯƠNG III

TẬP THỂ HỌC SINH HỌC NGHỀ VÀ CÔNG TÁC GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP

I. Tập thể học sinh học nghề

1. Tập thể học sinh học nghề

1.1. Định nghĩa

Khái niệm: Tập thể là nhóm xã hội có tính liên kết bền vững, có tổ chức, có mục đích và nhiệm vụ hoạt động phù hợp với giá trị xã hội, đem lại lợi ích cho cá nhân và xã hội.

1.2. Đặc điểm (tâm sinh lý; cơ cấu tổ chức; mục tiêu, nội dung hoạt động; phương thức hoạt động)

a) Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh học nghề

Khi vào học trong các cơ sở dạy nghề, học sinh đã có động cơ rõ ràng là học để có một nghề, nắm được kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp để tìm kiếm việc làm. HS học nghề có những đặc điểm trí tuệ phát triển cao hơn, có định hướng rõ ràng trong việc vận dụng trí tuệ nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn. Học sinh có năng lực sáng tạo, năng lực tiếp thu nhanh và vận dụng linh hoạt; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực quản lý; có kiến thức rộng rãi trong nhiều lĩnh vực,…

Những điều kiện học tập và sinh hoạt trong các cơ sở dạy nghề làm nảy sinh ở học sinh nguyện vọng có một vị trí mới trong quan hệ với người lớn, có được tính độc lập cao, sự tự do trong hành động, xây dựng các mối quan hệ của mình với bạn bè theo một lối mới.

Thanh niên học sinh học nghề có những ưu thế: Tính sẵn sàng có chọn lọc, khả năng lĩnh hội cao, có sự nhạy cảm đối với các mặt khác nhau của việc dạy học. Do có tính sẵn sàng đối với các loại hoạt động học tập, họ bị lôi cuốn vào các hình thức hoạt động tự lập trên lớp, vào tài liệu học tập phức tạp. Họ có khả năng tự xây dựng hoạt động nhận thức của mình trong những giới hạn cho phép. Tuy nhiên, có lúc các em chưa biết cách thực hiện, chưa nắm được các phương thức thực hiện các hình thức hoạt động học tập mới. Nói chung, những đặc điểm trên đều có tính không ổn định, đều nằm trong quá trình hình thành. Điều đó đòi hỏi phải có những phương pháp dạy học và giáo dục phù hợp, giúp hình thành cho HS các phương thức hoạt động thích hợp.

Với nhu cầu khẳng định tính tự lập, sáng tạo, HS không chỉ tiếp thu bài một cách thụ động, tiếp thu những giải pháp có sẵn trên lớp, chờ đợi những hình thức tìm hiểu mới đối với bài học mới mà còn tích cực tìm hiểu để giải quyết các tình huống không phải sẵn có. Các hình thức học tập chứa đựng những yếu tố đua tranh, so sánh các kết quả giúp gây hứng thú đối với họ.

Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý – giáo dục học, thái độ nghiên cứu đối với tài liệu học tập là đặc trưng của thanh niên. Không chỉ những hình thức học tập mới mà cả những tài liệu học tập phức tạp hơn cũng có sức cuốn hút HS trung học. Họ thích đưa ra những câu hỏi về các nguyên nhân sâu xa của các hiện tượng, sôi nổi đề xuất và tranh luận về các quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, họ chưa biết cách tự tổ chức hoạt động trí tuệ của mình, chưa nắm được một cách đầy đủ các thủ pháp tư duy đối với tài liệu, ghi nhớ tài liệu, tập trung chú ý. GV cần phải giúp họ hình thành và phát triển được các thủ pháp đó.

b) Đặc điểm của tập thể học sinh học nghề

Tập thể học sinh là các tổ chức do nhà trường thành lập nhằm mục đích giáo dục, tập thể học sinh học nghề có những đặc điểm sau:

1) Có mục đích hoạt động chung là học tập và rèn luyện trở thành người lao động có kiến thức và kỹ năng thực hành về một nghề nghiệp nhất định, có phẩm chất đạo đức và lương tâm nghề nghiệp.

2) Học tập là nhiệm vụ cơ bản đồng thời cũng là hoạt động chung của tập thể. Tập thể học sinh tham gia vào các hoạt động xã hội. Trong các hoạt động cơ bản của HS trong các cơ sở dạy nghề, hoạt động lao động nghề nghiệp hoặc có tính chất lao động nghề nghiệp dần chiếm ưu thế trong quá trình đào tạo đòi hỏi việc gắn kết chặt chẽ giữa quá trình học tập và quá trình lao động nghề nghiệp, đồng thời phải chú ý đầy đủ đến các hoạt động cơ bản khác của HS.

3) Nguyên tắc sinh hoạt của tập thể là nguyên tắc bình đẳng và tự nguyện, các thành viên liên kết với nhau trong mối quan hệ ngang nhau về quyền lợi và nghĩa vụ.

4) Kỷ luật học sinh là kỷ luật tự giác. Mọi thành viên đều tự nguyện chấp hành nội quy, quy định của lớp học, của nhà trường. Kỷ luật tập thể là cơ sở đảm bảo cho mỗi cá nhân có điều kiện để phấn đấu, để phát huy tích cực, độc lập tự chủ.

5) Có dư luận tập thể lành mạnh. Dư luận là trạng thái tâm lý của tập thể tạo thành môi trường có ảnh hưởng đến suy nghĩ, tình cảm, hành động của các thành viên trong tập thể.

2. Vai trò của tập thể học sinh đối với sự phát triển nhân cách

2.1. Tập thể học sinh là môi trường để phát triển nhân cách

Con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội, sự phát triển nhân cách của mỗi người chịu sự tác động qua lại của các quan hệ đó. Mỗi cá nhân thông qua các quan hệ trong tập thể mà lĩnh hội các giá trị, kinh nghiệm lịch sử xã hội, hòa nó vào trong vốn sống của bản thân. Nhờ vậy mà nhân cách được hình thành, phát triển, hoàn thiện.

2.2. Tập thể học sinh là phương tiện giáo dục nhân cách

Giáo dục bằng tập thể và thông qua tập thể là biện pháp quan trọng cho sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Bằng mục tiêu, sự tổ chức và dư luận mà tập thể tác động tới cá nhân, làm cho cá nhân tự giác thực hiện các yêu cầu của giáo dục, các yêu cầu của tập thể.

3. Các giai đoạn phát triển của tập thể học sinh học nghề và những con đường xây dựng tập thể học sinh học nghề

Sự phát triển của tập thể HS từ lúc mới nhập trường cho đến khi kết thúc khóa học thường diễn ra theo các giai đoạn.

3.1. Giai đoạn tổng hợp sơ cấp

Tập hợp mọi HS vào tập thể; đặc điểm chung là các thành viên cùng có nguyện vọng theo học một ngành, nghề giống nhau, tập thể chưa ổn định, tính kỷ luật không cao, vì vậy nhà giáo dục phải trực tiếp giải quyết các công việc cho đến khi ban tự quản lớp đi vào hoạt động.

3.2. Giai đoạn cấu trúc hóa

Diễn ra sự phân hóa, trong tập thể đã xuất hiện những nhân tố tích cực, các mối quan hệ cũng như dư luận của tập thể được hình thành, giáo viên chủ nhiệm là người hướng dẫn để ban tự quản lớp hoạt động.

3.3. Giai đoạn tổng hợp thực sự, tự quản

Hoạt động của tập thể đi vào nề nếp, kỷ luật được giữ vững, dư luận lành mạnh chiếm ưu thế; giáo viên chủ nhiệm theo dõi, giúp đỡ tập thể thông qua ban tự quản của tập thể.

4. Những con đường xây dựng tập thể học sinh học nghề

4.1. Xây dựng các quan hệ đúng đắn trong tập thể học sinh

Xây dựng tốt các mối quan hệ tập thể:

Xây dựng quan hệ bạn bè, đoàn kết, thân ái giữa các thành viên của tập thể

Xây dựng tinh thần cộng đồng trách nhiệm của tất cả các thành viên trong tập thể; phân công trách nhiệm và tinh thần phối hợp hoạt động vì mục đích chung.

Xây dựng nội quy, kỷ luật của tập thể, mỗi thành viên đều phải tôn trọng kỷ luật của tập thể.

4.2. Tổ chức các hoạt động đa năng

Tổ chức các hoạt động đa năng của tập thể, tạo cho mọi thành viên đều đóng một vai trò nhất định trong hoạt động và giao lưu; chú trọng các phong trào thi đua trong học tập và các hoạt động xã hội khác.

4.3. Xác định các viễn cảnh, xây dựng truyền thống và hình thành dư luận lành mạnh trong tập thể học sinh

Xây dựng bầu không khí tâm lý vui tươi, lành mạnh, có tác dụng khuyến khích mọi thành viên hăng hái trong mọi hoạt động. Giáo viên chủ nhiệm cần hướng dẫn dư luận lành mạnh của tập thể.

Xây dựng truyền thống và viễn cảnh của tập thể.

II. Công tác giáo viên chủ nhiệm lớp

1. Chức năng của người giáo viên chủ nhiệm lớp

1.1. Giáo viên chủ nhiệm là người trực tiếp quản lý, giáo dục học sinh ở một lớp học

Giáo viên chủ nhiệm thay mặt hiệu trưởng quản lý toàn diện một tập thể học sinh, đưa ra những biện pháp quản lý và giáo dục trong những tình huống cụ thể nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đặt ra.

Trong chức năng quản lý giáo dục, giáo viên chủ nhiệm đồng thời quản lý việc học tập và quản lý sự hình thành, phát triển nhân cách, giáo viên chủ nhiệm là người định hướng sự phát triển nhân cách, dự báo xu hướng sự phát triển nhân cách của học sinh. Hai mặt trên có quan hệ hỗ trợ, tác động lẫn nhau, đôi khi việc giáo dục đạo đức có tác động mạnh mẽ đến chất lượng học tập kiến thức, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp.

1.2. Tổ chức tập thể học sinh hoạt động tự quản nhằm phát huy tiềm năng tích cực của mọi học sinh

Học sinh học nghề rất tích cực trong việc học tập kiến thức cũng như rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, vì vậy giáo viên chủ nhiệm cần xây dựng đội ngũ tự quản của lớp, cố vấn cho đội ngũ tự quản tổ chức các hoạt động tập thể. Sự làm thay cho đội ngũ tự quản của một số giáo viên chủ nhiệm làm hạn chế sự độc lập sáng tạo tích cực của học sinh.

Giáo viên chủ nhiệm cần xây dựng đội ngũ tự quản xuất phát từ đặc điểm tình hình học sinh cũng như tính chất phát triển của tập thể học sinh.

1.3. Giáo viên chủ nhiệm lớp là cầu nối giữa tập thể học sinh với các tổ chức xã hội trong và ngoài trường, với giáo viên bộ môn, là người tổ chức phối hợp với các lực lượng giáo dục

Giáo viên chủ nhiệm là người đại diện cho ban giám hiệu truyền đạt đầy đủ tư tưởng chỉ đạo của ban giám hiệu tới học sinh lớp chủ nhiệm. Giáo viên chủ nhiệm nên gợi ý với học sinh về phương hướng và giải pháp để thực hiện những yêu cầu của ban giám hiệu.

Giáo viên chủ nhiệm chủ động phối hợp với giáo viên giảng dạy các bộ môn của lớp để thống nhất về phương pháp, tiến trình giảng dạy; thông báo cho giáo viên bộ môn đặt điểm tình hình học sinh, về tổ chức tập thể HS.

Giáo viên chủ nhiệm chủ động phối hợp với chi đoàn TNCS Hồ Chí Minh của lớp, của nhà trường để tiến hành các nghi thức sinh hoạt tập thể và hoạt động của tập thể.

Giáo viên chủ nhiệm tiến hành các họat động thường xuyên nhằm duy trì mối quan hệ giữa giáo dục nhà trường và giáo dục gia đình.

Chức năng cầu nối còn thể hiện ở chổ giáo viên chủ nhiệm là người đại diện cho quyền lợi hợp pháp, chính đáng của học sinh trong lớp, phản ánh với ban giám hiệu, giáo viên bộ môn, gia đình cũng như các tổ chức đoàn thể về nguyện vọng chính đáng của học sinh, để có giải pháp quyết định phù hợp, kịp thời có tác dụng giáo dục.

1.4. Giáo viên chủ nhiệm là người đánh giá kết quả rèn luyện của mỗi học sinh cũng như phong trào chung của lớp

Việc đánh giá khách quan quá trình học tập, rèn luyện của mỗi học sinh cũng như phong trào chung của lớp là điều kiện hoàn chỉnh quá trình giáo dục, điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp tác động kịp thời tới từng thành viên cũng như cả tập thể.

Khi đánh giá cần tránh cách nhìn thiên vị, không toàn diện. Điều quan trọng là sau khi đánh giá cần xác định rõ nội dung, phương pháp thực hiện để phát huy được thành tích đặt ra cũng như khắt phục những thiếu xót tạm thời.

Như vậy: Giáo viên chủ nhiệm lớp có vai trò quan trọng trong tổ chức mọi hoạt động của tập thể lớp nhằm giáo dục học sinh, là người gần gũi với học sinh, tập hợp và đoàn kết tập thể HS.

2. Nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm lớp

2.1. Hiểu biết sau sắc về mục tiêu giáo dục nghề nghiệp, chương trình dạy học và giáo dục của trường dạy nghề

Việc hiểu biết rõ ràng về mục tiêu đào tạo của ngành, nghề trong trường giúp cho giáo viên chủ nhiệm có cơ sở định hướng cũng như dự báo sự phát triền nhân cách phát triển của học sinh.

2.2. Tìm hiểu để xác định rõ cơ cấu tổ chức của nhà trường

Giáo viên chủ nhiệm là người hướng dẫn giúp đỡ học sinh về mọi phương diện nên cần tìm hiểu đầy đủ về cơ cấu, chức năng và nhiệm vụ của từng bộ phận trong nhà trường để phục vụ cho công việc với các bộ phận trên.

2.3. Tiếp nhận và nghiên cứu lớp học sinh chủ nhiệm

Việc nghiên cứu đặc điểm tình hình tập thể và đặc điểm nhân cách của từng học sinh là công việc quan trọng của giáo viên chủ nhiệm. Có hiểu biết đầy đủ về tình hình tập thể về nhân cách học sinh, giáo viên chủ nhiệm mới xây dựng kế hoạch giáo dục phù hợp, có những phương pháp tác động có hiệu quả. Những nghiên cứu về tâm lý học, giáo dục học đã khẳng định: Muốn giáo dục con người một cách toàn diện cần hiểu biết con người một cách toàn diện.

2.4. Học tập, tu dưỡng để hoàn thiện nhân cách người giáo viên dạy nghề

Thực hiện công việc chủ nhiệm ở các cơ sở đào tạo nghề nên đòi hỏi người giáo viên chủ nhiệm luôn rèn luyện, học tập để không chỉ có kiến thức vững chắc về chuyên ngành đào tạo mà còn có kỹ nằng nghề cũng như kỹ năng sư phạm thuần thục. Sự vươn lên hoàn thiện nhân cách của giáo viên chủ nhiệm là tấm gương tác động tới tập thể và từng cá nhân học sinh trong lớp học.

3. Nội dung công tác giáo viên chủ nhiệm lớp

3.1. Xây dựng tập thể HS

Xây dựng tập thể học sinh vững mạnh, biết đoàn kết, thương yêu giúp đỡ lẫn nhau để cùng nhau phấn đấu vì mục tiêu chung, xây dựng tập thể HS thành môi trường và phương tiện để giáo dục HS.

3.2. Tổ chức các hoạt động phong phú, đa dạng cho tập thể HS

Tổ chức các hoạt động phong phú, đa dạng cho tập thể HS bằng các cuộc thi đua học tập và tu dưỡng, bằng các hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể dục, thể thao, tham quan du lịch, đưa học sinh vào guồng máy tích cực.

3.3. Phối hợp với giáo viên bộ môn để tiến hành các hoạt động giảng dạy

Phối hợp với giáo viên bộ môn để tiến hành các hoạt động giảng dạy. Theo dõi thường xuyên quá trình học tập của tập thể và cá nhân, uốn nắn các sai lệch của HS trong quá trình học tập. Nhận xét, đánh giá HS trong năm học cũng như cuối năm một cách công bằng, khách quan.

3.4. Chủ động kế hoạch phối hợp với chi đoàn trong lớp để giáo dục HS, cố vấn cho các hoạt động đoàn

Chủ động đưa ra kế hoạch phối hợp với chi đoàn lớp để giáo dục HS, cố vấn cho các hoạt động đoàn. Giáo viên chủ nhiệm không làm thay chức năng của chi đoàn mà là cố vấn cho các hoạt động đoàn.

3.5. Tổ chức phối hợp các lực lượng giáo dục

Chủ động tổ chức phối hợp các lực lượng giáo dục, đưa ra kế hoạch đảm bảo tính thống nhất các tác động tới HS. Trong quá trình phối hợp, giáo viên chủ nhiệm là người thay mặt nhà trường nên cần chủ động và giữ vai trò quyết định trong mối quan hệ trên.

4. Phương pháp công tác chủ nhiệm lớp

4.1. Sự dụng các PPGD

Giáo viên chủ nhiệm cần phối hợp và thực hiện có hiệu quả các phương pháp giáo dục từ phương pháp thuyết phục đến phương pháp hành vi. Để quyết định sử dụng phương pháp giáo dục nào thì không chỉ căn cứ vào nội quy, quy định mà còn căn cứ vào tình hình tập thể, đặc điểm nhân cách học sinh để có lựa chọn thích hợp.

4.2. Tác động đến cá nhân tập thể, xây dựng tập thể

Một trong những biện pháp có hiểu quả mà giáo viên chủ nhiệm cần thực hiện là tác động tới cá nhân thông qua tập thể, bằng dư luận tập thể cũng như sự giúp đỡ của tập thể mà cá nhân nhanh chóng khắc phục được khuyết điểm, hạn chế để hòa nhập với tập thể.

5. Các yêu cầu đối với giáo viên chủ nhiệm lớp

5.1. Giáo viên chủ nhiệm là người am hiểu lý luận sư phạm

Giáo viên chủ nhiệm là người am hiểu lý luận sư phạm nhất là về quá trình giáo dục; biết vân dụng lý thuyết đó vào giáo dục cụ thể. Nghiên cứu, điều tra đầy đủ về các mặt của từng HS trong lớp để từ đó mà phân loại HS theo các tiêu chí khác nhau: Đạo đức, học lực, sức khỏe, hứng thú, sở trường, năng khiếu. Từ sự phân loại đó mà có tác động giáo dục thích hợp cũng như có kế hoạch bồi dưỡng học sinh giỏi, giáo dục học sinh yếu kém.

5.2. Giáo viên chủ nhiệm là người có tư cách đạo đức tốt, gương mẫu

Giáo viên chủ nhiệm là người có tư cách đạo đức tốt, gương mẫu trong cuộc sống, lao động và học tập, tận tình thương yêu học sinh, nêu cao tinh thần “Kỷ cương, tình thương, trách nhiệm”. Liên lạc chặt chẽ với gia đình học sinh; tuyên truyền để gia đình học sinh hiểu được mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục để thống nhất các yêu cầu giáo dục chung.

5.3. Giáo viên chủ nhiệm là người có khả năng tổ chức các hoạt động tập thể

Xây dựng nề nếp, kỷ luật tập thể ngay từ đầu năm học; xây dựng dư luận làmh mạnh trong tập thể nhằm biến tập thể thành môi trường và phương tiện giáo dục. Tổ chức các hoạt động tập thể với nhiều loại hình phong phú nhất là các hoạt động liên quan đến học tập và tu dưỡng đạo đức của HS

5.4. Giáo viên chủ nhiệm thường xuyên theo dõi tình hình của tập thể

Giáo viên chủ nhiệm thường xuyên theo dõi tình hình của tập thể, uốn nắn những sai lệch trong hành vi đạo đức của học sinh. Vì thế, giáo viên chủ nhiệm nên là giáo viên có giảng dạy tại lớp học đó.











Thảo luận

1. Phân tích đặc điểm lối sống học sinh hiện nay và liên hệ với thực tế lối sống học sinh trong nhà trường. Từ đó nêu ra các biện pháp giáo dục lối sống học sinh.

2. Nội dung và phương pháp công tác của giáo viên chủ nhiệm lớp.


CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân tích khái niệm, đặc điểm của quá trình giáo dục.

2. Trình bày các khâu và mối quan hệ các khâu của quá trình giáo dục.

3. Nguyên tắc giáo dục là gì? Trình bày nội dung các nguyên tắc giáo dục.

4. Phương pháp giáo dục là gì? Phân tích hệ thống phương pháp giáo dục.

5. Phân tích các nội dung giáo dục trong các trường dạy nghề.

6. Nêu và phân tích các con đường giáo dục.

7. Phân tích những đặc điểm nhân cách cần được giáo dục cho học sinh

8. Nêu vai trò của giáo viên chủ nhiệm lớp. Phân tích nội dung, phương pháp hoạt động và yêu cầu đối với giáo viên chủ nhiệm lớp.

9. Phân tích các giai đoạn phát triển của tập thể học sinh và những biện pháp xây dựng tập thể học sinh học nghề.

PHẦN 3: LÝ LUẬN DẠY HỌC Ở TRƯỜNG DẠY NGHỀ

Lý luận dạy học nghề nghiệp là bộ phận quan trọng của giáo dục học nghề nghiệp. Nhiệm vụ của lý luận dạy học là tìm ra bản chất và các quy luật của quá trình dạy học, nghiên cứu xây dựng nội dung, phương pháp và các hình thức dạy học nhằm tổ chức quá trình dạy học đạt hiểu quả cao. Lý luận dạy học cung cấp các lý thuyết về quá trình dạy học giúp giáo viên làm tốt nhiệm vụ dạy học kĩ thuật – nghề nghiệp ở các trường dạy nghề.

CHƯƠNG 1

QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

I. Khái niệm quá trình dạy học (QTDH)

1. Định nghĩa

Dạy học là hoạt động đặc thù của xã hội loài người, trong đó thế hệ trước truyền đạt lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm lịch sử xã hội nhằm tái tạo lại ở thế hệ trẻ những năng lực thích ứng và năng lực sáng tạo trước sự phát triển của xã hội.

Dạy học được hiểu là một hình thức đặc biệt của giáo dục. Dạy học là con đường quan trọng trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp với các con đừờng, các hoạt động khác trong quá trình giáo dục để thực hiện mục đích và nhiệm vụ giáo dục đặt ra. Dạy học là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường, diễn ra theo một quá trình nhất định gọi là quá trình dạy học.

Quá trình dạy học là quá trình phối hợp thống nhất hoạt động điều khiển ,tổ chức , hướng dẫn của giáo viên với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh nhằm làm cho học sinh đạt tới mục tiêu dạy học.

Quá trình dạy học bao hàm trong đó hoạt động dạy và hoạt động học được thực hiện đồng thời cùng với một nội dung và hướng tới cùng một mục đích.

1) Hoạt động dạy: Giáo viên giữ vai trò chủ đạo trong toàn bộ tiến trình dạy học. Giáo viên xây dựng và thực thi kế hoạch dạy học, tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học tập với mọi hình thức, trong những thời gian và không gian khác nhau. Giáo viên điều khiển không chỉ tiến trình truyền đạt kiến thức, mà còn thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của học sinh. Giáo viên là người chỉ dẫn giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện đồng thời là người kiểm tra, uốn nắn và giáo dục học sinh trên mọi phương diện.

2) Hoạt động học là quá trình hoạt động của học sinh trong đó học sinh dựa vào nội dung dạy học, vào sự chỉ đạo của giáo viên mà tự chỉ đạo toàn bộ hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực của bản thân nhằm đạt tới mục tiêu dạy học. Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo, thông qua hoạt động học mà người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách quan.

3) Hoạt động dạy và hoạt động học luôn gắn bó với nhau, thống nhất biện chứng với nhau. Trên nguyên tắt phát huy tích cực học tập của học sinh, giáo viên tổ chức và điều khiển quá trình học tập của học sinh, làm cho việc học tập trở thành một hoạt động độc lập có ý thức. Bằng sự khéo léo sư phạm, giáo viên khai thác mọi tiền năng trí tuệ, kiến thức và kinh nghiệm sống của học sinh, giúp họ tìm ra phương pháp học tập sáng tạo, tự lực lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng hoạt động.

Dạy tốt dẫn đến học tốt, học tốt đòi hỏi phải dạy tốt. Dạy tốt là giáo viên thông qua nội dung mà dạy học mà chỉ đạo sự tự phát triển của học sinh, biến yêu cầu bên ngoài thành nội lực bên trong của học sinh, thành nhu cầu nhận thức của học sinh. Học tốt là biết tận dụng sự giảng dạy và hướng dẫn của giáo viên, biết dựa vào nội dung dạy học mà tự lực tổ chức sự lĩnh hội sáng tạo của mình.

2. Đặc điểm, cấu trúc của QTDH

2.1. Đặc điểm

a) QTDH là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể

Quá trình sư phạm tổng thể là quá trình có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức, có hướng dẫn nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người đáp ứng được các yêu cầu của xã hội. Quá trình đó bao gồm hai quá trình bộ phận là QTDH và QTGD (nghĩa hẹp). QTDH là bộ phận có ý nghĩa rất quan trọng quyết định đến kết quả của quá trình sư phạm tổng thể, nó chủ yếu nhằm trau dồi học vấn, hình thành và phát triển tri thức kỹ năng nghề nghiệp cho học sinh. Quá trình giáo dục chủ yếu nhằm hình thành lý tưởng, niềm tin và hành vi đạo đức cho học sinh. Dạy học là con đường chủ yếu góp phần giáo dục cho học sinh thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cách mạng và những phẩm chất của con người mới.

Dạy học là con đường thuận lợi và ngắn nhất để học sinh nắm vững một khối lượng tri thức với chất lượng cần thiết. Dạy học đựơc tiến hành một cách có tổ chức, có kết hoạch với những nội dung khoa học nhằm làm cho học sinh lĩnh hội được hệ thống tri thức, kỹ năng được ghi trong các môn học. Những tri thức mà học sinh lĩnh hội đã được gia công về mặt sư phạm trên cơ sở kết hợp lôgic khoa học với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh và hướng tới sự phát triển trí tuệ ở học sinh. Học sinh dễ dàng tiếp thu tri thức khoa học mà không gặp phải tình huống thử - sai.

b) Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức

Dạy học là con đường quan trọng bậc nhất giúp học sinh phát triển, một cách có hệ thống năng lực hoạt động trí tuệ, đặc biệc là năng lực tư duy sáng tạo. Mục đích của dạy học là thông qua hoạt động học – một hoạt động độc đáo của học sinh, làm cho họ lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích lũy được.

Hoạt động học hay quá trình học tập có những đặc điểm sau:

1) Là quá trình phản ánh một cách tích cực và chọn lọc. Chỉ những gì liên quan đến nhu cầu, hứng thú, đến hoạt động hiện tại và phát triển tương lai của cá nhân mới được phản ánh.

2) Tuân theo quy luật nhận thức của loài người đã được V.I.Lênin đề cập là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn. Con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý như vậy bao gồm hai giai đoạn, đó là giai đoạn cảm tính và giai đoạn lý tính. Tuy nhiên, trong QTDH, sự nhận thức – học tập của học sinh thường là nhận thức những điều mà nhân loại đã biết, tức là những điều mới mẻ chỉ đối với chính bản thân họ. Tùy thuộc vào nội dung đặc điểm học tập, khả năng và điều kiện học tập thực tế mà học sinh có thể thực hiện hoạt động nhận thức học tập đi từ cụ thể đến trừu tượng hay ngược lại từ trừu tượng đến cụ thể.

3) Quá trình vận động của sự nhận thức là quá trình vận động biện chứng đầy mâu thuẩn. Những mâu thuẫu này được giải quyết sẽ thúc đẩy tiến trình nhận thức. Những mâu thuẫn này cần được nghiên cứu và nhận thức đầy đủ để vận dụng vào thực tế QTDH.

c) Quá trình dạy học là một quá trình tâm lý

Dạy học là quá trình huy động mọi tiềm năng trí tuệ, hứng thú, tình cảm… vào việc lĩnh hội tri thức và hìmh thành phẩm chất nhân cách. Khía cạnh tâm lý của QTDH có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với sự thành công của dạy học. Dưới đây là một số yếu tố cần được chú ý đặc biệt mà trong một vài thập kỷ qua tâm lý học về “Dạy học phát triển” đã xác định.

Dạy học phải đi trước sự phát triển, tức là dạy học phải diễn ra trong điều kiện dự kiến được mức độ phát triển của học sinh cao hơn hiện tại. L.X.Vưgôtxki khẳng định là cần phải tiến hành dạy học trong quá trình phát triển các chức năng tâm lý của học sinh.

Elcônin và V.V. Đavưđốp cho rằng có khả năng hình thành ở trẻ em trình độ trừu tượng hóa và khái quát hóa được nhiều hơn so với mức độ mà kiểu dạy học truyền thống quan niệm.

Theo N.A. Menchinxkaia thì dạy học chỉ đạt được sự phát triển tối ưu khi chú ý đến đặc điểm của sự phát triển đã đạt được trước đó. Để phát triển trí tuệ cần phải có hai điều kiện là:

1) Tích lũy vốn kiến thức.

2) Sự thuần thục trong các thao tác tư duy khi lĩnh hội và vận dụng kiến thức.

Việc phát triển động cơ học tập như là kích thích bên trong nhằm thúc đẩy HS tham gia HT một cách tích cực và việc phát triển hứng thú nhận thức diễn ra ngay trong quá trìmh nhận thức là những vấn đề đặc biệt quan trọng tác động đến chất lượng và hiệu quả của QTDH.

d) Quá trình dạy học là quá trình xã hội

Dạy học là sự tương tác giữa người và người, người và xã hội (bao hàm tổ nhóm, lớp học sinh, tập thể sư phạm, xã hội trong trường, xã hội ngoài nhà trường…) thông qua các hoạt động dạy học – giáo dục chính khóa và ngoại khóa trong và ngoài nhà trường.

Tính xã hội của quá trình dạy học được thể hiện ở:

1) Mục đích dạy học do xã hội đặt ra (tính quy định của xã hội) và giáo viên chính là người đại diện cho xã hội, được xã hội phân công làm nhiệm vụ giáo dục – đào tạo thế hệ trẻ thông qua việc tổ chức, điều khiển, chỉ đạo QTDH trong nhà trường.

2) Nội dung dạy học trong nhà trường là hệ thống các kinh nghiệm xã hội mà loài người đã được tích lũy qua nhiều thế kỷ.

Vì vậy, công tác dạy học – giáo dục của nhà trường cần đến sự tham gia đóng góp nhiều mặt của các lực lượng xã hội khác nhau duới những khía cạnh quan trọng như:

1) Quá trình phát triển chương trình GD – ĐT (theo quan niệm mới) của nhà trường cần được thực hiện trong sự phối hợp chặt chẽ các nhà GD – ĐT với các lực lượng XH ngoài nhà trường, đặc biệt là các chuyên gia thực tiễn và đại diện các cơ sở sử dụng người tốt nghiệp.

2) Nhà trường cần huy động và phối hợp chặt chẽ với các lực lượng và tổ chức xã hội ngoài nhà trường, trong đó có PHHS, nhằm giúp cho công tác dạy học – giáo dục trong nhà trường thực hiện được nguyên lý, phương châm giáo dục của Đảng, trên cơ sở đó đáp ứng được nhu cầu của xã hội trên bình diện quốc gia cũng như ở từng khu vực, vùng, miền.

3) Huy động và tăng cường các nguồn lực, nhất là nguồn lực tài chính, đảm bảo chất lượng dạy học – giáo dục.

2.2. Cấu trúc

a) Các yếu tố của QTDH

QTDH với tư cách là một hệ thống gồm có nhiều thành tố cơ bản, trong đó giáo viên (g) cùng với hoạt động dạy và học sinh (h) cùng với hoạt động học là hai thành tố cơ bản nhất. Mọi người đều dễ dàng thấy rằng nếu không có hai thành tố đó cùng với thành tố thứ ba là nội dung dạy học (nd) thì không diễn ra quá trình dạy học.

Như bất cứ hoạt động nào của con người, hoạt động hay QTDH cũng nhằm mục tiêu (mt) nhất định, cần sử dụng nhưng phương pháp (pp), phương tiện (pt) và cuối cùng sẽ đạt được nhũng kết quả nhất định. Tất cả những thành tố trên tồn tại và tác động qua lại với nhau trong một mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ và toàn bộ quá trình hay hệ thống dạy học lại được đặt trong một môi trường kinh tế - xã hội cả bình diện vĩ mô lẫn vi mô. Bất cứ lúc nào và ở đâu, hễ QTDH diễn ra là các thành tố cơ bản đó lại tồn tại và tác động lẫn nhau trong một cấu trúc xác định của QTDH. Tuy nhiên, mối liên hệ giữa các thành tố trong cấu trúc này là rất trừu tượng, không thể hiện ra trong không gian nên không dễ dàng quan sát và nhận biết chúng.

Quá trình dạy học gồm 11 yếu tố tham gia tạo thành:

1) Mục tiêu dạy học

2) Nguyên tắt dạy học

3) Nội dung dạy học

4) Phương pháp dạy học

5) Phương tiện dạy học

6) Hình thức tổ chức dạy học

7) Hoạt động dạy (chủ thể người thầy)

8) Hoạt động học (chủ thể học sinh)

9) Các mối quan hệ (thuận, ngược, nhân cách)

10) Kết quả dạy học

11) Môi trường sư phạm

Các yếu tố này tạo thành một hệ thống có mối quan hệ tác động qua lại với nhau trong đó mục tiêu – nội dung – phương pháp là các thành tố cốt lõi của QTDH.

b) Sơ đồ

Ta có thể mô tả một cách đơn giản mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của QTDH như sơ đồ sau:

Sơ đồ các yếu tố của QTDH

Người giáo viên khi tham gia vào quá trình dạy học cần vận hành một cách tích cực các yếu tố của QTDH theo một mô hình dạy học mới, tạo nên sự khác biệt với mô hình dạy học cũ, truyền thống. Trong sự tác động qua lại của các yếu tố của quá trình dạy học có mối liên hệ quy luật với các điều kiện và môi trường bên ngoài. Dạy học đạt được các kết quả cao khi phối hợp một cách hài hòa, cân đối giữa các yếu tố của quá trình dạy học với các điều kện bên ngoài.

Có thể xác định sự khác biệt giữa các yếu tố của mô hình dạy học mới khi so sánh với mô hình dạy học truyền thống qua bảng sau:

Các yếu tố của QTDH

Dạy học truyền thống

Dạy học theo mô hình mới



Mục tiêu

Áp đặt, đồng loạt theo khuôn mẫu. Chú trọng kiến thức sách vở, hàn lâm, thói quen thụ động, thừa hành.

Chú trọng tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, nhu cầu, lợi ích, khả năng của người học và người sử dụng lao động. Mục tiêu linh hoạt, đào tạo nhân lực đa năng.



Nội dung


Theo lôgic khoa học các môn học nặng về hệ thống khái niệm, lý thuyết, hàn lâm và kỹ năng thừa hành. Cách biệt lý thuyết với thực hành.

Hệ thống kiến thức, kỹ năng cơ bản, thực tiễn, năng lực hành nghề. Nội dung theo hướng tích hợp, mền dẻo liên thông các loại hình đào tạo.


Phương pháp

Thuyết trình, giảng giải đơn thuần. Học sinh ghi nhớ thụ động. Đơn kênh thông tin và một chiều.

Phát huy tính tích cực, độc lập, sáng kiến và kinh nghiệm, vốn sống của học sinh, tăng cường các PP thực hành, thí nghiệm, thực tế.

Hình thức tổ chức

Chủ yếu dạy tập chung toàn lớp.

Chú trọng theo nhóm và cá nhân hóa. Đa hình thức. Học trong hành.


Đánh giá

Giáo viên độc quyền, tự luận, nặng tính chủ quan.

Yêu cầu ghi nhớ.

GV và HS cùng nhau đánh giá, khách quan, chú trọng năng lực vận dụng kiến thức,kỹ năng sáng tạo.


3. Bản chất của QTDH

3.1. Nhũng cơ sở để xác định bản chất quá trình dạy học

a) Dựa vào nhận thức của học sinh. Trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và nhận thức của học sinh; nhận thức của loài người là cơ sở cho hoạt động nhận thức của học sinh; nhận thức của học sinh diễn ra trong các điều kiện sư phạm đặc biệt.

b) Mối quan hệ của hoạt động dạy học và hoạt động học. Giáo viên là chủ thể nhằm thực hiện tốt nhất mối quan hệ giữa học sinh với tài liệu học tập. Xét cho cùng, kết quả dạy học chính là kết quả nhận thức của học sinh.

Như vậy, có thể tìm ra bản chất quá trình dạy học trong hoạt động nhận thức của học sinh.

3.2. Bản chất QTDH

a) QTDH là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh

Quá trình nhận thức này được giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Giáo viên là người chịu trách nhiệm về mục tiêu, nội dung, phương pháp cũng như kết quả của quá trình dạy học. Quá trình nhận thức của học sinh về cơ bản cũng diễn ra theo quy luật nhận thức chung của loài người. Đó cũng là quá trình phát hiện ra cái mới nhưng là cái mới đã có trong kinh nghiệm xã hội lịch sử.

Quá trình này có tính độc đáo: Diễn ra trong điều kiện thuận lợi; chứa đựng khâu củng cố, kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng; chứa đựng tính giáo dục, thông qua dạy chữ để dạy người; học sinh nắm vững cơ sở khoa học phản ánh trong các môn học chứ không phải toàn bộ lĩnh vực khoa học.

Ở những bậc cao hơn, nhận thức của học sinh càng gắn với nhận thức của nhà khoa học. Học không chỉ lĩnh hội tri thức mà quan trọng là học phương pháp, học cách phát hiện ra tri thức.

b) QTDH là sự phân phối thống nhất biện chứng giữa dạy và học

Quá trình dạy học là quá trình hoạt động chung của giáo viên và học sinh, là quá trình tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Trong đó dạy chỉ đạo học, là vạch ra phương hướng cho sự phát triển để học sinh tích cực, tự giác, tự tổ chức lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ.

II. Nhiệm vụ của QTDH

1. Căn cứ xác định các nhiệm vụ dạy học

1.1. Mục tiêu giáo dục tổng quát và mục tiêu giáo dục nghề nghiệp

Mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo con người Việt nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân đáp ứng nhu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc.

Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức và lương tâm nghề nghiệp, có ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.

Với mục tiêu đào tạo người lao động có kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp phổ thông, công nhân kỹ thuật và nhân viên nghiệp vụ. Nội dung dạy học trong các trường dạy nghề phải nhằm nâng cao trình độ học vấn, tập trung đào tạo năng lực nghề nghiệp, coi trọng giáo dục đạo đức.

1.2. Đường lối chủ trương phát triển giáo dục của Đảng

Giáo dục nhằm đào tạo con người có kiến thức, kỹ năng thực sự để đóng góp vào sự tiến bộ của xã hội, biết làm kinh tế, biết quản lí xã hội, biết phát triển xã hội. Giáo dục gắn liền với đào tạo, hướng dẫn và sử dụng nhân lực. Hoạt động giáo dục được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.

1.3. Thực tiễn và xu thế phát triển của thời đại

Từ thực tiễn dạy học và giáo dục ở các trường dạy nghề cho thấy nội dung dạy học cần điều chỉnh hợp lí cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh, phù hợp với yêu cầu của xã hội theo hướng dạy cái mà xã hội cần chứ không chỉ dạy cái mà nhà trường sẵn có. Nội dung dạy học là cơ sở cho đổi mới phương pháp dạy học, khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, phát triển năng lực thực hành sáng tạo của người học.

1.4. Nhận thức luận của chủ nghĩa Mác – Lê Nin

Bản chất của QTDH là quá trình nhận thức của học sinh. Quá trình nhận thức này cũng từ trực quan sinh động đến vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Vì vậy, nội dung dạy học phải đảm bảo không chỉ hình thành cho học sinh hệ thống tri thức mà cả kĩ năng và thái độ nghề nghiệp.

2. Nội dung các nhiệm vụ dạy học

2.1. Nhiệm vụ hình thành tri thức và kỹ năng nghề nghiệp

Dạy học là giúp cho học sinh lĩnh hội được hệ thống tri thức văn hóa và công nghệ, tri thức về chuyên môn, nghiệp vụ, hình thành các kỹ năng lao động nghề nghiệp. (Người ta còn gọi đây là nhiệm vụ dạy nghề).

Trước hết, QTDH giúp học sinh lĩnh hội hệ thống tri thức được chọn lọc trong kho tàng những hiểu biết mà loài người đã tích lũy được, phù hợp và đáp ứng được mục tiêu GD – ĐT ở cấp bậc học và ngành nghề đào tạo. Hệ thống tri thức văn hóa, KH, KT và CN cũng như tri thức về chuyên môn, nghiệp vụ được quy định trong mục tiêu và nội dung GD – ĐT và dạy học. Các mối liên hệ đa dạng và phong phú giữa các tri thức khác nhau là tiền đề quyết định đối với sự ứng dụng được của chúng trong quá trình dạy học tiếp theo của học sinh cũng như trong việc thực hiện các yêu cầu nghề nghiệp sau này của họ.

Các kỹ năng lao động nghề nghiệp dần dần được hình thành ở học sinh trên cơ sở của các tri thức cũng như các kỹ năng mà học sinh đã tiếp thu được trước đó.

Tri thức, kĩ năng nói chung và tri thức, kĩ năng lao động nghề nghiệp nói riêng được hình thành trong sự tác động qua lại lẫn nhau hết sức phức tạp và biện chứng của chúng, tạo nên mặt “năng lực” trong nhân cách người lao động tương lai.

2.2. Nhiệm vụ phát triển trí tuệ

Phát triển ở học sinh năng lực hoạt động trí tuệ, những kĩ năng và thói quen tổ chức hoạt động của cá nhân là nhiệm vụ quan trọng của QTDH. (người ta còn gọi đây là nhiệm vụ dạy phương pháp).

Trên cơ sở hệ thống tri thức và kĩ năng mà học sinh có được, dạy học đi trước, đón đầu để hướng dẫn sự phát triển trí tuệ cho học sinh. QTDH hiện đại một mặt chú trọng đến việc bồi dưỡng tri thức, trao dồi học vấn mặt khác lại đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng phương pháp tư duy sáng tạo cho học sinh, giúp họ định hướng trước những luồng thông tin ngày một phong phú, sử dụng tri thức một cách linh hoạt và nhạy bén để giải quyết các tình huống thực tiễn bằng phương thức sáng tạo nhất.

Năng lực hoạt động trí tuệ thể hiện ở năng lực vận dụng các thao tác trí tuệ đặc biệt là các thao tác tư duy. Trong mối quan hệ biện chứng giữa cái được phản ánh (tri thức) và phương thức phản ánh (thao tác trí tuệ) đó, trên cơ sở của việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, DH phải phát triển năng lực các phương thức phản ánh, tức là phát triển năng lực trí tuệ. X.L.Vưgôtxki đã chỉ ra rằng: “Sự dạy học tốt là sự dạy học đi trước sự phát triển”.

Bên cạnh sự phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, nhiệm vụ phát triển của QTDH còn bao hàm việc hình thành và phát triển ở học sinh những thói quen tổ chức hoạt động của cá nhân, đặc biệt là hoạt động tự học, tự nghiên cứu, tự tu dưỡng,… biết hoàn thành công việc một cách hợp lý, khoa học, biết kiểm tra công việc biết tuân thủ quy trình, quy phạm, quy tắc an toàn lao động, bố trí làm việc ngăn nắp, vệ sinh, sử dụng thời gian hợp lý.

2.3. Nhiệm vụ giáo dục các phẩm chất đạo đức nhân cách

Hình thành ở học sinh những cơ sở thế giới quan khoa học, lý tưởng cách mạng và những phẩm chất đạo đức của người lao động mới. (người ta còn gọi đây là nhiệm vụ dạy người).

QTDH có nhiệm vụ quan trọng là phải hình thành cho học sinh những niềm tin cơ bản về triết học – thế giới quan, về chính trị và đạo đức cùng với các hành vi đúng đắn. Nhiệm vụ này của QTDH thể hiện tính giáo dục của dạy học, đồng thời thể hiện quy luật cũng như nguyên tắc về sự thống nhất biện chứng giữa giáo dục (nghĩa hẹp) và dạy học.

Giáo dục trong dạy học là con đường giáo dục có hiệu quả nhất, qua đó các phẩm chất nhân cách được hình thành toàn diện và vững chắc nhất.

Trong QTDH, học sinh không chỉ học chữ, học nghề, học phương pháp hoạt động trí tuệ mà còn học làm người có nhân cách phù hợp với yêu cầu xã hội.

Ba nhiệm vụ trên đây của QTDH có liên quan chặc chẽ với nhau, là tiền đề, là kết quả của nhau khi thực hiện nhiệm vụ này thì đồng thời cũng bao hàm trong đó những phần của nhiệm vụ khác và sản phẩm cuối cùng của QTDH chính là nhân cách HS đã được hình thành và cải biến theo mục tiêu đề ra.

Theo ngôn ngữ giáo dục hiện đại được UNESCO sử dụng thì QTDH cũng có bộ ba nhiệm vụ K-S-A là dạy kiến thức (Knowledge), dạy kĩ năng (Skill) và dạy thái độ (Attitude).

III. Mục tiêu dạy học (MTDH)

1. Khái niệm về mục tiêu dạy học

1.1. Định nghĩa

Trong lý luận dạy học, mục tiêu là một yếu tố cấu thành của quá trình dạy học, dựa trên mục tiêu mà lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Nguyên tắc quan trọng nhất là học sinh và giáo viên phải biết rất rõ ràng học sinh phải học điều gì? Đa số giáo viên thường nghĩ “tôi phải dạy chủ đề gì?” Thay cho việc suy nghĩ rằng: Học sinh có thể làm được việc gì sau khi kết thúc buổi học?

Với quan niệm đó, mục tiêu dạy học là kết quả dự kiến mà học sinh đạt được khi kết thúc QTDH.

Đặc điểm của MTDH: Có tính cụ thể với hành động chính xác; thời gian thực hiện ngắn, xác định; kết quả đo đạt được. Vì vậy, trong dạy học hiện đại người ta không sử dụng thuật ngữ mục đích, yêu cầu mà sử dụng thuật ngữ mục tiêu dạy học (MTDH).

Các cấp độ mục tiêu:

1) Cấp độ nhân cách: Mục tiêu dạy học hay sản phẩm dạy học cuối cùng cần đạt được chính là người HS, SV tốt nghiệp với nhân cách đã được hình thành, phát triển thông qua quá trình dạy học. Nhân cách thường được khái quát trong một mô hình nhân cách người tốt nghiệp, đó là mục tiêu dạy học.

Có nhiều kiểu cấu trúc khác nhau về mô hình nhân cách, nhưng để thuận tiện cho việc mô hình hóa mục tiêu dạy học (hoặc rộng hơn: Mục tiêu GD-ĐT), người ta có thể sử dụng một kiểu cấu trúc đơn giản của nhân cách, gồm có phẩm chất và năng lực. Phẩm chất trong mô hình nhân cách của người tốt nghiệp bao gồm:

Những phẩm chất người công dân; những phẩm chất của người lao động nói chung và ở mọi lĩnh vực lao động nhất định.

Năng lực trong mô hình nhân cách của người tốt nghiệp bao gồm: Hệ thống các kiến thức khoa học – công nghệ; hệ thống các kĩ năng thực hành (chân tay và trí óc) chung và riêng; thể chất chung theo lứa tuổi và riêng theo ngành nghề.

2) Cấp độ môn học, bài học. Mục tiêu của QTDH (có thể là ở một môn học, một phần, một chương hay một tiết học) là những tri thức, kĩ năng, thái độ, hành vi mà học sinh cần đạt được khi học một môn học, bài học, tiết học. Trong lí luận dạy học, người ta thường đề cập dưới dạng cây mục tiêu học tập, từ mục tiêu đào tạo tổng quát  mục tiêu môn học  mục tiêu bài học.

1.2. Các cách tiếp cận mục tiêu dạy học

Một: Cách tiếp cận mục tiêu dạy học dựa trên cơ sở vạch ra chất lượng của các tri thức mà học sinh nắm được nhờ giảng dạy (quan điểm của Bôlônxki, và phổ biến trong lý luận dạy

học Xô Viết).

-Tính đầy đủ của tri thức

-Chiều sâu

-Tính tức thời

-Tính cụ thể

-Tính khái quát

-Tính hệ thống

-Tính liên tục

-Tính mở rộng




Khách quan, phản ánh nội dung giảng dạy, không phụ thuộc vào chủ thể học tập


-Tính mềm dẻo

-Tính cô đọng

-Tính có ý thức

-Tính bền vững


Chủ quan, tạo nên đặc điểm nhân cách và không tách rời nhân cách



Hai: Cách tiếp cận mục tiêu dạy học được xác định dựa vào tính chất sáng tạo hay tái tạo trong hoạt động của học sinh.

Mức 1: Trình độ thứ nhất được đặc trưng bởi năng lực nhận biết, nhớ lại tài liệu đã lĩnh hội được trước đây trên cơ sở tiếp xúc lại với nó.

Mức 2: Trình độ thứ 2 được đặc trưng bởi năng lực tự tái hiện được tài liệu hoặc các mặt riêng lẻ của nó mà không cần tiếp xúc lại với tài liệu, nghĩa là chỉ dựa vào trí nhớ mà thôi.

Mức 3: Trình độ thứ 3 đặc trưng bởi năng lực giải quyết các nhiệm vụ cụ thể, thu nhận thông tin mới đối với bản thân bằng con đường cải tổ độc lập tài liệu trong những hoàn cảnh quen biết và không quen biết thuộc khuôn khổ của cái đã học.

Mức 4: Trình độ thứ 4, đặc trưng bởi năng lực tự xây dựng và cải tổ tài liệu, chuyển thông tin đã thu được vào việc giải quyết các nhiệm vụ trong hoàn cảnh mới. Hoạt động này mang tính mềm dẻo và tìm tòi.

Ba: Hiệp hội các trường đại học ở Hoa Kỳ đưa ra cách xác định mục tiêu giảng dạy trên 8 loại tri thức.

1) Hiểu biết từ ngữ

2) Nhớ hay nhận ra các sự kiện và dữ liệu

3) Hiểu biết các định luật và nguyên tắc

4) Khả năng giải thích, hiểu biết mối tương quan giữa các dữ kiện

5) Khả năng tính toán

6) Khả năng tiên đoán

7) Khả năng đưa ra những hành động và giải pháp thích hợp

8) Khả năng phán đoán, đánh giá

Cách phân loại này đơn giản, đầy đủ nhưng khó đo lường.

Bốn: Cách tiếp cận mục tiêu dạy học mà người học lãnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ.

2. Các lĩnh vực của mục tiêu dạy học

Trong các tài liệu về đào tạo nghề phổ biến hiện nay, người ta thường đề cập đến cách tiếp cận của Benjamin Bloom về ba lĩnh vực mà học sinh đạt được trong quá trình dạy học: Nhận thức, kỹ năng và thái độ.

2.1. Nhận thức

Về nhận thức. Dựa trên các chức năng của trí tuệ, Bloom phân chia thành 6 mức độ:

Mức 1: Biết là ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lí dưới hình thức mà HSSV được học. Sự ghi nhớ này đôi khi không có tính hệ thống.

Mức 2: Thông hiểu là học sinh hiểu và diễn giải, mô tả, tóm tắt thông tin thu lượm được. Người học có thể giải thích tài liệu bằng lời, bằng đồ thị, biểu đồ hoặc thành công thức toán học. Người học còn có khả năng dự đoán được các kết cục tương lai từ tài liệu, chứng minh được phương pháp, cách làm của mình.

Mức 3: Áp dụng là người học áp dụng các khái niệm và các nguyên lí vào hoàn cảnh mới, hoặc vào các tình huống cụ thể. Áp dụng là khả năng giải quyết được các vấn đề phát sinh, cũng như chứng minh chính xác cách sử dụng phương pháp.

Mức 4: Phân tích là nhận ra các kết luận không được trình bày, nhận ra các sai lầm lôgic trong lý luận, phân biệt được giữa sự kiện và sự suy luận, người học còn có thể phân tích cấu trúc tổ chức công việc.

Mức 5: Tổng hợp biết kết hợp các bộ phận thành tổng thể mới, người học có khả năng trình bày một vấn đề để có cấu trúc tốt hoặc viết một bài luận hay một báo cáo ngắn có tính sáng tạo. Ở mức tổng hợp, người học có khả năng đề xuất một kế hoạch cho thí nghiệm, kết hợp các lĩnh vực khác nhau để xây dựng kế hoạch cho việc giải quyết vấn đề.

Mức 6: Đánh giá là biết so sánh phê phán, chọn lọc quyết định cũng như đánh giá tính nhất quán lôgic của tài liệu, đánh giá sự thích hợp giữa các kết luận và các dữ kiện để có kết luận đó, đánh giá giá trị của công việc theo tiêu chuẩn.

2.2. Kỹ năng

Kỹ năng là khả năng con người có thể hoàn thành hành động dựa trên kiến thức, kỹ năng đã có trong những điều kiện và thời gian nhất định. Quá trình dạy học không chỉ tạo mọi điều kiện cho người học lĩnh hội tri thức mà còn rèn luyện những kỉ năng nhất định. Kỹ năng được hình thành theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp:

Mức độ bắt chước: Hành động theo mẫu, khi điều kiện làm việc thay đổi thì gặp nhiều sai sót hoặc không hoàn thành công việc.

Mức độ làm được: Hiểu nhiệm vụ cũng như quy trình làm việc nhưng còn có những sai sót, thời gian hoàn thành chậm và đôi khi còn cần có sự chỉ dẫn.

Mức độ chính xác: Làm việc theo quy trình, chính xác và hoàn thiện công việc nhanh chóng.

Mức độ tự động hóa: Kỹ năng được tự động hóa, trên cơ sở đó hình thành này là cơ sở để hình thành kỹ năng khác cao hơn.

Mức độ biến hóa: Là khả năng di chuyển kỹ năng sang các tình huống mới hoặc hình thành các kỹ năng phức tạp.

Các mức độ trên được biểu hiện qua các phẩm chất: Tính chính xác; tốc độ thực hiện hành động; khả năng độc lập để thực hiện công việc; tính linh hoạt: Thể hiện khả năng hành động hợp lí trong các hoàn cảnh khác nhau (quan niệm về chất lượng đào tạo nghề được nhiều người thừa nhận là phải nhấn mạnh vào khả năng thích ứng của sức lao động); sự lựa chọn các phương tiện và điều kiện làm việc.

2.3. Thái độ

Dạy học phải đảm bảo chức năng giáo dục, khi hình thành phẩm chất, thái độ trên cơ sở sự lãnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng, người học cần đạt được bao gồm những đáp ứng về mặt tình cảm đối với các vấn đề liên quan, với những mức độ biểu hiện khác nhau từ hưởng ứng đến thực hiện:

Mức 1: Tiếp thu là mức người học đồng ý, phân vân hoặc không đồng ý.

Mức 2: Hưởng ứng, người học nhận thấy đây là vấn đề cần thiết nên cam kết thực hiện hoặc thấy chưa cần thiết hoặc không cần thiết.

Mức 3: Đánh giá, người học đánh giá lại các giá trị, đánh giá các giá trị mới.

Mức 4: Tổ chức lại các giá trị mới.

Mức 5: Hành động theo các giá trị mới.

3. Xây dựng mục tiêu dạy học

3.1. Những cơ sở xác định mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học của bài học được xác định dựa trên mô hình nhân cách về đào tạo, mục tiêu của ngành học và mục tiêu của môn học.

Những yêu cầu với mục tiêu dạy học:

1) Bao giờ MT cũng phải được diễn đạt theo yêu cầu của người học chứ không phải chức năng của người dạy, nếu không thì sẽ nhầm lẫn với ý đồ hay mục đích. Mở đầu MT bao giờ cũng là “học sinh có khả năng…” bởi vì chính người học là chủ thể thực hiện mục tiêu để chiếm lĩnh một khả năng mới.

2) MT phải thích đáng (quan trọng, thiết thực, phù hợp), khả thi (thực hiện được)

3) MT phải có tính chất đặc thù tức là được diễn đạt bằng một động từ đơn nghĩa (không cho phép lí giải bằng nhiều cách khác nhau). Mục tiêu phải chính xác đến mức làm cho giáo viên và học sinh đều nhìn nhận sản phẩm mong đợi dưới cùng một dạng. Hiểu, biết, bình phẩm đều là hành vi song chưa phải là đặc thù đến mức có thể sử dụng để diễn đạt mục tiêu cần khai thác trên trong quá trình dạy học.

4) Kết quả mong đợi phải được diễn tả dưới dạng hành vi có thể quan sát thấy được (có khả năng lượng giá). Kết quả là hiểu thì phải diễn tả hành vi chứng tỏ học sinh đã hiểu, bản thân học sinh biết mình đã đạt đến mục tiêu.

5) Xác định hoàn cảnh hành vi sẽ diễn ra: Thời gian vật chất.

6) Xác định trình độ thành công (tiêu chí) và phương pháp để đo lường được mức độ thành công của người học.

7) Xác định được trình độ hiện có của học sinh (có thể qua đánh giá sơ bộ), cần phải xem xét đặc điểm tâm sinh lí của học sinh.

3.2. Quá trình xây dựng mục tiêu dạy học

1) Diễn tả mục tiêu dạy học dưới các dạng hành vi có thể quan sát được.

Ví dụ: Lĩnh vực nhận thức

Mức độ Diễn tả bằng hành vi


- Kiến thức (nhận biết)

-Định nghĩa, miêu tả, xác định, kiệt kê, đặt tên, sao chép, lựa chọn, phát biểu.

- Thông hiểu

-Thay đổi, định nghĩa, phân biệt, giải thích, mở rộng, khái quát hóa, cho ví dụ, suy luận, dự đoán, viết tóm tắt.

- Áp dụng

-Thay đổi, tính toán, chứng minh, liên kết, trình bày, giải quyết, sử dụng.

- Phân tích

-Phân chia, minh họa, phỏng đoán, xây dựng đề cương, vạch kế hoạch lựa chọn, chia nhỏ, thay thế.

- Tổng hợp

-Phân loại, kết hợp, biên soạn, sáng tạo, sáng chế, thiết kế, tổ chức, lập kế hoạch, sắp xếp lại, tóm tắt, viết lại.

- Đánh giá

-So sánh, đối chiếu, bình phẩm, miêu tả, phân biệt, giải thích, tóm tắt, ủng hộ.


Về kĩ năng chủ yếu thể hiện ở “biết làm”, ở sự hoàn thành những bài tập hoặc những nhiệm vụ nhận thức đặc ra trong quá trình dạy học. Trong việc đào tạo rèn luyện kĩ năng nghề cho học sinh sao cho sau khi tốt nghiệp có thể độc lập giải quyết các công việc thuộc về nghề của mình ở ngoài xã hội.

2) Xây dựng mục tiêu dạy học của bài học có thể theo sơ đồ sau:































(134)QTDH bản thân nó là quá trình được tổ chức đặc biệt theo một chương trình, một kế hoạch nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục cải biến nhân cách học sinh. Ở đây tính khoa học và tính giáo dục có mối quan hệ thống nhất biện chứng cũng như sự thống nhất giữa quá trình dạy học và quá trình giáo dục.

Tính khoa học trong dạy học được thể hiện:

IV. Động lực của QTDH

1. Khái niệm động lực của QTDH

1.1 Định nghĩa

Mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội đều vận động và phát triển, Nguồn gốc là do giải quyết các mâu thuẫn. QTDH vận động, phát triển không ngừng là do giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài xuất hiện trong QTDH. Như vậy, theo cách hiểu thông thường, động lực của QTDH là những yếu tố thúc đẩy QTDH hay thúc đẩy HS tiến hành hoạt động nhận thức trong QTDH. Động lực của QTDH là kết quả giải quyết liên tục các mâu thuẫn phát sinh trong tiến trình dạy học.

1.2 Các loại mâu thuẫn của QTDH

Trong QTDH xuất hiện hai loại mâu thuẫn:

Mâu thuẫn bên trong: là mâu thuẫn giữa các yếu tố hoặc mâu thuẫn trong từng yếu tố

VD: 1) Mục tiêu dạy học được nâng cao hoàn thiện >< Nội dung dạy học còn hạn chế

2) Nhiệm vụ học tập do tiến trình DH đề ra >< trình độ phát triển trí tuệ của HS

3) ND, PP mới >< Trình độ hạn chế của GV

4) Trình độ tư duy của GV >< trình độ tư duy của HS

Những mâu thuẫn bên trong đó của QTDH nếu được giải quyết một cách đúng đắn và phù hợp sẽ tạo nên động lực của QTDH đang diễn ra. Động lực này liên tục được tạo ra sẽ có ý nghĩa quyết định thúc đẩy QTDH vận động và phát triển.

Tuy nhiên sự vận động và phát triển đó của QTDH còn dựa vào những điều kiện nhất định với các yếu tố của môi trường bên ngoài quá trình, như mâu thuẫn giữa tiến bộ khoa học – kĩ thuật đang diễn ra mạnh mẽ với nội dung dạy học chưa được hiện đại hoá, mâu thuẫn giữa những yêu cầu mới của nền kinh tế- xã hội đang thay đổi với nội dung, phương pháp dạy học chưa được thay đổi, cải tiến ... Các mâu thuẫn bên ngoài đó làm cho các mâu thuẫn mới bên trong nảy sinh cần được giải quyết bên cạnh những mâu thuẫn bên trong vốn có của quá trình. Như vậy, trong những điều kiện và hoàn cảnh nhất định, các mâu thuẫn bên ngoài lại có ý nghĩa quyết định ở mức độ nhất định thúc đẩy QTDH vận động và phát triển .

2. Mâu thuẫn cơ bản và động lực chủ yếu của QTDH

2.1 Mâu thuẫn cơ bản

Mâu thuẫn cơ bản là mâu thuẫn liên tục xuất hiện và có tác động trực tiếp và sâu sắc tới QTDH.

Về bản chất, QTDH là quá trình nhận thức của học sinh. Mọi sự cố gắng của giáo viên và học sinh trong QTDH là không ngừng giải quyết các mâu thuẫn của quá trình đó nhằm làm cho hoạt động nhận thức của học sinh thu được kết quả như mong muốn.Trong số các mâu thuẫn đó, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ học tập (nhận thức) được đề ra trong tiến trình dạy học với trình độ phát triển nhận thức hiện có của học sinh là mâu thuẫn cơ bản nhất. Mâu thuẫn đó không ngừng xuất hiện và không ngừng được giải quyết trong suốt quá trình phát triển của QTDH. Việc giải quyết tất cả các mâu thuẫn khác nảy sinh trong QTDH rõ ràng là đều phục vụ cho việc giải quyết mâu thuẫn cơ bản trên, đảm bảo cho hoạt động nhận thức của học sinh phát triển liên tục và đạt đến kết quả cuối cùng tức là mục đích, nhiệm vụ dạy học đặt ra.

2.2 Động lực chủ yếu

Động lực chủ yếu là do giải quyết mâu thuẫn cơ bản trong QTDH. Việc giải quyết mâu thuẫn cơ bản đó có tác động trực tiếp thúc đẩy sự vận động và phát triển của nhân tố trung tâm là hoạt động học tập (nhận thức) của học sinh tạo nên động lực chủ yếu của toàn bộ QTDH. Quá trình giải quyết mẫu thuẫn xuất hiện trong tiến trình dạy học giữa nhiệm vụ nhận thức với khả năng, trình độ của học sinh thúc đẩy quá trình dạy học vận động phát triển.

3. Điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của QTDH

Trong QTDH, phải trong những điều kiện nhất định thì động lực mới được hình thành từ mâu thuẫn đó.

3.1 Học sinh nhận thức và có nhu cầu giải quyết nhiệm vụ nhận thức

Trước hết, mâu thuẫn phải được học sinh ý thức đầy đủ và cảm thấy khó khăn nhất định trong nhận thức và từ đó xuất hiện nhu cầu giải quyết khó khăn ấy nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập đề ra. Nhu cầu và hứng thú là yếu tố thúc đẩy chủ yếu, có thể được coi là động cơ chủ yếu của mọi hoạt động. Lòng ham muốn và khát vọng tự tìm câu trả lời cho một câu hỏi đặt ra hoặc một vấn đề nêu ra, khi ý thức được đầy đủ mâu thuẫn cần phải giải quyết bằng một sự nỗ lực trí tuệ nhất định sẽ giúp học sinh tự giác, tích cực giải quyết mâu thuẫn đó và như vậy, động lực xuất hiện.

    1. Mâu thuẫn vừa sức với học sinh

Các nhiệm vụ học tập mới phải ở mức độ tương ứng với giới hạn trên của vùng phát triển gần nhất của học sinh mà có thể giải quyết được với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực. Điều đó là rất quan trọng vì nếu vừa sức ở mức bình thường không cần nỗ lực gì về trí tuệ cũng giải quyết được vấn đề thì sẽ không kích thích tư duy không gây được hứng thú học tập ở học sinh. Ngược lại, nếu vấn đề đặt ra quá khó học sinh không đủ khả năng giải quyết được sẽ dẫn đến tình trạng căng thẳng, lo lắng sợ hãi và mất hứng thú ở học sinh.

    1. Mâu thuẫn phải xuất phát từ sự tiến triển hợp logic của QTDH cũng như quá trình nhận thức của học sinh và phù hợp với logic của môn học, bài học

Các tình huống phát sinh mâu thuẫn được xây dựng trong quá trình dạy học và do tiến trình dạy học đặt ra chứ không phải là sự áp đặt chủ quan của người giáo viên.

V. Lôgic và các khâu của QTDH

1 Khái quát về lô gic của QTDH

    1. Định nghĩa

Lôgic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp lý, tối ưu, phù hợp quy luật giảng dạy và học tập của môn học, bài học, tiết họ, nó đảm bảo cho học sinh đi từ trình độ tri thức, kỹ năng và năng lực trí tuệ tương ứng lúc bắt đầu nghiên cứu môn học nào đó đến trình độ tri thức, kỹ năng, năng lực trí tuệ tương ứng với lúc kết thúc môn học.

Lôgic dạy học là hợp kim của lôgic môn học và lôgic nhận thức của học sinh; Giáo viên tổ chức điều khiển quá trình dạy học để quá trình này vận động theo hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ được ghi trong nội dung môn học và trình tự này phải phù hợp với lôgic nhận thức của học sinh. Lôgic dạy học là sự thống nhất của lôgic nhận thức và lôgic nội dung dạy học.

    1. Cấu trúc

Trong thực tiễn dạy học, trình tự vận động của quá trình dạy học thể hiện ra ở trình tự sắp xếp và phối hợp thành một hệ thống hoàn chỉnh ba yếu tố sau đây:

1) Mục tiêu dạy học: được thể hiện dưới dạng một nhiệm vụ nhận thức hay một trình độ lĩnh hội cần đạt tới;

2) Nội dung: Hệ thống kiến thức, kỹ năng cần đưa vào bài giảng;

3) Hệ thống phương pháp dạy học: Diễn tả hoạt động của giáo viên và học sinh thích hợp với nội dung dạy học.

Ở mỗi thời điểm dạy học, dạy học phải đạt tới mục tiêu nhất định; để thực hiện mục tiêu này cần có nội dung và phương pháp dạy học thích hợp.

Ta ký hiệu thời điểm dạy học là t1, mục tiêu cần đạt tới là M1, nội dung là N1, phương pháp là P1, ta có thể biểu diễn như sau: t1 M1-->N1-->P1; Như vậy đi từ thời điểm này sang thời điểm tiếp theo của quá trình dạy học (t1-->t2-->t3,...tn) cho đến lúc kết thúc, mỗi yếu tố trong ba yếu tố trên lại có sự vận động và phát triển riêng nhưng vẫn trong sự tác động qua lại chặt chẽ để tạo nên lôgic của quá trình dạy học. Ta có thể biểu diễn lôgic đó như sau:

Thời điểm

t1

t2

........

tn

Mục tiêu

M1

M2

........

Mn

Nội dung

N1

N2

........

Nn

Phương pháp

P1

P2

........

Pn

Như vậy ta có lôgic phát triển theo chiều dọc của mục tiêu, nội dung, phương pháp, chúng tiến triển theo chiều dọc nhưng đồng thời lại quy định lẫn nhau, đan kết lại với nhau theo chiều ngang làm cho lôgic của quá trình dạy học có cấu trúc mạng.

M1

N1

P 1 Quan hệ ngang

M2

N2

P2

..... 

..... 

.....

Mn

 M 

Nn

 N 

Pn

 P

Quan hệ dọc


Cấu trúc mạng

    1. Xây dựng lôgic quá trình dạy học theo thực tiễn bài lên lớp

Quá trình xây dựng lôgic bài lên lớp trải qua các bước sau:

1) Từ lôgic của khoa học kết hợp với lôgic của sự lĩnh hội sự nhận thức nói chung ==> lôgic của tài liệu giáo khoa.

2) Từ lôgic tài liệu giáo khoa kết hợp với lôgic sự lĩnh hội của đối tượng mà cụ thể là giáo viên ==> lôgic bài lên lớp (giáo án)

3) Từ bản thiết kế, giáo viên thực hiện bài lên lớp trong những tình huống dạy học cụ thể, muôn vẻ và đầy biến động; đến lúc này ta mới được lôgic dạy học thực. Lôgic của QTDH là hợp kim của logic môn học và logic quá trình nhận thức của học sinh.Vì vậy, khi xác định lôgic của một QTDH, một mặt phải tuân theo logic của môn học, mặt khác phải xuất phát từ trình độ tri thức và trình độ phát triển của học sinh, từ yêu cầu cụ thể của nhiệm vụ dạy học. Do đó, trong phạm vi một nội dung dạy học nhất định QTDH có thể diễn ra theo nhiều kiểu, nhiều cấu trúc khác nhau tuỳ theo điều kiện nói trên .

2. Các khâu của QTDH

Căn cứ vào những điều đã trình bày trên và dựa vào kinh nghiệm thực tiễn, người ta đã xác định QTDH bao gồm các khâu:

Một: Chuẩn bị về mặt tâm lý, ý thức cho việc học tập

Hai: Tổ chức và điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức mới

Ba: Củng cố tri thức kỹ năng mới

Bốn: Vận dụng tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo

Năm: Kiểm tra đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo

2.1 Chuẩn bị về mặt tâm lý, ý thức cho việc học tập

Như chúng ta đều biết, hoạt động của con người là hoạt động có ý thức, được thực hiện bắt đầu bởi sự ý thức được đầy đủ nhiệm vụ hoạt động, quá trình và kết quả dự kiến của hoạt động. Đối với hoạt động nhận thức cũng vậy, trước hết học sinh phải ý thức được nhiệm vụ nhận thức đặt ra. Vì vậy, khâu đầu tiên của QTDH là giáo viên phải khéo léo đưa học sinh vào tình huống học tập dưới dạng nêu vấn đề, một mặt để gây ý thức, mặt khác lôi cuốn họ vào hoạt động học tập, kích thích tính tích cực lòng ham muốn và hứng thú tham gia giải quyết các mâu thuẫn nhận thức đặt ra.

2.2 Tổ chức và điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức mới

Tri giác tài tiệu học tập để hình thành biểu tượng.Việc lĩnh hội tri thức của học sinh bắt đầu từ việc xác định được các tài liệu cảm tính trên cơ sở tri giác đối tượng. Trong giai đoạn nhận thức cảm tính này, học sinh tri giác các đối tượng và hình thành những biểu tượng với tính chất là sự phản ánh những dấu hiệu bề ngoài của các sự vật, hiện tượng. Những sự phản ánh đó là cơ sở cho nhận thức lý tính ở giai đoạn sau.

Việc tri giác tài liệu cảm tính đòi hỏi những biện pháp sư phạm sau:

1) Nội dung bài giảng được trình bày hấp dẫn, dễ hiểu, lời nói sinh động, gợi cảm, giàu hình tượng.

2) Các phương tiện trực quan (đồ vật hay hình tượng) được sử dụng hợp lý đúng lúc đúng chỗ kết hợp với bài giảng, giải thích trên cơ sở hướng dẫn sự quan sát, sự tập trung của học sinh vào trọng tâm, huy động được càng nhiều giác quan của họ vào tri giác tài liệu dạy học càng tốt.

3) Các kinh nghiệm sống của học sinh, những mối liên hệ với các bài học trước cần được khai thác triệt để.

Tư duy để hình thành khái niệm mới. Trên cơ sở các tài liệu cảm tính thu được, học sinh tiến hành các thao tác tư duy, như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá ...để cuối cùng là hình thành những khái niệm. Tiếp đó học sinh tập vận dụng các khái niệm mới đó kết hợp chúng với các khái niệm đã có thành những phán đoán, suy luận để trên cơ sở đó tiếp thu được các mối quan hệ, những định luật, nguyên tắc, ở khâu phức tạp và quan trọng này, giáo viên cần chú ý đến những vấn đề sau:

1) Phải huy động những tài liệu cảm tính mới có cũng như các kinh nghiệm đã có từ trước ở học sinh để làm cơ sở cho nhận thức lý tính, đồng thời kích thích và huy động các thao tác tư duy, sự nỗ lực trí tuệ ở học sinh.

2) Phải hướng dẫn và rèn luyện cho học sinh kỹ năng chuyển tiếp từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại biết hệ thống hoá các khái niệm khái quát hoá những điều đã học

2.3 Củng cố tri thức kỹ năng mới

Học sinh phải lưu trữ trong óc những điều đã nắm sao cho đầy đủ, chính xác và bền vững, khi cần lại có thể tái hiện nhanh chóng, đầy đủ và chính xác. Muốn vậy, họ phải củng cố những tri thức, kỹ năng mới học thông qua sự ghi nhớ có chủ định, thường xuyên ôn tập một cách tích cực, có kế hoạch. Hệ thống hoá tri thức là biện pháp tích cực để củng cố và mở rộng tri thức.

2.4 Vận dụng tri thức, rèn luyện kỹ năng

Tri thức là cơ sở để hình thành những kỹ năng. Kỹ năng là khả năng vận dụng được tri thức vào thực tiễn phong phú, đa dạng. Việc rèn luyện các kỹ năng vận dụng tri thức được thực hiện thông qua luyện tập một cách có hệ thống, có kế hoạch từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ những tình huống quen thuộc sang những tình huống mới. Học sinh cũng cần được hướng dẫn, bồi dưỡng các tri thức về thao tác tư duy trong việc nắm vững tri thức mới cũng như rèn luyện kỹ năng. Trên cơ sở đó, họ có thể tự lực đạt được trình độ kỹ năng hoặc trình độ biến hoá trong lĩnh hội tri thức, kỹ năng.

2.5 Kiểm tra, đánh giá tri thức và kỹ năng

Trong QTDH, khâu này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc tạo ra các mối liên hệ ngược ngoài và trong để điều chỉnh và tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh và giúp cho nhà trường đánh giá hoạt động dạy học nói chung. Do đó giáo viên cần tổ chức kiểm tra, đánh giá cũng như hướng dẫn, rèn luyện cho học sinh tự kiểm tra một cách có kế hoạch và có hệ thống với những hình thức và biện pháp thích hợp.

Các khâu của QTDH vừa trình bày trên hợp lại thành một thể hoàn chỉnh tương ứng với một giai đoạn hay một chu trình vận động trong nhiều giai đoạn hay chu trình kế tiếp, liên tục và ngày càng tới mức độ cao của QTDH. Chúng có thể lặp đi lặp lại và xen kẽ nhau, thâm nhập vào nhau ở mỗi giai đoạn hay chu trình đó. Trình tự các khâu trên không phải và không thể bắt buộc một cách cứng nhắc và không nhất thiết tất cả các khâu đó đều phải được thực hiện trong mỗi tiết học, thậm chí trong mỗi phần của tiết học.

VI. Quy luật của QTDH

1. Khái niệm về quy luật của QTDH

    1. Khái niệm về quy luật

Quy luật là những mối liên hệ bản chất, tất yếu, ổn định, phổ biến và lặp đi lặp lại giữa các sự vật, hiện tượng hoặc giữa các mặt trong cùng sự vật, hiện tượng.

1.2 Quy luật của QTDH

Quy luật dạy học là mối quan hệ tác động qua lại giữa các yếu tố của quá trình dạy học cũng như sự tác động giữa quá trình dạy học với các yếu tố xã hội.

2. Các quy luật cơ bản của QTDH

2.1 Quy luật về tính chế ước của xã hội đối với QTDH

Quá trình dạy học phải thoả mãn các yêu cầu xã hội, đặc biệt yêu cầu đào tạo nhân cách phát triển toàn diện, có khả năng tham gia tích cực vào quá trình sản xuất, khoa học xã hội và văn hoá (Iu.K.Babanxki). QTDH là quá trình có tính xã hội. Sản phẩm của QTDH là sự hoà nhập của con người vào đời sống xã hội.

2.2 Quy luật về sự thống nhất giữa dạy và học

Mỗi thao tác của hoạt động dạy học đều có ảnh hưởng đến phẩm chất học sinh. Ảnh hưởng này có thể tốt hay xấu, mạnh hay yếu phụ thuộc vào nội dung học vấn, quan hệ cuả thầy giáo đối với học sinh và nghệ thuật tiến hành bài học (I.Ia. Lecne).

2.3 Quy luật về sự thống nhất giữa dạy học và phát triễn trí tuệ

Sự phát triển trí tuệ của học sinh phụ thuộc vào cấu trúc nội dung, vào mức độ khó khăn của tài liệu học tập, vào nhịp độ dạy học, vào tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học. Hoạt động của học sinh càng tích cực, thì kết quả học tập càng tốt, trí tuệ càng phát triển.

Càng có nhiều cơ quan cảm giác tham gia vào quá trình nhận thức, việc ôn tập kiến thức càng được tổ chức một cách có hệ thống, tri thức mới càng liên hệ chặt chẽ với hệ thống tri thức cũ thì nó càng được lĩnh hội một cách bền vững và chắc chắn.

Nếu dạy học phối hợp hài hoà với nghỉ ngơi, vui chơi giải trí, văn nghệ, thể thao, hoạt động xã hội và lao động sản xuất thì sẽ đạt được hiệu quả cao.

2.4 Quy luật về sự thống nhất giữa dạy học và giáo dục

Quá trình dạy học liên hệ chặt chẽ với quá trình giáo dục tạo thành một quá trình sư phạm hoàn chỉnh. Thông qua dạy học mà giáo dục các phẩm chất nhân cách, đạo đức của con nguời, qua giáo dục con người mà tạo ra nhu cầu, tính tích cực học tập của học sinh.

2.5 Quy luật về sự thống nhất giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học

Hiệu quả dạy học phụ thuộc vào việc lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học, sự kích thích hứng thú của học sinh và kiểm tra, đánh giá. Trong sự thống nhất đó, mục tiêu là cơ sở cho việc xây dựng nội dung và phương pháp dạy học.

Như vậy: Hệ thống quy luật của QTDH là phong phú và đa dạng. Nó có khả năng mô tả giữa mối liên hệ khác nhau của QTDH, từ những mối liên hệ chung nhất đến mối liên hệ đặc thù. Đó là kết quả của việc thừa kế và phát triển các công trình nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn của các nhà giáo dục tiền bối, là kết quả của sự phối hợp kinh nghiệm của nhà trường Việt Nam và nền giáo dục các nước.


CHƯƠNG II: NGUYÊN TẮC DẠY HỌC

I. Khái niệm về nguyên tắc dạy học

1. Định nghĩa

Trong ngôn ngữ thông thường, người ta hiểu nguyên tắc là quan điểm định hướng cần quán triệt và đồng thời là những quy định cho hành động.

Về mặt triết học, nguyên tắc là luận điểm cơ bản rút ra từ sự khái quát hoá các mối quan hệ có tính quy luật nhằm phục vụ cho nghiên cứu lý luận và hoạt động thực tiễn.

QTDH là quá trình vận động phát triển hợp quy luật nhằm đạt tới mục tiêu dạy học. Là một quá trình vận động phát triển nhưng con người chủ động tác động theo những nguyên tắc nhất định nhằm đạt tới hiệu quả cao hơn trong dạy học.

Định nghĩa: Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lý luận dạy học có tác dụng chỉ đạo toàn bộ tiến trình dạy và học nhằm thực hiện mục tiêu dạy học.

Các nguyên tắc dạy học có giá trị chung cho tất cả các môn học, các bậc học và các ngành nghề đào tạo. Các nguyên tắc dạy học có được tính hai mặt, một mặt chúng phản ánh nhiệm vụ của GD-ĐT do nhà trường với tư cách là đại diện cho lực lượng nắm quyền của xã hội đề ra vì vậy chúng mang tính chất chủ quan, mặt khác các nguyên tắc dạy học phản ánh các mối quan hệ có tính quy luật cơ bản của QTDH được rút ra từ bản chất của QTDH, vì vậy chúng mang tính chất khách quan. Do các nguyên tắc dạy học được quy định bởi mục đích và nhiệm vụ của giáo dục và dạy học nên chúng cũng có thể thay đổi theo sự thay đổi của xã hội.

Các nguyên tắc dạy học một mặt phản ánh tính quy luật của thực tiễn khách quan, tác động vào QTDH thực tế, mặt khác chúng lại là những yêu cầu đối với hành động sao cho phù hợp với các tính quy luật của QTDH.

2. Ý nghĩa của nguyên tắc dạy học

Nguyên tắc dạy học là cơ sở cho việc xác định nội dung, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức cũng như việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nó đảm bảo cho QTDH vận hành theo đúng mục tiêu đặt ra. Nguyên tắc dạy học giúp cho giáo viên biết lựa chọn con đường có hiệu quả để tổ chức tốt hoạt động nhận thức của học sinh.

II. Hệ thống các nguyên tắc dạy học

Các nguyên tắc dạy học được xây dựng dựa trên những cơ sở khoa học và thực tiễn sau đây:

Những tư tưởng giáo dục tiên tiến của các nhà sư phạm, những nhà tư tưởng qua các thời đại, những tư tưởng giáo dục tiên phong vượt trước thời đại, được thử thách trong lịch sử và thực tiễn.

Những kinh nghiệm giáo dục tiên tiến của loài người, những thành quả thực tiễn đã đem lại những thành công trong giáo dục và dạy học của quá khứ và hiện tại.

Các thành tựu về mặt lý luận hay thực tiễn của các lĩnh vực khoa học liên ngành có liên quan đến dạy học và giáo dục như sinh lý học, điều khiển học, công nghệ thông tin ... có thể vận dụng vào quá trình dạy học đạt kết quả cao.

Trên cơ sở đó, quá trình dạy học nghề nghiệp cần thực hiện các những nguyên tắc sau:

1. Nguyên tắc thống nhất biện chứng (TNBC) giữa tính khoa học và tính giáo dục

QTDH bản thân nó là qúa trình được tổ chức đặc biệt theo một chương trình, một kế hoạch nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục cải biến nhân cách học sinh. Ở đây tính khoa học và tính giáo dục có mối quan hệ thống nhất biện chứng cũng như sự thống nhất giữa quá trình dạy học và quá trình giáo dục.

Tính khoa học trong dạy học được thể hiện:

1) Mục tiêu dạy học được xây dựng trên cơ sở những yêu cầu của xã hội theo phương châm: “Dạy cái xã hội cần chứ không dạy cái nhà trường có”, xuất phát từ sự phân tích khoa học đặc điểm tâm sinh lý học sinh.

2) Nội dung dạy học. Dạy học là hình thành cho học sinh một hệ thống kiến thức toàn diện, hiện đại và chính xác về các lĩnh vực cuộc sống của con người, được chọn lọc từ những hiểu biết của loài người về tự nhiên, về xã hội và tư duy, kỹ thuật - công nghệ. Nội dung dạy học phản ánh được thực hiện một cách đúng đắn, chân thực khách quan, phải vạch ra được những tính cơ bản của sự vật hiện tượng và những mối liên hệ bản chất của chúng qua đó hình thành trong ý thức của học sinh bức tranh chân thực về thế giới, về những quy luật của sự phát triển thế giới đó. Để thực hiện công việc này, giáo viên phải coi trọng việc hình thành những quan điểm có tính lý thuyết (định luật, định lý...) và những khái niệm khoa học trong khi giảng dạy các môn học. Hệ thống quan niệm và những quan điểm lý thuyết tạo nên bộ xương sống của nội dung môn học. Nắm vững cơ sở môn học là nắm vững được hệ thống những khái niệm của nó dưới ánh sáng của những quan điểm lý thuyết chủ đạo. Nguyên tắc tính khoa học đòi hỏi nội dung dạy học phải phản ánh những thành tựu mới nhất của khoa học, kỹ thuật và công nghệ trong nước và thế giới.

3) Tính khoa học được thể hiện trong phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học là một hệ thống các biện pháp sư phạm đặc biệt: có tính khoa học, tính kỹ thuật và tính nghệ thuật. Phương pháp dạy học được lựa chọn và rút ra từ mục đích và nội dung dạy học, dựa vào trình độ phát triển trí tuệ, khả năng nắm vững kiến thức của học sinh và dựa vào quy luật nhận thức chung của loài người. Phương pháp dạy học tác động vào tính tích cực của học sinh nhằm làm cho họ nắm chắc tri thức, linh hoạt trong tư duy, trở thành người năng động, tự chủ và sáng tạo.

Tính giáo dục là một thuộc tính bản chất của QTDH. Dạy học nhằm tới giáo dục nhân cách toàn diện cho học sinh. Mục đích giáo dục có thể là những phẩm chất gần gũi, trực tiếp, cũng có thể là những hướng đi của cuộc sống lâu dài đối với con người. Bản thân nội dung các môn học lý thuyết và thực hành - sản xuất đã mang tính giáo dục cao và phương pháp dạy học cũng động viên khích lệ sự cố gắng, tích cực học tập và rèn luyện nhân cách đặc biệt là thái độ lao động nghề nghiệp của HS.

Tính khoa học và giáo dục thâm nhập vào nhau, cùng được thực hiện một cách

đồng thời trong QTDH. Quá trình dạy học với mọi nội dung đều phải tuân theo cả tính khoa học và tính giáo dục trong sự thống nhất biện chứng giữa chúng.

2. Nguyên tắc TNBC giữa tính lý luận và thực tiễn nghề nghiệp

Lý luận và thực tiễn là 2 mặt của quá trình nhận thức, của việc cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân con người. Lý luận là toàn bộ những tri thức về thế giới khách quan. Thực tiễn là toàn bộ hoạt động của con người nhằm đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của xã hội. Trong các quá trình, lao động sản xuất, văn hóa, hoạt động xã hội, trong công tác thực nghiệm khoa học. Kiến thức lý thuyết được vận dụng để giải quyết những nhiệm vụ thực hiện để chỉ đạo hành động, ngược lại thực tiễn vừa là tiêu chuẩn vừa là điểm xuất phát và động lực của nhận thức, lại vừa là tiêu chuẩn của chân lý.

Lý thuyết và thực tiễn gắn bó chặt chẽ với nhau. Điều đó không chỉ đúng cho nhận thức nói chung mà đúng cho công tác dạy học nói riêng. Nó phải được thể hiện trong suốt QTDH, rõ nét hơn cả là trong quá trình xây dựng nội dung dạy học. Nội dung dạy học phải thể hiện được mối liên hệ hữu cơ giữa những kiến thức lý thuyết với thực tiễn sản xuất của đất nước. Trong dạy học cần coi trọng khâu thực hành và phải thấy rõ ràng rằng thực hành không những có tác động rèn luyện cho học sinh kỹ năng mà đồng thời làm cho kiến thức của họ trở nên sâu sắc, vững chắc và có hệ thống hơn. Ngoài ra, thực hành làm cho học sinh hứng thú nhận thức, có tác dụng giáo dục tư tưởng và thái độ.

3. Nguyên tắc thống nhất biện chứng giữa cái trừu tượng và cái cụ thể

Tiêu chuẩn cơ bản để phân biệt cái cụ thể với cái trừu tượng là ở sự đối giữa tính toàn vẹn với tính bộ phận của hai đối tượng mà ta so sánh. Cái này có thể là cụ thể so với cái kia, nếu cái thứ nhất là cái toàn vẹn, cái đã hoàn thiện so với cái kia. Ngược lại cái thứ hai là cái trừu tượng so với cái thứ nhất nếu nó là cái bộ phận, cái được độc lập, được tách ra từ cái thứ nhất. Sự khác nhau giữa cái cụ thể và cái trừu tượng chỉ là tương đối. Trong mối liên hệ này, mỗi sự vật, hiện tượng có thể là cụ thể nhưng trong mối liên hệ khác nó là cái trừu tượng.

Nhận thức có thể bắt đầu từ cái cụ thể của hiện thực khách quan, có thể tri giác trực tiếp được bằng các giác quan. Đây là giai đoạn phản ánh của tính sự vật, hiện tượng thực tiễn vào ý thức con người dưới dạng biểu tượng. Trong giai đoạn trực quan cảm tính này, sự nhận thức còn phiến diện, thậm chí còn có thể chứa đựng những nhân tố gây nhầm lẫn, ảo tưởng, cái cụ thể hiện cần phải được soi sáng bằng tư duy để phát hiện ra cái bản chất, đồng thời cần gạt bỏ những cái yếu, không bản chất trong sự đa dạng đó của sự vật , hiện tượng. Quá trình tách, cô lập bằng tư duy cái thứ yếu, không phải là bản chất ra khỏi cái tổng thể, đó chính là sự trừu tượng hóa.

Như vậy, trong giai đoạn này, sự nhận thức đi từ cái cụ thể cảm tính lên cái trừu tượng bản chất, khi nhận thức đã đạt đến trình độ trừu tượng hóa cần thiết, khi đã đi tới một khái niệm hay quy luật, tức là tới bản chất của hiện tượng thì sự nhận thức bắt đầu vận động theo hướng ngược lại. Có nghĩa là cái trừu tượng là gốc, là cơ bản để từ đó làm nảy sinh và phát triển những khái niệm còn lại, cái cụ thể được tái tạo trong tư duy là cái cụ thể đạt tới trình độ cao hơn, sâu sắc hơn, toàn diện và đầy đủ hơn so với cái cụ thể trong hiện thực. Giáo viên căn cứ vào mục đích lý luận dạy học mà chọn điểm xuất phát cho nhận thức học tập của học sinh hoặc cái cụ thể cảm tính (vật thể, sự vật, hiện tượng của hiện thực khách quan), hoặc cái trừu tượng khái quát (khái niệm, định lý, định luật, học thuyết…). Giáo viên cần sử dụng phối hợp nhiều loại phương tiện trực quan khác nhau với tư cách là phương tiện nhận thức và các nguồn nhận thức quan khác nhau. Việc hình thành lần đầu tiên những khái niệm hay định luật cơ bản thường được bắt đầu bằng những quan sát hay thí nghiệm, trên cơ sở quan sát mà rút ra những kết luận có tính khái quát. Cần phải cho học sinh làm những bài tập nhận thức đòi hỏi phải thiết lập được mối quan hệ giữa cụ thể hóa và trừu tượng hóa, giữa tư duy trừu tượng (giải các bài tập, thiết kế kỹ thuật, lập sơ đồ…)

4. Nguyên tắc thống nhất biện chứng giữa tính bền vững của tri thức với tính mềm dẻo của tư duy

Nguyên tắc này đòi hỏi trong QTDH phải đảm bảo cho học sinh lĩnh hội hệ thống tri thức, kĩ năng vững chắc lâu bền, đồng thời có thể thể hiện và vận dụng linh hoạt vào các tình huống nhận thức hay hoạt động thực tiễn khác nhau.

Lĩnh hội kiến thức là hiểu sự vật - hiện tượng, khái niệm định nghĩa đúng với bản chất, hiểu được các trường hợp tổng quát và trường hợp riêng của nó. Lĩnh hội tri thức là trình bày, diễn tả nó một cách rành mạch, xúc tích đúng vơí bản chất của nó, đồng thời vận dụng thành thạo trong các trường hợp khác nhau để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn do cuộc sống đặt ra.

Để thực hiện nguyên tắc này, cần:

1) Nội dung dạy học phải được sắp xếp theo logic hợp kim giữa khoa học đặc trưng cho môn học và logic sư phạm phù hợp với đặc điểm và trình độ của học sinh. Những điểm đặc biệt những cái cơ bản ở từng đề mục, từng chương trình phải được nhấn mạnh để học sinh tập trung sức lực, trí tuệ vào đó. Không nên cung cấp thông tin một cách rời rạc, vụn vặt mà phải tạo điều kiện để học sinh nắm được những kiến thức cơ bản, nắm những tư tưởng chủ đạo, nắm vững hệ thống liên kết các sự kiện, hiện tượng xoay quanh cái cơ bản, cái chủ đạo đó. Trong quá trình dạy học, rèn luyện học sinh phải biết sử dụng phối hợp các loại ghi nhớ (kể cả bắt chước theo mẫu).

2) Trong quá trình dạy học cần tác động mạnh mẽ làm phát triển những năng lực nhận thức, năng lực hành động để bước vào cuộc sống lao động và nghề nghiệp.

3) Ôn tập thường xuyên là một phương pháp để xem xét cái đã học dưới gốc độ mới, làm phong phú kiến thức và bằng các sự kiện mới, đưa tri thức vào hệ thống các tri thức đã học. Từ đó làm giàu thêm tính hiểu biết và đặc biệt làm cho hệ thống hóa và khái quát hóa được phát triển. Ôn tập còn có nghĩa là vận dụng vốn hiểu biết của mình dưới nhiều hình thức (làm bài tập giải thích các hiện tượng thực tế, tham gia thí nghiệm, tham gia lao động sản xuất, làm ra sản phẩm…). Trong đó, tập ứng dụng tri thức kỹ năng vào các tình huống khác nhau. Nhờ vậy học sinh sẽ có năng lực thích ứng cao với những biến đổi của hoàn cảnh nhận thức cũng như hoàn cảnh hoạt động thực tiễn.

5. Nguyên tắc thống nhất biện chứng giữa dạy tập thể và dạy cá nhân

Nguyên tắc này đòi hỏi trong QTDH phải vận dụng nội dung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp, đồng thời cũng phù hợp với trình độ của từng học sinh, nhằm đảm bảo cho từng học sinh đều có thể phát triển ở mức tối đa so với mức độ của mình.

Đã từ lâu tính vừa tiếp thu của người học là một nguyên tắc sư phạm chỉ đạo việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, vừa sức hay phù hợp với khả năng tiếp thu không có nghĩa là dễ dãi, nhẹ nhàng thoải mái trong lĩnh hội kiến thức. Vừa sức phải được hiểu là đòi hỏi người học trong quá trình lĩnh hội tri thức phải sử dụng đến giới hạn cao nhất có thể có của mình sự nỗ lực trí tuệ và nhẵng khả năng nhận thức để lĩnh hội tri thức và phát triển trí tuệ. Điều đó có nghĩa là nhiệm vụ học tập phù hợp với giới hạn trên của vùng phát triển trí tuệ gần nhất của học sinh và học sinh có thể hoàn thành với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực.

Trong QTDH, cần nắm vững những đặc điểm riêng của học sinh cũng như đặc điểm chung của họ về các mặt nhất là năng lực nhận thức, thái độ, động cơ tinh thần học tập. Trên cơ sở đó lựa chọn nội dung phương pháp và hình thức tổ chức cho phù hợp với trình độ học sinh.

Trong khi dạy học phải thực hiện theo nguyên lý từ đơn giản tới phức tạp, từ gần đến xa từ nắm tri thức đến rèn luyện kỹ năng, từ vận dụng tri thức trong những tình huống đã học đến vận dụng tri thức vào những tình huống mới.

Thường xuyên theo dõi tiến trình lĩnh hội tri thức của học sinh để kịp thời điều chỉnh hoạt động của bản thân cũng như học sinh, nhất là những học sinh tương đối yếu kém. Cần cụ thể hóa việc dạy học, đó là biện pháp cơ bản nhằm giúp đỡ riêng từng loại đối tượng học sinh, thậm chí từng học sinh.

6. Nguyên tắc TNBC giữ vai trò chủ đạo của thầy và vai trò chủ động của học sinh

Mối quan hệ biện chứng này vừa là tính quy luật cơ bản nhất, vừa là nguyên tắc hết sức quan trọng, chính nó tạo nên chất lượng thật sự của QTDH.

1) Dạy và học là hai thành tố trung tâm không thể thiếu được của QTDH.

2) Dạy và học phải thống nhất biện chứng với nhau vì kết của hoạt động này phụ thuộc vào hoạt động kia. Trong QTDH, giáo viên tác động đến học sinh bằng những phương pháp sư phạm (thông qua nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học) và học sinh, với tư cách là khách thể, tiếp nhận sự tác động đó của giáo viên. Nhưng trong QTDH, học sinh không chỉ là khách thể mà còn đóng vai trò chủ thể tích cực. Học sinh chủ thể có ý thức của xã hội, họ ý thức được yêu cầu và nhiệm vụ học tập, tự giác và chủ động, tích cực tiếp nhận sự tác động từ phía học sinh. Vai trò chủ thể của học sinh càng được phát huy thì tác động sư phạm của giáo viên càng có hiệu quả.

Trong sự thống nhất biện chứng và trong sự kết hợp của hai mặt đó của QTDH, hoạt động dạy bao giờ cũng đóng vai trò chủ đạo, tổ chức, hướng dẫn hoạt động học.

Giáo viên phải chỉ rõ phương hướng, nội dung và phương pháp học tập cho học sinh, phải tìm mọi cách cho học sinh tự giác tuân theo sự hướng dẫn của mình. Cần khẳng định rằng, dù cho phương tiện dạy học có tối tân đến đâu thì người giáo viên bao giờ cũng phải là chủ đạo. Giáo viên có nhiệm vụ quan trọng là phải khơi dậy tiềm năng, khởi động và phát huy cho được tính độc lập, sáng tạo vai trò chủ thể của học sinh. Chính vì vậy cần kết hợp chặt chẽ và thống nhất vai trò chủ đạo của giáo viên với tính tự giác, tích cực chủ động, độc lập học sinh, tức là phải đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học.

7. Nguyên tắc phát huy tính tích cực của học sinh

Dạy học gồm hoạt động dạy và hoạt dộng học, học sinh là chủ thể của hoạt động học.

Tính tích cực là sự năng động của ý thức, biểu hiện thái độ muốn tìm hiểu sâu nội dung học tập và chủ động trong quá trình lĩnh hội và cố gắng vận dụng tri thức đó vào thực tiễn. Nguồn gốc của tính tính cực là nhu cầu nhận thức của học sinh.

1) Hoạt động dạy học phải xuất phát từ hoạt động học, từ đặc điểm của hoạt động học. Học là xuất phát điểm của dạy, dạy phải thích nghi với học chứ không phải bắt học thích nghi với dạy.

2) GV tạo cho học sinh nhu cầu nhận thức, vận dụng sáng tạo của PPDH để học sinh tìm tòi phát hiện tri thức mới. Phải khai thức mọi tiềm năng trí tuệ và tạo nên nhu cầu và hứng thú học tập của học sinh.

Vì vậy, trong quá trình dạy học cần quán triệt nguyên tắc này trong toàn bộ quá trình dạy học, đặc biệt trong việc sử dụng PPDH có khả năng tạo cho học sinh tham gia vào quá trình dạy học. “Người thầy giáo tồi là người mang chân lý sẵn đến cho học sinh, người thầy giáo giỏi là người dẫn học sinh đi tìm chân lý”. Nguyên tắc phát huy tích cực học tập của học sinh yêu cầu GV phải tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực. Đối với học sinh, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác động từ bên ngoài, làm được điều này chính là nghệ thuật của GV. GV phải tiếp nhận và tìm tòi cách giải đáp. Làm sao để cái lẻ ra GV phải thuyết trình, giải thích và học sinh tiếp thu, ghi nhớ, trở thành vấn đề tự học sinh khám phá. Tri thức tự mình tìm ra sẽ bền vững sâu sắc và có ý nghĩa lớn đối với cá nhân học sinh.

Mối liên hệ giữa các nguyên tắc dạy học

Các nguyên tắc dạy học là một hệ thống các luận điểm liên quan mật thiết và thống nhất với nhau, cùng chỉ dẫn, chi phối toàn bộ QTDH. Trong công việc của mình GV phải quán triệt cùng một lúc toàn bộ các nguyên tắc dạy học để tổ chức QTDH đạt đến kểt quả thật sự. Các nhà sư phạm tùy theo tính chất, nội dung và đặc điểm của các loại công việc, các bài học, đặc điểm của học sinh mà vận dụng chúng một cách linh hoạt để nâng cao chất lượng dạy học.

Toàn bộ hệ thống các nguyên tắc dạy học trên đây đều tác động tới mỗi bài lên lớp, mỗi khâu của quá trình dạy học. Nhưng tùy theo những đặc điểm cụ thể ở mỗi khâu, mỗi bài lên lớp mà có thể có một hay một số nguyên tắc nào đó giữ vai trò chủ đạo. Tuy nhiên việc vận dụng các nguyên tắc dạy học có hiệu quả hay không là phụ thuộc và trình độ của giáo viên đồng thời phụ thuộc vào điều kiện khách quan như cơ sở vật chất của nhà trường.

CHƯƠNG III

NỘI DUNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG DẠY NGHỀ

I. Khái quát về nội dung dạy học (NDDH) ở trường dạy nghề

1. Khái niệm NDDH

1.1 Định nghĩa

NDDH là yếu tố cơ bản của quá trình dạy học. Nội dung dạy học được hiểu là hệ thống tri thức, kỹ năng và thái độ được quy định trong kế hoạch, chương trình mà trên cơ sở thực hiện nó mới đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục.

NDDH luôn vận động và phản ánh sự phát triển của khoa học kỹ thuật và công nghệ. Trong quá trình đào tạo, nội dung đó cần được quán triệt trong từng bài học lý thuyết, thực hành. Có thể xem xét mối quan hệ đó qua sơ đồ sau:

1.2 Đặc điểm

NDDH là hệ thống các kiến thức về văn hóa – xã hội, khoa học – công nghệ, các kỹ năng lao động chung và chuyên nghiệp cần thiết để hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực nghề nghiệp để đáp ứng được yêu cầu của lao động nghề nghiệp ở trình độ monh đợi.

NDDH ở trường dạy nghề được xây dựng trên cơ sở mục tiêu giáo dục đào tạo nghề nghiệp. Nó được phân hóa theo các ngành, nghề khác nhau, kế thừa và liên thông với NDDH ở phổ thông, đồng thời cũng liên thông và được kế thừa trong NDDH ở đại học và cao đẳng.

2. Cấu trúc các khối kiến thức trong NDDH ở trưòng dạy nghề

2.1 Khối kiến thức chung

Những môn học bắt buộc: Chính trị, Pháp luật, Giáo dục thể chất, Giáo dục quốc phòng. Những môn lựa chọn: Tin học, ngoại ngữ, môi trường.

Ngoài ra , đối với học sinh tốt nghiệo cơ sở (THCS) cần có các kiến thức văn hóa hỗ trợ. Tùy theo tính chất, đặc điểm của từng nghề các môn văn hóa bỗ trợ phải được lựa chọn tối thiểu là 3 môn trong chương trình phổ thông trung học. Thời gian các môn học trên từ 200-500 tiết và được phân theo tỉ lệ sau:

Thời gian khóa học Tỷ lệ thời gian học văn hóa so với thời gian học

18 tháng - 20 tháng 8 – 10%

30 tháng – 36 tháng 10 – 12%

2.2 Khối kiến thức kỹ thuật cơ sở

Kiến thức kỹ thuật cơ sở (cung cấp kiến thức và kỹ năng nền tảng của nghề nhóm nghề để học các môn chuyên môn). Nội dung các môn kỹ thuật cơ sở được xây dựng theo nhóm nghề, nghề. Thời gian trong kế hoạch đào tạo kiến thức cơ sở nghề từ 15 – 25% thời gian của khóa học.

2.3 Khối kiến thức chuyên nghề và kỹ năng thực hành nghề

Kiến thức chuyên môn cung cấp lý thuyết nghề, thực hành kỹ năng cơ bản thực hành chuyên sâu, thực tập tốt nghiệp. Thời gian dành cho khối kiến thức chuyên môn của nghề từ 45 – 65% thời gian của khóa học. Tỷ lệ giữa thời gian học lý thuyết và thực hành được quy định trong khoảng: Học lý thuyết 30-35%; Học thực hành từ 50-70%.

3. Xu hướng cấu trúc nội dung theo môđun với môn học

3.1 Cấu trúc mô đu

Nội dung dạy học được vật chất hóa thành chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo cho từng các nghề là văn bản quy định những kiến thức, kỹ năng đã được xác định trong kế hoạch đào tạo của mỗi nghề. Chương trình đào tạo có thể được thiết kế theo module dựa trên cơ sở phân tích nghề. Kỹ thuật DACUM đã được nghiên cứu vận dụng ngày càng rộng rãi và có hiệu quả vào việc phân tích ngành nghề trong quá trình phát triển nội dung chương trình đào tạo (Curriculum Development).

Có thể khái quát cách thức xây dựng nội dung dạy học như sau:


Cấu trúc của môđun:

Mục tiêu cần đạt được sau khi học xong môđun

Nội dung (Kiến thức, kỹ năng, thái độ của môđun)

Điều kiện thực hiện môđun

Các câu hỏi kiểm tra, đánh giá trước, trong và sau khi thực hiện môđun

3.2 Cấu trúc kết hợp môđun với môn học

Chương trình có thể được xây dựng thành các môn học và các module. Các môn học thường dùng cho phần lý thuyết nghề, các module thường dung cho phần thực hành nghề. Đây là cách tổ chức quá trình dạy học mềm dẻo và có tính thực tiễn trong dạy nghề.

Môn học thường có những thông tin cơ bản sau:

THÔNG TIN VỀ MÔN HỌC

Mô tả môn học


Mục tiêu


Điều kiện tiên quyết


Cấu trúc môn học

Số tiết lý thuyết:


Số tiết thực hành:


Số tiết chuẩn bị ở nhà:

Tổ chức lớp học


Phương pháp học


Tài liệu tham khảo


KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ

Cách thức thi và kiểm tra


Điểm và thang điểm



II. Các yêu cầu khi xây dựng NDDH và một số phương hướng nhằm hoàn thiện NDDH ở trường dạy nghề

1.Các yêu cấu khi xây dựng NDDH

1.1 Phù hợp với mục tiêu đào tạo của trường dạy nghề

Nội dung phù hợp với mục tiêu đào tạo từng nghề, theo từng loại hình nhà trường và loại hình đào tạo và các điều kiện thực tiễn của trường dạy nghề.

1.2 Đảm bảo tính toàn diện và cân đối giữa các mặt giáo dục

Đảm bảo tính toàn diện và cân đối của các mặt giáo dục, có ý nghĩa là giáo dục chính trị tư tưởng và giáo dục chuyên môn. Tránh tư tưởng xem nhẹ nội dung giáo dục tư tưởng chính trị.

1.3 Gắn kết nội dung đào tạo với thực tế sản xuất

Xây dựng nội dung giáo dục đào tạo theo yêu cầu của sản xuất, gắn đào tạo với sử dụng lao động. Chú trọng xây dựng nội dung đào tạo theo môđun kỹ năng hành nghề.

Nhà trường và cơ sở sản xuất cùng nhau xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình cho các khóa học và cùng nhau tham gia vào quá trình đào tạo, học sinh vừa học ở trường vừa học tại cơ sở sản xuất (Thường là thời gian đầu học những kỹ năng cơ bản ở trường, thời gian sau học các kỹ năng chuyên sâu ở cơ sở sản xuất).Với phương thức đào tạo song hành thì học sinh học một số ngày ở trường, một số ngày ở cơ sở sản xuất.

1.4 Đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại và phù hợp với trình độ người học

Xây dựng chương trình đào tạo nghề theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, ưu tiên các lĩnh vực công nghệ: Thông tin, chế tạo máy, tự động hóa và một số nghành phục vụ nông nghiệp và phất triển nông thôn. Nội dung dạy học cần phù hợp với đặc điểm nhận thức của người học.

1.5 Đảm bảo tính thống nhất

Đảm bảo tính thống nhất chung phần cứng bắt buộc trong cả nước, đồng thời phải tính đến đặc điểm của từng địa phương để xây dựng phần mềm tự chọn trong nội dung dạy học. Phải tích hợp với điều kiện giảng dạy và học tập của nhà trường.

Tích hợp nội dung trong GDNN là quá trình thống nhất các thành phần kiến thức, kỹ năng thuộc các lĩnh vực kỹ thuật - công nghệ khác nhau thành thành một chỉnh thể thống nhất nhằm hình thành một cách có chất lượng và hiệu quả ở HS hệ thống kiến tức, kỹ năng, thái độ (người ta nói tới năng lực thực hiện-competency-trong GDNN) cần thiết theo yêu cầu của mục tiêu đào tạo của nghành nghề. Để vận hành hoặc điều chỉnh, bảo trì các thiết bị hiện đại, người KTV, CNKT, nhân viên kỹ thuật nghiệp vụ cần có kiến thức và kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực kỹ thuật và phải được đào tạo theo diện rộng.

Các chương trình tích hợp có thể thực hiện ở các mức độ khác nhau: Từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp ở mức độ thấp có sự phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan. Tích hợp ở mức độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau ở các môn này. Tích hợp ở mức cao nhất được thực hiện khi nội dung của các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới (người ta nói tới môdun, trong đó môdun kỹ năng hành nghề có đặc trưng đầy đủ của tích hợp nội dung hoàn toàn trong đào tạo nghề) để đạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung và thời gian.

1.6 Đảm bảo tính liên thông và tính hệ thống giữa các môn học

Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật, công nghệ, không thể có một cấp đào tạo, loại hình đào tạo nào có thể trang bị hành trang suốt đời cho người học.Vì vậy học suốt đời là yêu cầu khách quan của mọi đối tượng nhân lực, nhằm thích ứng với thị trường lao động. Để tăng hiệu quả công tác đào tạo, tiết kiệm chi phí về thời gian tiền của của người học, chương trình đào tạo các cấp học, bậc học phải được nghiên cứu xây dựng sao cho đáp ứng các yêu cầu sau: Đủ liều lượng đảm bảo mục tiêu cho cấp đang đào tạo; Tạo tính kế thừa và nâng cấp tốt nhất về thời gian cũng như tài chính nếu đối tượng học có điều kiện chuyển lên bậc học cao hơn.

2. Một số phương pháp nhằm hoàn thiện NDDH

2.1 Sự cần thiết hoàn thiện NDDH

Xuất phát từ yêu cầu của thời đại, của sự nghiệp CNH và HĐH đất nước: Bước sang thế kỷ XXI, kỹ thuật và công nghệ ngày càng phát triển nhanh, khoảng thời gian từ phát minh đến vận dụng vào thực tiễn phục vụ cho xã hội ngày càng được rút ngắn. Lượng thông tin khoa học bùng nổ, tri thức nhân loại tăng lên gấp bội. KHKT phát triển dần đến sự giao nhau cuả nhiều ngành khoa học mới ra đời, đó chính là sự tích hợp của KHKT, có nhiều ngành nghề mới đặc trưng bởi những nội dung cơ-điện, cơ-điện tử… lao động thay đổi từ lao động thủ công đến điều khiển cơ khí hóa và tự động hoá.

Xuất phát từ yêu cầu mục tiêu giáo dục nghề nghiệp: Đào tạo người lao động có kiến thức. Kỹ năng về một nghề nghiệp, đảm bảo cho họ có năng lực thực hiện những yêu cầu của công việc.

2.2 Phương hướng hoàn thiện

a) Tăng cường giáo dục tư tưởng chính trị đạo đức XHCN cho học sinh học nghề

Cần tăng cường thời lượng để đảm bảo tốt việc giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức, lương tâm nghề nghiệp ở học sinh. Mục tiêu của dạy nghề là hình thành người lao động có phẩm chất đạo đức, có kỹ năng lao động .Vì vậy, dạy chữ, dạy nghề, dạy người luôn gắn bó với nhau. Trong việc dạy người. Thường thì mục tiêu được xác định khá đẩy đủ và có thể nói là "lý tưởng" trong chương trình giáo đục - đào tạo nhưng nội dung. Hình thức và phương pháp giáo dục đào tạo còn hết sức nghèo nàn, "cứng nhắc" và không sát thực tế. Đặc biệt phải kể đến các môn học vốn được coi là "chủ công" trong dạy người như: Chính trị, giáo dục công dân, v.v... Ở đó chắc chắn cần phải được cải tiến nhiều mới đáp ứng yêu cầu.

Việc khai thác tiềm năng giáo dục ở các môn học khác cũng như việc tham gia của các chủ thể giáo dục, kể cả các nhà giáo khác, vào việc dạy người, còn chưa được chú trọng. Trong bối cảnh nhà trường và người học phải chịu nhiều tác động của mặt trái của thị trường hiện nay, nhà trường và đội ngũ nhà giáo đã và đang bị lúng túng trong việc dạy người. Nhà trường và giáo viên chưa quan tâm hoặc/và chưa biết cách dạy người thông qua việc dạy chữ và dạy nghề.

b) Tăng cường mối liên hệ giữa đào tạo với lao động sản xuất nghề nghiệp

Đổi mới và chuẩn hóa nội dung, chương trình đào tạo theo hướng mềm dẻo, nâng cao kỹ năng thực hành, năng lực tự tạo việc làm, năng lực thích ứng với sự biến đổi nhanh chóng của công nghệ và thực tế sản xuất kinh doanh, gắn kết chặt chẽ với việc làm trong xã hội, liên thông với các trình độ đào tạo khác.

Kết hợp chặt chẽ việc đào tạo về kiến thức và kỹ năng cơ bản tại trường với đào tạo kỹ năng nghề nghiệp tại cơ sở sản xuất, kinh doanh. Huy động các chuyên gia làm việc tại các cơ sở sản xuất, kinh doanh tham gia xây dựng chương trình, nội dung, tham gia giảng dạy và đánh giá kết quả đào tạo.

c) Tăng tỷ lệ thực hành và tích hợp giữa lý thuyết với thực hành

Đảm bảo tỷ lệ thích hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành để học sinh không chỉ có kiến thức mà có kỹ năng nghề. Phần thực hành kỹ năng nghề giữ vai trò trọng yếu và ở nhiều ngành nghề, thời gian dành cho phần thực hành chiếm tỷ trọng thời gian đào tạo lớn hơn nhiều so với thời gian cho các môn học lý thuyết. Chú trọng xu hướng tích hợp giữa lý thuyết với thực hành nghề, giữa nội dung lý thuyết và thực hành nghề nghiệp đòi hỏi sự thống nhất hữu cơ và kết hợp chặt chẽ theo hướng tăng dần sự tích hợp nội dung đào tạo.

d) Chuẩn hóa và hiện đại hóa nội dung dạy học

Xây dựng nội dung, chương trình đào tạo nghề bậc cao theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, ưu tiên các lĩnh vực công nghệ: Thông tin, sinh học, vật liệu mới, chế tạo máy, tự động hóa và một số ngành phục vụ nông nghiệp và phát triển nông thôn.

III. Kế hoạch dạy học, chương trình môn học và tài liệu dạy học

1. Kế hoạch dạy học

1.1. Khái niệm

Kế hoạch dạy học là văn bản của nhà nước quy định cho toàn bộ hoạt động giảng dạy và học tập cho cả một năm học hoặc một học kỳ. Kế hoạch này được cụ thể hoá ở biểu đồ giảng dạy trong đó phân phối sắp xếp các lớp như: Thời gian bắt đầu và kết thúc. Tiến độ giảng dạy thời gian ôn tập và kiểm tra.

1.2. Nội dung

Thời gian đào tạo của một khoá học được phân theo: Dưới 12 tháng; 12 tháng (52 tuần): 18 tháng (78 tuần); 24 tháng (104 tuần). 30 tháng (130 tuần); 36 tháng (156 tuần).

Đơn vị thời gian dùng để học tập và các hoạt động khác trong khoá học tính bằng tuần lễ và giờ học (giờ giảng): Thời gian học trong tuần là 5 ngày, mỗi ngày lại được quy định giờ học lý thuyết là giờ học thực hành. Giờ học lý thuyết là 45 phút; giờ học thực hành là 60 phút; giờ học tích hợp lý thuyết và thực hành không quá 60 phút.

Thời gian trong khoá học bao gồm:

1) Thời gian học lý thuyết thực hành hoặc tích hợp lý thuyết và thực hành, thí nghiệm thực nghiệm, thực tập, kiến tập, tham quan, ôn tập, kiểm tra, thi học kỳ,

thi hết môn, thi tốt nghiệp.

2) Thời gian dành cho các hoạt động chung: Khai giảng, bế giảng, sơ kết học kỳ, tổng kết năm học, nghỉ hè, lễ tết, lao động, dự phòng.

3) Thời gian cho các hoạt động ngoại khoá: Các hoạt động ngoại khoá được phân bố linh hoạt cho các khoá học nhằm phục vụ cho mục tiêu đào tạo nghề do Hiệu trưởng quyết định trong khi xây dựng chương trình giáo dục cho các khoá học của trường.

4) Thời gian đào tạo của các hoạt động khác trong khoá học tuỳ theo từng nghề được tính bằng tuần lễ.

Thời gian học trong ngày, trong tuần, trong học kỳ mà cả năm học của kế hoạch đào tạo:

1) Thời gian học lý thuyết mỗi buổi không quá 6 giờ, ngày học 2 buổi không quá 8

giờ, mỗi tuần không quá 36 giờ.

2) Thời gian học thực hành mỗi ngày không quá 8 giờ, mỗi tuần không quá 40 giờ. Thời gian thực tập có thể là ca, là ngày, theo quy định của Luật Lao động.

3) Thời gian học theo mô đun không quá 8 giờ l ngày mỗi tuần không quá 40 giờ.

4) Mỗi năm học chia làm 2 học kỳ, học kỳ ngắn nhất trong khoá học tối thiểu là 17 tuần. Trong một học kỳ không bố trí quá 8 môn học.

5) Thời gian các hoạt động khác trong khoá tính theo tuần.

Với quan niệm như trên chương trình môn học có vai trò hết sức to lớn, nó có tác dụng định hướng, chỉ đạo kiểm soát toàn bộ QTDH Kỹ thuật - nghề nghiệp.

2. Chương trình môn học

2.1. Khái niệm chương trình môn học

Chương trình dạy nghề do Bộ Lao động thương binh và xã hội ban hành.

Chương trình môn học quy đinh nội dung tổng thể các hoạt động giáo dục của một khoá học thành một hệ thống hoàn chỉnh nhằm đạt được mục tiêu và chất lượng đào tạo theo quy định của Luật Giáo dục. Bộ ban hành chương trình khung cho nghề hoặc nhóm nghề, dựa vào chương trình khung nhà trường biên soạn các chương trình môn học của mình. Có thể gọi đó là phần mềm của chương trình, phản ánh đặc thù những môn chuyên ngành hoặc những môn chưa ổn định.

Nội dung chương trình môn học phải đảm bảo tính cơ bản, tính hiện đại và thực tiễn. Nội dung chương trình môn học gồm: Phần cơ bản quy định kiến thức, kỹ năng bắt buộc chung đối với nghề đào tạo, phần đặc thù quy định những nội dung kiến thức, kỹ năng chuyên sâu và hoặc mở rộng cần bổ sung cho phù hợp với đặc điểm và yêu cầu cụ thể của sản xuất - kinh doanh phần đặc thù không lớn hơn 30% khối lượng kiến thức chung của môn học.

2.2. Cấu trúc chương trình môn học

Chương trình môn học là văn bản trong đó xác định: 1) Tên môn học, vị trí, tính chất, mục đích, yêu cầu môn học; 2) Nội dung tổng quát và phân phối thời gian; 3)Nội dung chi tiết. 4) Hướng dẫn thực hiện (PPDH, kiểm tra và đánh giá).

3. Quy trình xây dựng chương trình đào tạo và chương trình môn học

3.1 Quy trình xây dựng chương trình đào tạo

Quy trình xây dựng chương trình đào tạo có thể khái quát như sau:



Sơ đồ xây dựng chương trình đào tạo

3. 2 Quy trình xây dựng chương trình môn học

Xây dựng chương trình môn học theo các bước sau đây:

Sơ đồ quy trình xây dựng chương trình môn học

4. Tài liệu dạy học

Chương trình môn học được thể hiện ở tài liệu dạy học. Trong các trường dạy nghề, thường có các loại tài liệu dạy học: Giáo trình (dùng chung. dùng nội bộ trong trường) dưới dạng in hoặc dạng giáo trình điện tử (CD - ROM, hoặc trên mạng). Tài liệu tham khảo: Mỗi nghề đào tạo đều có nhiều tài liệu tham khảo dành cho cả giáo viên cũng như học sinh.

Giáo trình, tài liệu tham khảo là cơ sở cho việc thống nhất nội dung đào tạo, thống nhất cho kiểm tra, đánh giá cũng như việc đổi mới phương pháp dạy học trong các trường dạy nghề.

CHƯƠNG IV

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG DẠY NGHỀ

I. Khái niệm chung về phương pháp dạy học (PPDH)

1. Khái niệm về PPDH

1.1. Khái niệm về phương pháp

Phương pháp theo tiếng Hy Lạp (Methodos) có nghĩa là con đường, cách thức để đạt tới mục tiêu đề ra. Có hai loại phương pháp: Phương pháp nhận biết thế giới và phương pháp cải biến thế giới (gắn liền với những kỹ năng, cách thức, phương tiện...).

Hoạt động là quá trình con người tiến hành những cách thức, theo những con đường nhằm đạt tới mục đích nhất định. Với ý nghĩa như vậy, phương pháp được hiểu là những cách thức, con đường nhằm đạt tới mục đích nhất định. Phương pháp bao gồm hai mặt chủ quan và khách quan. Về mặt khách quan đó là những quy luật chi phối sự vận động và phát triển của đối tượng (khách thể) và được con người (chủ thể) nhận thức. Về mặt chủ quan, là những thủ thuật, cách thức nảy sinh ra trên cơ sở của quy luật khách quan và được con người sử dụng để nghiên cứu và biến đổi đối tượng.

Để thực hiện được mục đích đặt ra, con người phải tiến hành những hành động nhất định; phương pháp là tổ hợp những hành động tự giác liên tiếp của con người nhằm đạt được mục đích dự kiến.

Tiêu chuẩn để đánh giá phương pháp: Sự hiểu biết chân thực về đối tượng, sự đúng đắn của hành động. Sự hiểu biết chân thực về đối tượng sẽ dẫn đến hành động đúng với đối tượng. Hai yếu tố này liên quan và tương hỗ lẫn nhau. Người ta chỉ hành động có phương pháp chỉ khi có một biểu tượng về đối tượng, hoặc đã hiểu và ý thức rõ mục đích đặt ra.

Mỗi lĩnh vực hoạt động có đối tượng và nội dung khác nhau nên đòi hỏi phương pháp thích hợp với yêu cầu của đối tượng. Phương pháp bao giờ cũng được xây dựng trên cơ sở của nhóm, đối tượng nhất định, để đạt mục đích nhất định. Hay nói cách khác, đối tượng nào phương pháp ấy, không có phương pháp vạn năng cho mọi đối tượng.

1.2. Khái niệm về PPDH

Phương pháp dạy học được xây dựng dựa trên đặc điểm của quá trình dạy học, phương pháp dạy học là thành tố của quá trình dạy học.

Một số quan niệm về phương pháp dạy học. Những phương pháp được vận dụng và tiến hành trong quá trình dạy học được gọi là phương pháp dạy học. Dưới đây là một số quan điểm về PPDH theo những cách nhìn nhận khác nhau:

Phương pháp dạy học là những cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh của giáo viên và học sinh hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học.

Phương pháp dạy học là con đường chính yếu, cách thức làm việc phối hợp, thống nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung giáo dục để trên cơ sở đó và thông qua đó mà chỉ đạo sự học tập của trò, còn trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học.

Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò (Trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo, trò đóng vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Như vậy PPDH bao gồm cả phương pháp dạy và phương pháp học: Phương pháp dạy: Là cách thức giáo viên trình bày tri thức, tổ chức và kiểm tra hoạt động nhận thức và thực tiễn của học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học. Phương pháp học: Là cách tiếp thu, tự tổ chức và kiểm tra hoạt động nhận thức và thực tiễn của học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học. Cũng có thể nói phương pháp học là cách thức tự thiết kế và thi công quá trình học tập của người học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ học nghề, học phương pháp, học thái độ, đạo đức nghề nghiệp.

Các định nghĩa trên nêu lên một cách khái quát về PPDH với những dấu hiệu đặc trưng của nó. Mặc dù có nhiều quan điểm và cách định nghĩa về PPDH khác nhau nhưng các tác giả đều thừa nhận PPDH có những dấu hiệu đặc trưng sau:

1) PPDH phản ánh hình thức vận động của nội dung dạy học

2) PPDH phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục tiêu học tập.

3) PPDH phản ánh cách thức hoạt động, tương tác sự trao đổi thông tin dạy học (truyền đạt và lĩnh hội) giữa thầy và trò.

4) PPDH phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của thầy: Kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả nhận thức của HS. Phảnl ánh cách thức tự tổ chức, tự điều khiển, tự kiểm tra - đánh giá của học sinh.

Từ những phân tích trên, ta có thể đi đến định nghĩa về PPDH: Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong đó PP dạy giữ vai trò tổ chức, chỉ đạo, phương pháp học giữ vai trò tích cực, tự chỉ đạo nhằm thực hiện mục tiêu dạy học.

2. Đặc điểm của PPDH ở trường dạy nghề

2.1. PPDH là cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh

Phương Pháp dạy học là phương pháp của hai chủ thể, chúng có tính độc lập tương đối nhưng thống nhất về mục tiêu: Phương pháp dạy có chức năng truyền thụ và chỉ đạo hoạt động học; phương pháp học có chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo hoạt động học. Trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, là mẫu, mô hình của phương pháp học.

2.2. Phương pháp mang dấu ấn chủ quan

Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của chủ thể nên mang dấu ấn chủ quan. Nó thể hiện ở cả phương pháp dạy và phương pháp học.

Phương pháp dạy: Khoa học trong nội dung, kỹ thuật trong thao tác, nghệ thuật trong thể hiện.

Phương pháp học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh, vừa có nét chung vừa có nét riêng của từng cá nhân. Phương pháp học: có chức năng lĩnh hội và tự chỉ đạo. Phương pháp học là phương pháp tiếp thu thông tin - phương pháp xử lý thông tin phương pháp vận dụng thông tin.

2.3. PPDH luôn gắn chặt với mục tiêu và nội dung dạy học

Phương pháp dạy học là sự thống nhất của Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp. Nội dung dạy học như thế nào thì cần có phương pháp tương ứng, phương pháp là hình thức vận động của nội dung. Phương pháp dạy học là hợp kim của phương pháp khoa học và phương pháp sư phạm. Phương pháp dạy học thể hiện lôgic khoa học và lôgic sư phạm.

2.4. PPDH có quan hệ chặt chẽ với phương tiện, thiết bị và đồ dùng dạy học

Phương pháp là cách thức sử dụng các phương tiện, thiết bị để tác động tới đối tượng học tập nhằm làm cho học sinh tiếp thu, lĩnh hội khái niệm. Vì vậy, khi nói phương pháp thì cũng có nghĩa nói tới cách thức sử dụng phương tiện dạy học như thế nào để đạt được mục tiêu dạy học đề ra.

2.5. PPDH là một hệ thống các thao tác hợp lý

Giáo viên trong quá trình thực hiện bài giảng phải kết hợp khéo léo các thao tác khác nhau như dáng đi, ngôn ngữ, cử chỉ, thao tác với phương tiện, thiết bị dạy học. Có như vậy mới tác động đến nhận thức và tình cảm của học sinh.

Mỗi bài dạy sử dụng nhiều phương pháp, mỗi phương pháp lại đạt tới trình độ lĩnh hội nhất định. Dạy học là sự phối hợp của nhiều phương pháp, nhiều thao tác hợp lý để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh.

Như vậy, phương pháp dạy học thuộc loại tri thức công cụ nó nói lên hướng giải quyết, cách giải quyết, thuật giải quyết. Có thể nói Hướng - Cách - Thuật là những khía cạnh quan trọng bậc nhất kết thành phương pháp. Do vậy khi nhận thức về phương pháp dạy học cần phải được xem xét như là một chỉnh thể bao gồm cả những vấn đề có tính chất phương pháp luận, cả phương pháp cụ thể với những biện pháp và giải pháp cả kỹ thuật thực hiện với các phương tiện thích hợp.

3. Phân loại PPDH

Hiện. nay chưa có sự thống nhất về phân loại phương pháp dạy học. Tuỳ theo góc độ xem xét mà có những cách phân loại khác nhau. Dựa theo những cơ sở dưới đây ta có thể có phân loại phương pháp dạy học như bảng sau:

Căn cứ vào các giai đoạn chính của QTDH

Căn cứ vào sự tổ chức quá trình nhận thức

Căn cứ vào phương tiện hoạt động

Căn cứ vào logic của quá trình dạy học

:

+Các phương pháp tri giác tài liệu mới.

+Các phương pháp củng cố, rèn luyện kỹ năng.

+Các phương pháp kiểm tra đánh giá.

……………………..

:

+Phương pháp thông báo

+Phương pháp nêu vấn đề

+Phương pháp hướng dẫn nghiên cứu.

……………………..

:

+Phương pháp dùng lời

+Phương pháp trực quan

+Phương pháp dạy thực hành

+Phương pháp hoạt động tự lực của học sinh.

……………………..

:

+Phương pháp phân tích tổng hợp

+Phương pháp so sánh

+Phương pháp trừu tượng hóa

+Phương pháp khái quát hóa

+Phương pháp quy nạp

+Phương pháp diễn dịch

…………………….


Theo cách phân loại phổ biến, phương pháp dạy học gồm: Nhóm phương pháp sử dụng ngôn ngữ, phương pháp dạy học trực quan, phương pháp dạy học thực hành và các phương pháp dạy học mới.

II. Các phương pháp dạy học cơ bản thường dùng

1. Nhóm phương pháp dùng ngôn ngữ

PPDH là nhóm phương pháp sử dụng lời nói và chữ viết để truyền đạt, tiếp nhận, xử lý và lưu trữ thông tin. Gồm có phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp sử dụng giáo trình và tài liệu tham khảo.

1.1. Phương pháp thuyết trình

a) Định nghĩa

Phương pháp thuyết trình là phương pháp giáo viên dùng lời nói để trình bày, giải thích nội dung bài học một cách chi tiết dễ hiểu.

b) Tính chất

G: Thông báo qua lời giảng; H: Lĩnh hội bằng nghe và tái hiện.

G: Tác động vào đối tượng, điều khiển luồng thông tin đến học sinh; H: Nghe nhìn và

tư duy theo định hướng của thầy.

Tính chất của phương pháp thuyết trình được thể hiện qua sơ đồ sau:







c) Cấu trúc

Thông thường, cách trình bày của giáo viên về nội dung bài giảng mới đều qua ba bước là: Đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận.

1) Đặt vấn đề: Đây là bước đầu tiên của bài học mới nên rất quan trọng. Để hướng HS vào hoạt động học, giáo viên thường nêu vấn đề theo cách tổ chức tình huống và hệ thống câu hỏi nêu vấn đề. Như vậy, sẽ gây chú ý, tạo hứng thú và tập trung tư tưởng cho HS. Kết thúc bước này vấn đề nghiên cứu được giáo viên trình bày rõ ràng và cụ thể.

2) Giải quyết vấn đề: Giáo viên có thể trình bày cách giải quyết vấn đề đặt ra theo hai phương pháp lôgic là quy nạp và diễn dịch hoặc kết hợp cả hai.

Phương pháp quy nạp: Là hình thức suy luận đi từ cái riêng đến cái chung, từ cái đơn giản nhất đến cái tổng quát. Nếu đi từ tất cả cái cái riêng đến cái chung ta có quy nạp hoàn toàn còn đi từ một số cái riêng đến cái chung là có quy nạp không hoàn toàn. Quy nạp không hoàn toàn là một trong các hình thức suy luận phố biển được sử dụng trong nghiên cứu. Nếu theo con đường quy nạp, giáo viên đi thẳng vào phân tích vấn đề để cuối cùng rút ra kết luận. Con đường quy nạp khái quát hoá này có tác dụng tương đối tích cực đối với sự phát triển tư duy của HS.

Phương pháp diễn dịch: Là hình thức suy luận từ cái chung đến cái riêng. Mở đầu giáo viên nêu lên một kết luận sơ bộ hoặc trọn vẹn sau đó lần lượt phân tích, giảng giải để chứng minh cho kết luận đó.

3) Kết luận: Giáo viên đưa ra thông tin bản chất nhất, chính xác nhất được khái quát hoá cao, sau đó chỉ ra lĩnh vực, phạm vi áp dụng của vấn đề lý thuyết vừa nghiên cứu trong thực tế và trong nghề nghiệp.

d) Thuyết trình gồm

1) Ciảng thuật: G: Sử dụng ngôn ngữ để trần thuật và mô tả về một nội dung nhất định.

2) Giảng giải: G : Sử dụng luận cứ, luận chứng để chứng minh các định lý,công thức.

3) Giảng diễn: G : Trình bày 1 vấn đề hoàn chỉnh có tính phức tạp và khái quát trong một thời gian dài.

e) Ưu nhược điểm

1) Ưu điểm: Trình bày tri thức một cách hoàn chỉnh có hệ thống, học sinh dễ theo dõi và ghi chép một cách khoa học; ngôn ngữ của G tác động mạnh tới tư tưởng và tình cảm của HS.

2) Nhược: Dạy học thường diễn ra một chiều dễ làm cho học sinh thụ động, mệt mỏi: G không chú ý được đầy đủ đến trình độ nhận thức cũng như không thể kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội của học sinh.

f) Yêu cần sư phạm khi vận dụng

Là phương pháp thường được sử dụng trong cả dạy lý thuyết cũng như thực hành nghề nên trong dạy học cần phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của phương pháp thuyết trình. Để phát huy được ưu điểm, cần thực hiện một số yêu cầu sau:

l) Đảm bảo tính khoa học và tuần tự lôgíc của vấn đề trình bày.

2) Ngôn ngữ trong sáng, có tính diễn cảm tạo ra tính hấp dẫn của vấn đề cần trình bày.

3) Thu hút được sự chú ý của học sinh vào bài giảng đồng thời đảm bảo cho học sinh ghi chép được nội đung thuyết trình của G.

4) Kết hợp với các phương pháp khác: Thuyết trình kết hợp với nêu vấn đề, thuyết trình kết hợp với trình bày trực quan.

1.2. Phương pháp đàm thoại

a) Định nghĩa

Là phương pháp giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi giúp học sinh sáng tỏ những vấn đề mới, tìm ra những tri thức mới, tổng kết và ôn tập những vấn đề đã lĩnh hội.

b) Các loại đàm thoại

1) Đàm thoại gợi mở: Được sử dụng khi giảng bài mới trong đó G đặt câu hỏi và dẫn dắt H rút ra được tri thức mới... Đặc điểm nổi bật của đàm thoại gợi mở là giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi vừa có tính chất định hướng vừa có tính chất thúc đẩy tư duy của học sinh đi theo một hướng lôgic, hợp lý, nó kích thích tính tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học.

2) Đàm thoại củng cố: G đặt câu hỏi để H nắm vững tri thức, mở rộng và vận dụng tri thức đã lĩnh hội.

3) Đàm thoại tổng kết: G đặt ra câu hỏi để dẫn dắt H hệ thống hoá và khái quát hoá tri thức đã lĩnh hội. Vấn đáp tổng kết khắc phục được tính chất rời rạc của tri thức.

4) Đàm thoại kiểm tra: Câu hỏi được đặt ra nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá tri thức mà học sinh đã lĩnh hội được trong quá trình dạy học.

c) Các cách đàm thoại

1) Giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả lời. Mỗi học sinh trả lời một câu, nguồn thông tin để học sinh lớp xử lý là tổ hợp các câu hỏi cùng với câu trả lời của học sinh.

Có thể khái quát cách đàm thoại trên bằng sơ đồ sau:







2) Giáo viên đặt câu hỏi chính cho cả lớp học sinh suy nghĩ trả lời. Câu hỏi này thường là câu hỏi chính kèm theo những gợi ý, những hướng dẫn có liên quan đến câu hỏi chính. Ciáo viên hướng dẫn học sinh trả lời từng bộ phận của câu hỏi, người sau bổ sung và hoàn chỉnh cho người trước. Quá trình cứ tuần tự như vậy cho đến khi giáo viên thấy câu trả lời là đúng.

Có thể khái quát cách đàm thoại trên bằng sơ đồ sau:








3) Giáo viên nêu ra tình huống, học sinh hỏi - đáp để đi đến nội dung dạy học. Giáo viên nêu câu hỏi chính kèm theo những gợi ý nhằm tạo ra tình huống để học sinh suy nghĩ tìm cách trả lời. Trong một số trường hợp, giáo viên nêu ra những câu hỏi gợi ý phù hợp để giúp học sinh đi đến được kết luận. Tuy nhiên thường kết luận mà học sinh tìm ra được còn có những thiếu sót nhất định cần có vai trò tư vấn của giáo viên.

Có thể khái quát cách đàm thoại trên bằng sơ đồ sau:







Các loại câu hỏi và quy trình sử dụng câu hỏi:

Các cấp độ câu hỏi: Có ba cấp độ câu hỏi.

Nhớ lại: Kiểm tra xem các dữ kiện có được ghi nhớ không?

Hoàn thành: Cho biết hôm nay chúng ta học những vấn đê gì?

Định nghĩa: Hãy định nghĩa........?

Liệt kê: Trình bày các bước......?

Quan sát: Hãy cho biết ......... hoạt động như thế nào?

Lựa chọn: Trong các khí cụ sau đây........ là ......?

Xử lý:

Phân tích: Phần nào của quá trình này là quyết định nhất?

So sánh: So sánh ...... với B và xác định điểm giống và khác nhau?

Giải thích: Tại sao khi ngắt khoá K..... máy lại dừng hoạt động?

Tổ chức: Bạn có thể sắp xếp ..... như thế nào thì hợp lý hơn?

Xếp thứ tự: Các bước vào đây.... cần được thực hiện theo thứ tự nào?

Ứng dụng:

Ví dụ: Cho biết các thiết bị có sử dụng...... trong thực tiễn?

Vận dụng: Hãy đặt một câu hỏi có sử dụng từ IF…..

Dự báo: Điều gì sẽ xảy ra trong trường hợp ngắn mạch?

Khái quát hoá: Hãy chỉ ra ưu điểm và hạn chế của....?

Đánh giá : Quy trình nào là hiệu quả nhất?

Sử dụng câu hỏi

Đặt câu hỏi là cách nhanh chóng thu hút học viên và tạo ra không khí học tập tích cực. Sử dụng các câu hỏi trong dạy học là hết sức cần thiết với người giáo viên. Hỏi được những câu hỏi hay là điều không dễ dàng. Chọn đúng thời điểm để hỏi, sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ đáp lại câu trả lời của học sinh với thái độ xây dựng, khích lệ quả là một nghệ thuật.

Quy trình hỏi:

1) Lựa chọn và diễn đạt các câu hỏi. Khi lựa chọn và diễn đạt câu hỏi cần trả lời với bản thân mình những:

Tại sao tôi hỏi và hỏi để làm gì?

Liệu học sinh có đủ kinh nghiệm và kiến thức để trả lời không?

Tiến trình của bài có phụ thuộc vào câu hỏi này không?

2) Trình tự hỏi: Nên bắt đầu bằng câu hỏi cụ thể rồi tiếp tục với các câu hỏi rộng hơn.

Ra câu hỏi cho cả lớp

Chờ đợi vài giây

Đảm bảo mọi người đều hiểu câu hỏi (quan sát phản ứng của HS)

Chờ đợi từ 10 giây trở lên

Chỉ định học sinh trả lời

Tiềm kiếm sự nhất trí cho những câu trả lời đúng

Xử lý các câu trả lời của học viên

l) Trả lời đúng: Khen ngợi, thừa nhận học viên đó

2) Trả lời đúng một phần: Khẳng định phần trả lời đúng rồi đề nghị HS khác bổ sung

3) Trả lời sai:

Ghi nhận đóng góp của học sinh đó

Sửa câu trả lời chứ không sửa học sinh

Đề nghị học sinh khác trả lời

Không phê bình học viên

4) Không trả lời:

Hỏi một học sinh khác

Đặt câu hỏi dưới dạng khác

Dùng các phương tiện khác để làm sáng tỏ câu hỏi rồi hỏi lại

Giảng lại khái niệm đó

Yêu cầu tìm kiếm câu trả lời từ các tài liệu khác

Trong quá trình học sinh suy nghĩ và trả lời, giáo viên:

Im lặng: Cho phép học sinh có thời gian suy nghĩ và trả lời tốt hơn

Khích lệ: Xin cứ tiếp tục

Chi tiết hoá: Hãy cho biết thêm.....

Làm rõ: Ý bạn định nói gì?

Thách thức: Nhưng nếu điều đó dùng thì.....

Bằng chứng: Bạn có bằng chứng gì cho thấy....

Sự liên quan: Phải nhưng áp dụng vào đây như thế nào?

Ví dụ: Cho một ví dụ minh hoạ.......

d) Ưu nhược điểm

1) Ưu điểm: Kích thích sự sáng tạo của H, bồi dưỡng khả năng diễn đạt, tạo ra không khí làm việc sôi nổi, giúp cho G thu được tín hiệu ngược từ H để điều chỉnh QTDH.

2) Nhược điểm: Sử dụng không đúng dễ mất thời gian, dễ biến thành đối thoại giữa H và G. Vấn đáp gợi mở được sử dụng đôi khi không đúng với ý nghĩa đích thực của nó, người ta thường buộc học sinh phải trả lời máy móc những điều đã được học sẵn nên thường không phát huy được tính tích cực của học sinh.

e) Yêu cầu sư phạm

1) Phương pháp vấn đáp không tồn tại một cách biệt lập, bài học không chỉ tồn tại toàn những câu hỏi mà được sử dụng kết hợp với các phương pháp khác.

2) Khi chuẩn bị các câu hỏi: Chuẩn bị sẵn các câu hỏi, sử dụng câu hỏi mở, hỏi dựa trên các mức độ kiến thức khác nhau đòi hỏi học sinh phải tập trung suy nghĩ ngôn ngữ rõ ràng. Xây dựng câu hỏi chính xác, có nội dung rõ ràng nằm trong hệ thống; đặt câu hỏi cho toàn lớp. Các câu hỏi được sắp xếp một cách hợp lý để lôi cuốn học sinh vào tiến trình suy nghĩ cùng với giáo viên, từ đặt vấn đề đến tìm các con đường và cách thức giải quyết vấn đề.

3) Khi hỏi: Mỗi lần chi hỏi một câu dành thời gian cho học sinh suy nghĩ. Khi học sinh suy nghĩ trả lời: Khích lệ và giải thích thêm. Khi học sinh trả lời: Phản ứng thích hợp, không cắt ngang lời học sinh.

1.3. Phương pháp sử dụng giáo trình môn học và tài liệu tham khảo

a) Định nghĩa

Là pương pháp giáo viên hướng dẫn HS dùng sách và tài liệu tham khảo để mở rộng và hiểu sâu sắc tri thức đồng thời rèn luyện kỹ năng và thói quen đọc sách. Việc có được thói quen đọc sách là hết sức quan trọng với học sinh nhưng việc có được kỹ năng đọc sách là hết sức cần thiết.

b) Ý nghĩa

1) Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu tham khảo là kho tàng tri thức của nhân loại;

Ngày nay kho tàng tri thức này đang tăng lên nhanh chóng, theo thống kê cứ 10 -. 12 năm tri thức của loài người lại tăng lên gấp đôi.

2) Hướng dẫn sử dụng sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu tham khảo là rèn luyện học sinh khả năng và phương pháp tự học. Một số nhà giáo dục khi đề cập tới hoạt động học đã khẳng định: Học - cốt lõi là tự học, là sử dụng nhiều nguồn tri thức khác nhau để rèn luyện khả năng nhận xét, đánh giá tri thức trong quá trình lĩnh hội.

c) Các hình thức

l) Sử dụng sách ở trên lớp: Kết hợp giữa lời giảng của giáo viên với việc sử dụng sách của học sinh; Hướng dẫn học sinh đọc những nội dung quan trọng trong sách và tóm tắt những nội dung đó hoặc yêu cầu học sinh sử dụng những tranh ảnh, sơ đồ (sơ đồ cấu tạo và sơ đồ nguyên lý).

2) Sử dụng sách ở nhà: Hướng dẫn học sinh cách đọc và cách ghi chép tài liệu.

Học sinh có thể đọc một mạch, đọc nghiên cứu từng nội dung (Sau khi dọc xong phải có ghi chép bằng cách trích ghi, lập dàn ý hoặc tóm tắt nhanh nội dung đã đọc).

d) Yêu cầu sư phạm

1) Trước khi lên 1ớp, học sinh cần đọc trước tài liệu để nắm được dàn ý, nội dung để chuẩn bị chủ động nghe GV giảng hoặc đề xuất những thắc mắc, khó khăn khi lĩnh hội tri thức mới.

2) Giáo viên chuẩn bị và hướng dẫn HS tìm và đọc tài liệu, giáo viên cần đọc kỹ càng những nội dung trong các tài liệu. Trong một số bài giảng giáo viên có thể chuẩn bị tài liệu phát tay cho HS phục vụ nội dung bài dạy hoặc để trao đổi, thảo luận một vấn đề nào đó.

2. Nhóm phương pháp trực quan

Phương pháp dạy học trực quan gồm: Phương pháp quan sát và phương pháp trình bày trực quan, phương pháp biểu diễn thao tác mẫu.

2.1. Phương pháp quan sát

a) Định nghĩa

Phương pháp quan sát là phương pháp giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh tri giác một cách có mục đính có kế hoạch nhằm thu nhập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu về đối tượng học tập.

b) Cơ sở lựa chọn

1) Xuất phát từ quy luật nhận thức chung của loài người

2) Khoa học tâm lý đã chỉ ra rằng: Quan sát là hình thức nhận thức cảm tính tích cực nó tạo vật liệu cho tiến trình tư duy của học sinh. Páplốp đã chỉ rõ tầm quan trọng của quan sát: “Quan sát, quan sát, quan sát". Từ đó mà thấy rằng việc học tập của học sinh phải xuất phát từ quá trình quan sát.

c) Các hình thức quan sát

Trong dạy học kỹ thuật - nghề nghiệp, việc hướng dẫn học sinh quan sát có thể diễn ra theo hai cách sau:

1) Tổ chức quan sát trực tiếp: Diễn ra khi G trình bày phương tiện dạy học trực quan hoặc khi G tiến hành các thao tác mẫu.

2) Tổ chức quan sát gián tiếp: Thông qua các phương tiện nghe nhìn.

d) Yêu cầu sư phạm

1) Xác định rõ mục đích và yêu cầu khi học sinh tiến hành quan sát trên đối tượng học tập vận dụng qui luật tri giác để xác định rõ yêu cầu sư phạm khi vận dụng.

2) Hướng dẫn HS quan sát và yêu cầu học sinh biểu đạt bằng lời kết quả quan sát.

2.2. Phương pháp trình bày trực quan

a) Định nghĩa

Phương pháp trình bày trực quan là phương pháp dựa trên cơ sở quan sát và việc sử dụng các loại phương tiện dạy học có tính trực quan thích hợp nhằm giúp cho học sinh có được biểu tượng rõ ràng, sống động về đối tượng học tập

b) Cơ sở lý luận

1) Dựa trên quy luật nhận thức của con người, dựa trên sự nhận thức độc đáo của học sinh:

Trực quan sinh động ==> Tư duy trừu tượng = => Thực tiễn

Như Lênin chỉ rõ: “ Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan".

2) Dựa trên cơ sở khoa học của tâm lý học: Khi huy động nhiều giác quan tham gia vào hoạt động nhận thức thì hoạt động học tập của học sinh sẽ được tích cực hoá.

c) Các hình thức và phương tiện trực quan

Các hình thức và phương tiện trực quan phong phú và đa dạng từ đơn giản đến phức tạp được dùng trong quá trình dạy học để tăng hiệu quả của sự truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kỹ năng. Trong thực tiễn dạy học người ta thường sử dụng bốn hình thức và phương tiện trực quan sau đây:

1) Hình thức trực quan với sử dụng phương tiện vật thật như động thực vật, khoáng vật chi tiết hoặc thiết bị máy móc đơn giản.

Ưu điểm: Việc sử dụng các vật thật giúp học sinh gần với thực tiễn, dễ gây ấn tượng.

Nhược điểm: Không được sử dụng rộng rãi vì lý do kinh tế.

2) Hình thức trực quan với sử dụng phương tiện vật qui ước như bản đồ, sơ đồ, đồ thị, bảng biểu, bản vẽ kỹ thuật.

Ưu điểm: Phương tiện vật qui ước có thể biểu diễn sự vật dưới dạng khái quát và giản đơn. Từ đó học sinh dễ dàng chuyển từ cái cụ thể sang cái trừu tượng tức là dễ dàng lĩnh hội khái niệm lý thuyết trừu tượng.

3) Hình thức trực quan với sử dụng phương tiện các vật thay thế như tranh ảnh, mô hình (mô hình tĩnh và mô hình động).

Ưu điểm: Các sự vật khó trông thấy trực tiếp, các sự vật không thể trông thấy (sự chuyển động..) các hiện tượng quá phức tạp (như dây chuyền công nghệ...).

Ví dụ: Khi dạy cấu tạo và cách cắm Ram trên Bo mạch của máy tính vì kích thước thanh Ram quá nhỏ (thông thường là: 2cm x 7cm), GV phải sử dụng đến vật thay thế để hướng dẫn học sinh học tập.

4) Hình thức trực quan với phương tiện nghe nhìn như phim, máy tính và các thiết bị kết nối với máy tính. Máy tính có thể minh họa một cách tốt nhất mô hình tĩnh và mô hình động. Ứng dụng Multimedia trong dạy học thể hiện ngày càng nhiều trong nhà trường. Đặc biệt trong đó mô phỏng là kỹ thuật được sử dụng ngày càng nhiều trong dạy học nhất là mô phỏng trên máy tính.

Các phương tiện dạy học ngày càng trở nên hiện đại hơn, hợp lý hơn và càng gần với đối tượng nghiên cứu. Vì vậy, cách thức giáo viên và học sinh sử dụng các phương tiện dạy học cũng vô cùng phong phú và đa dạng.

Trong dạy học kỹ thuật PPDH trực quan được vận dụng nhằm để đạt được các mục tiêu dạy học sau:

1) Hình thành khái niệm kỹ thuật, hoặc nắm được cấu tạo của vật phẩm kỹ thuật (máy móc. thiết bị ...).

2) Có thể mô tả từng bộ phận của hệ thống về công dụng, hình dạng, kích thước, vật liệu chế tạo.... sự lắp ghép, liên kết giữa các bộ phận với nhau phương hướng hiện đại hoá...

3) Hiểu được nguyên lý hoạt động của các thiết bị kỹ thuật khi dùng phương tiện trực quan như sau:

Giới thiệu tổng quát về phương tiện trực quan như tên gọi, các bộ phận cấu thành.

Nêu các cơ sở khoa học (dựa trên định luật, nguyên lý nào...) để xây dựng nguyên lý hoạt động của thiết bị.

Giải thích nguyên lý hoạt động chung trên vật thể trực quan, chú trọng các nơi xảy ra hiện tượng chính.

Nêu đặc điểm hoạt động của thiết bị và các phương pháp điều khiển, điều chỉnh hoạt động đó.

Nêu điều kiện hoạt động, phạm vi ứng dụng, yêu cầu kỹ thuật và tính kinh tế khi sử dụng cũng như các khuyến cáo khi sử dụng thiết bị.

Trong các trường hợp cụ thể, giáo viên không nhất thiết phải tiến hành đầy đủ các bước trên. Thông thường, giáo viên có thể dùng sơ đồ, bản vẽ để trình bày nguyên lý hoạt động của thiết bị, sau đó minh họa lại toàn bộ quá trình kỹ thuật xảy ra trên mô hình động.

4) Sử dụng trực quan để dạy các thao tác kỹ thuật:

Dùng tranh giáo khoa để mô tả trình tự các thao tác kỹ thuật nhằm hoàn thành một công việc nào đó: Tên gọi của thao tác, mục đích, yêu cầu kỹ thuật từng thao tác, các điểm cần chú ý khi thực hiện thao tác và trình tự các thao tác.

d) Cách thức thực hiện

Sử dụng trực quan nhằm vật chất hoá được khái niệm cần lĩnh hội, giúp cho học sinh suy nghĩ, tiếp thu khái niệm và vận dụng tri thức đã tiếp thu được vào thực tiễn. Để sử dụng tốt nhất các phương tiện trực quan trong quá trình dạy học, người giáo viên nên thực hiện theo các bước sau đây: Mỗi bước nên thực hiện theo các chỉ dẫn sư phạm cụ thể.

1) Lựa chọn các hình thức và phương tiện trực quan sao cho phù hợp với mục tiêu dạy học của bài học. Giáo viên cần tìm ra điểm xuất phát nhận thức trong bài học đồng thời căn cứ vào điều kiện thực tế cơ sở vật chất của nhà trường, vào tâm lý của tuổi học sinh để từ đó lựa chọn hình thức và phương tiện trực quan phù hợp hoặc phối hợp giữa chúng.

Trước đây, người ta cứ hiểu theo cổ truyền rằng: Cứ giai đoạn đầu tiên của hoạt động nhận thức thì cần trực quan làm điểm tựa đến khi hình thành khái niệm thì trực quan biến mất. Với lứa tuổi nhỏ phương tiện trực quan là các vật thật nhưng đến độ tuổi học sinh PTTHCS trở lên thì sơ đồ, đồ thị, mô hình là cần thiết.

Lưu ý: Cần chuẩn bị đầy đủ về số lượng và kiểm tra lại tình trạng của chúng một cách thận trọng trước khi đưa ra dạy học tại lớp.

2) Trình bày các phương tiện trực quan

Giải thích mục đích trình bày trực quan, hướng dẫn học sinh quan sát chi tiết, bộ phận hay mối liên hệ nào của đối tượng quan sát.

Dùng đúng lúc đúng chỗ, theo một trình tự nhất định có kết hợp với lời giải thích rõ ràng, dùng đến đâu thì đưa ra đến đó một cách khéo léo.

Đảm bảo cho tất cả học sinh được quan sát, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh thao tác trên phương tiện đó để lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng.

3) Giáo viên hướng dẫn học sinh phát biểu và rút ra kết luận khi quan sát hoặc được thao tác trên phương tiện trực quan đó.

Lưu ý: Kết hợp phương pháp dạy học trực quan này với ngôn ngữ giàu hình tượng của giáo viên và kết hợp với các phương pháp dạy học khác.

Ví dụ: Trực quan với nêu vấn đề trở thành trực quan nêu vấn đề.

c) Ưu nhược điểm

1) Ưu điểm: Huy động được nhiều giác quan tham gia hoạt động nhận thức, phát triển được năng lực quan sát cho học sinh, tạo điều kiện để học sinh liên hệ kiến thức với thực tiễn.

2) Nhược điểm: Sử dụng không đúng phương pháp và không đúng mức độ sẽ không phát huy tính tích cực hoạt động nhân thức của học sinh và mất nhiều thời gian. Dùng không đủ: Học sinh sẽ thiếu biểu tượng cụ thể phong phú để tìm ra cái khái quát, cái chung, không giúp cho sự lĩnh hội tự giác. Dùng quá thừa sẽ phân tán chú ý, hạ thấp tính tích cực của học sinh.

2.3. Phương pháp biểu diễn các thao tác mẫu

a) Định nghĩa

Là phương pháp giáo viên thực hiện các động tác kỹ thuật mẫu kết hợp với giải thích cở sở khoa học của thao tác giúp học sinh hình dung rõ ràng từng động tác đó, làm sao họ có thể bắt chước được hành động đã làm mẫu. Học sinh quan sát các động tác mẫu, tái hiện, phân tích, để hình thành động hình vận động và luyện tập theo động hình vận động.

b) Các bước biểu diễn thao tác mẫu

Bước một: Chuẩn bị hành động cần làm mẫu

1) Phân tích hành động cần biểu diễn thành các yếu tố bộ phận (động tác, cử động…). Sắp xếp chúng thành trình tự hợp lý, xác định các yếu tố khó, các khâu chuyển tiếp, dự kiến các sai sót có thể xảy ra khi học sinh luyện tập.

2) Chuẩn bị các phương tiện, dụng cụ cần thiết tương ứng.

3) Thực hiện hành động cần làm mẫu để kiểm tra hoặc điều chỉnh hoặc khẳng định việc phân tích trên là hợp lý. Định mức thời gian thực hiện và dự kiến những giải thích kèm theo.

4) Dự kiến vị trí và các điều kiện biểu diễn để học sinh dễ quan sát.

Bước hai: Biểu diễn hành động (hay động tác mẫu)

1) Định hướng hành động cho học sinh bằng cách nêu rõ mục đích của hành động, trình tự theo động tác và yêu cầu kèm theo, kết quả cần đạt được. Trước khi biểu diễn hành động mẫu, GV có thể dùng hình ảnh biểu diễn hành động hoặc bản trình tự thực hiện hành động có minh họa để thực hiện định hướng hành dộng cho học sinh.

2) Biểu diễn hành động mẫu với tốc độ bình thường trong điều kiện tiêu chuẩn.

3) Biểu diễn hành động với tốc độ chậm, thể hiện rõ ràng từng động tác, cử động, các khâu chuyển tiếp giúp học sinh quan sát ghi nhớ từng động tác, cử động một cách chính xác cũng như trình tự của chúng.

4) Biểu diễn lại vài lần các động tác phức tạp kết hợp với việc giải thích bằng lời và chỉ ra các sai sót thường gặp khi thực hiện chúng.

5) Biểu diễn tóm tắt lại toàn bộ hành động mẫu với tốc độ bình thường để HS có được ấn tượng về tiến trình các công việc.

Bước 3: Đánh giá kết quả biểu hiện bằng cách yêu cầu một vài học sinh biểu diễn lại hành động mà giáo viên vừa thể hiện để xác định mức độ nắm vững động tác mẫu và tiến trình công việc. Căn cứ vào hết quả làm thử của học sinh mà chuyển sang phần luyện tập hoặc giáo viên phải biểu diễn lại từng phần hoặc toàn bộ hành động mẫu.

c) Yêu cầu sư phạm khi vận dụng

Giáo viên phải chuẩn bị kỹ càng trước khi làm động tác mẫu. Khi biểu diễn động tác mẫu phải làm cho học sinh hình thành được biểu tượng về thao tác mà họ sẽ thực hiện. Trong quá trình thực hiện cần đảm bảo tính an toàn trong quá trình biểu diễn thao tác mẫu.

Việc thực hiện thuần thục các thao tác mẩu cũng như cách thực hiện thao tác không chỉ có ý nghĩa trong việc hình thành, phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho học sinh mà còn có tác dụng ý thức, thái độ và thói quen lao động nghề nghiệp cho học sinh.

2.4. Phương pháp hướng dẫn học sinh đi tham quan

So với các phương pháp trực quan khác thì tham quan có đặc điểm khác hẳn; Phương pháp này học sinh được tiếp xúc với đối tượng cần tìm hiểu trong điều kiện tự nhiên của nó. Không có sự gia công chế biến. Đối tượng tham quan có thể là nhà máy, công trường, phân xưởng, xí nghiệp,v.v. cũng có khi đối tượng chỉ là một dây truyền sản xuất, một số các máy móc thiết bị mới nào đó v.v. Tham quan chủ yếu tiến hành khi mà các đối tượng cần tham quan không có trong xưởng hoặc không có ở nơi đào tạo. Mà những đối tượng đó nằm trong chương trình cần trang bị cho học sinh để nâng cao hiểu biết cho học sinh. Phương pháp này thường áp dụng ở giai đoạn đầu của quá trình học tập khi học sinh mới bước vào trường. Ở giai đoạn này có thể tổ chức các buổi tham quan theo các nghề riêng biệt tại các cơ sở, xí nghiệp, công trường có các công việc tương tự nghề đào tạo. Ví dụ học sinh nghề điện xí nghiệp có thể tham quan các nhà máy chế tạo động cơ điện. Học sinh nghề cơ khí có thể cho tham quan nhà máy chế tạo lắp ráp máy móc. Việc tham quan như vậy có tác dụng giúp cho học sinh có những hiểu biết cần thiết về nghề của mình. Biết được vai trò, vị trí làm việc của mình trong tương lai. Hiểu được quy mô, tính chất của các xí nghiệp công nghiệp…Qua đó giáo dục cho học sinh hứng thú nghề nghiệp, lòng yêu nghề. Tham quan cũng có thể áp dụng ở giữa gian đoạn thực tập sản xuất hoặc ở giai đoạn kết thúc học tập sản xuất nhằm mở rộng hiểu biết cho học sinh. Tạo điều kiện cho học sinh tiếp tục với các máy móc, trang thiết bị hiện đại ở xí nghiệp.

Tham quan muốn đạt kết quả cao cần bảo đảm các trình tự và yêu cầu sau:

Chuẩn bị tham quan: Giáo viên phải xác định rõ yêu cầu mục đích của buổi tham quan. Trên cơ sở đó đề ra nhiệm vụ và nội dung tham quan. Phổ biến cho học sinh nhiệm vụ nội dung và kế hoạch tham quan. Tạo cho học sinh có tâm thế tích cực trước khi tham quan.

Tổ chức tham quan: Theo kế hoạch đã vạch ra ở bước 1. Ở giai đoạn này học sinh sẽ tiến hành tham quan theo sự hướng dẫn của cán bộ hướng dẫn trong nhà máy, xí nghiệp hoặc của giáo viên. Trong quá trình tham quan yêu cầu học sinh phải chú ý quan sát theo sự chỉ dẫn nếu cần thì ghi chép. Tránh hiện tượng quan sát triền miên theo sở thích không tập trung chú ý vào đối tượng cần thiết nếu có thắc mắc hoặc chưa rõ có thể hỏi cán bộ hướng dẫn hoặc đặt câu hỏi mở rộng yêu cầu giải thích. Song tránh câu hỏi rộng sâu, không sát với mục đích và nội dung tham quan.

Kết thúc tham quan: Ở giai đoạn này nhiệm vụ của học sinh là phải hoàn thành bản thu hoạch về những điều thu nhận được qua buổi tham quan. Đánh giá kết quả thu lượm được qua tham quan so với mục đích của buổi tham quan đã đề ra. Sau đó giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận rút kinh nghiệm buổi tham quan, đồng thời tổng kết và rút ra bài học cần thiết.

3. Nhóm phương pháp thực hành

3.1. Phương pháp thí nghiệm

a) Định nghĩa

Phương pháp làm thí nghiệm là phương pháp trong đó giáo viên và học sinh sử dụng phương tiện, thiết bị, vật tư để mô tả hoặc phân tích các quá trình kỹ thuật, các nguyên lý kỹ thuật, các đặc tính kỹ thuật. Phương pháp thí nghiệm (làm thí nghiệm) được sử dụng rộng rãi trong quá trình dạy các môn cơ bản như kỹ thuật điện, vẽ kỹ thuật, cơ lý thuyết, vật lý, hóa học v.v. Thí nghiệm là mô hình đại diện cho thực hiện khách quan, nó là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập – nhận thức của học sinh, nó giúp cho học sinh nắm được tri thức một cách vững chắc, tin tưởng vào tính chính xác của các tri thức khoa học, gây hứng thú say mê học tập kích thích tính tò mò, ham hiểu biết khoa học cho học sinh; đồng thời cũng giúp cho học sinh nắm một số kỹ năng quan sát, sử dụng các công cụ và dụng cụ thí nghiệm, bồi dưỡng cho học sinh năng lực lao động và một số phẩm chất của người lao động như ý thức chăm lo giữ gìn máy móc thiết bị, tác phong công nghiệp như làm việc gọn gàng, ngăn nắp, tính tổ chức kỷ luật cao, tính chính xác trong hoạt động. Thí nghiệm còn là cầu nối giữa lý thuyết và thực hành, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức đồng thời hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo.

b) Các loại thí nghiệm

Tùy theo mục đích dạy học mà thí nghiệm được chia làm hai loại và loại nghiên cứu. Nếu như học sinh độc lập thực hiện công việc về một vấn đề nào đó đã biết trước, vấn đề nào đó đã được giáo viên đưa ra những quan điểm nhất định, đã đưa ra kết kuận, làm sáng tỏ những quy luật và các mối quan hệ nhân quả đã tiến hành những chứng minh cần thiết thì những công việc đó gọi là công việc minh học cho tài liệu đã học. Khi tiến hành những công việc như thế học sinh sẽ hiểu vấn đề sâu hơn, họ sẽ nắm chắc và đầy đủ hơn. Trong trường hợp thí nghiệm có tính chất nghiên cứu thì giáo viên phải giải thích kỹ cho học sinh trình tự tiến hành các công việc, chỉ rõ việc đo đại lượng theo trình tự nào và ghi chép các đại lượng ấy thế nào, chỉ ra mức độ thực hiện. Trong hướng dẫn mở đầu cũng như trong tiến hành công việc, giáo viên đặc biệt hướng học sinh chú ý đến việc so sánh các kết quả thu được, giải thích mối quan hệ giữa chúng, lập luận các kết quả. Ở đây việc đặt câu hỏi cho học sinh cũng rất bổ ích, khi trả lời các câu hỏi này, các em sẽ dần dần rút ra được kết luận cơ bản.

Trong tiến hành thí nghiệm người ta phân thành thí nghiệm đại trà và thí nghiệm cá nhân.

Thí nghiệm đại trà: Sau khi giáo viên đã trình bày ngắn gọn lý thuyết dưới hình thức đàm thoại, hoặc giải thích, toàn thể học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên đồng thời thực hiện những hành động sau, trên cùng một loại thiết bị, nếu trường hợp không đủ thiết bị, công cụ thí nghiệm, giáo viên có thể cho học sinh thí nghiệm theo nhóm. Mỗi nhóm thường có khoảng 3 – 4 người không nên nhiều hơn sẽ làm cho các em không có cơ hội trực tiếp tham gia vào thí nghiệm được. Cũng có những thí nghiệm một người không thể tiến hành được. Ví dụ thí nghiệm xác định sự phụ thuộc điện áp, dòng điện và phụ tải trong mạch điện. Ở đây đòi hỏi phải có em điều chỉnh, có em ghi chép, có em đọc các số đo trên đồng hồ, có em vẽ đồ thị kiểm nghiệm. Như vậy nhóm thí nghiệm cũng phải có 3 – 4 em. Vấn đề đặt ra là giáo viên cần phân công cho từng thành viên trong nhóm cụ thể và lập kế hoạch để các em thay phiên nhau làm hết các việc và các công việc chính. Giáo viên phải thường xuyên đi hết lượt các vị trí làm việc của học sinh, nhóm trong phòng thí nghiệm. Khi đó giáo viên xem xét tiến trình làm việc của học sinh giúp học sinh khắc phục những khó khăn và những sự cố xảy ra, trả lời những câu hỏi do học sinh đặt ra. Giáo viên chỉ tham gia vào công việc của học sinh khi nhận thấy công việc của các em đi theo hướng khác không có khả năng đến được mục đích của thí nghiệm đề ra hoặc học sinh vi phạm quy tắc an toàn kỹ thuật.

Thí nghiệm cá nhân: Đó là những công việc buộc mỗi học sinh phải hoàn thành. Các em sẽ được giao một công việc cụ thể với mục đích rõ ràng. Thường loại thí nghiệm này bắt gặp trong những môn học chuyên môn. Các em đã có phần nào kinh nghiệm làm thí nghiệm và mục đích thí nghiệm phục vụ cho những yêu cầu nhất định của đào tạo chuyên môn nghề thí dụ như công nhân hóa, công nhân điện v.v. Khi giúp đỡ học sinh không được chỉ cho các em tất cả mà phải để cho các em tự lực hoàn thành công việc của mình. Trong khi làm việc nếu học sinh gặp khó khăn trong việc sử dụng thiết bị thì cần hướng dẫn lại. Gặp những công việc khó khăn khi thí nghiệm thì trong mỗi giai đoạn nhất thiết phải triểm tra từng công việc. Hoàn thành việc này mới chuyển sang việc tiếp theo, cứ tuần tự như vậy cho đến khi hoàn thành toàn bộ công việc. Tránh tình trạng đến hết thời gian mới kiểm tra và phát hiện những sai sót. Khi đó muốn sửa cũng không đủ thời gian và các em phải làm lại từ đầu.

Tóm lại, dù là thí nghiệm đại trà hay thí nghiệm cá nhân học sinh sẽ thực hiện các việc quan sát, hay mô tả, đo đạc, tính toán, thực hiện nghiên cứu và khái quát, lắp ráp và tháo gỡ điều chỉnh, kiểm tra. Xuất phát từ đặc điểm như vậy các công việc thực hành trong phòng thí nghiệm khi nghiên cứu môn kỹ thuật cơ sở và chuyên môn, có thể quy về các dạng cơ bản sau:

Quan sát và phân tích (mô tả) các hiện tượng và quá trình kỹ thuật khác nhau, các tính chất nguyên liệu, vật liệu và sản phẩm.

Quan sát và phân tích cấu tạo và mô tả hoạt động của máy móc, cơ cấu, thiết bị, dụng cụ, đồ gá v.v..

Nghiên cứu và mối quan hệ định tính và định lượng giữa các đại lượng, thông số và đặc tính kỹ thuật, xác định giá trị tối ưu của mối quan hệ này.

Nghiên cứu phương thức sử dụng các thiết bị, dụng cụ đo.

c) Yêu cầu sư phạm

Trong khi biểu diễn thí nghiệm, giáo viên nhất thiết phải tuân theo những lời khuyên về kỹ thuật sau:

1) Đảm bảo an toàn cho giáo viên và học sinh.

2) Đảm bảo có kết quả và kết quả đúng với lý thuyết và phải khách quan.

3) Bố trí thí nghiệm để mọi người có thể quan sát được.

4) Thí nghiệm phải vừa sức người học.

5) Nội dung thí nghiệm phải phù hợp với nội dung lý thuyết trình bày.

3.2. Phương pháp tổ chức luyện tập

a) Khái niệm chung

Luyện tập là sự lặp đi lặp lại một hay nhiều hành động hoặc động tác kỹ thuật một cách có kế hoạch, có hệ thống nhằm hình thành và rèn luyện kỹ năng.

PP luyện tập thường được vận dụng vào quá trình dạy học theo các khâu của quá trình dạy học. Trong đào tạo nghề, luyện tập được vận dụng hình thành kỹ năng nghề nghiệp.

Kỹ năng : “Là khả năng của con người thực hiện công việc một cách có hiệu quả và chất lượng trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định, dựa vào tri thức đã có”. Kỹ năng là kiến thức trong hành động, luôn gắn với hành động, được hình thành trong hành động và trong những điều kiện cụ thể.

Luyện tập với tư cách là phương pháp dạy học, nó bao gồm một dãy công tác độc lập của học sinh do giáo viên tổ chức hướng dẫn nhằm giúp cho học sinh nắm vững các tri thức mới củng cố kiến thức đã học và rèn luyện kỹ năng. Kiến thức sẽ thực sự là của người học nên nó được tiếp thu bằng phương pháp thực hành. Bởi thực hành sẽ giúp con người hiểu rõ hơn ý nghĩa của lý thuyết. Những vấn đề tưởng như đơn giản có thể công nhận ngay trong khi học lý thuyết, hoặc không thành vấn đề cần quan tâm trong hướng dẫn hình thành kỹ năng, nhưng lại có vấn đề trong thực hành và chỉ ra giải quyết những mâu thuẫn đó lý thuyết mới thực sự là lý thuyết của người học tiếp thu được. Có nhiều kiểu luyện tập đã nêu ở trên, nhưng để luyện tập có kết quả cần đảm bảo những điều kiện sau:

Học sinh phải hiểu rõ mục đích và cách thức tiến hành công việc.

Nội dung luyện tập phải có hệ thống, đa dạng đi từ bài tập đơn giản áp dụng mẫu đến bài tập phức tạp tổng quát, mang tính một công việc của quá trình sản xuất.

Học sinh phải được hướng dẫn chặt chẽ những thao tác cơ bản, những động tác ban đầu giúp học sinh thao tác chuẩn xác và dẫn đến luyện tập thành công.

Học sinh cần biết tự kiểm tra và đánh giá, biết phân tích những sai lầm và những điều chưa đạt được trong quá trình luyện tập nhằm hoàn thiện quá trình luyện tập.

b) Các dạng luyện tập trong dạy thực hành nghề và phương pháp hướng dẫn của giáo viên

Luyện tập các nguyên công trên máy: So với các nguyên công thủ công và nguyên công trên máy thường phức tạp, giáo viên xây dựng các phiếu hướng dẫn thực hiện các nguyên công máy phát cho học sinh. Học sinh sẽ dựa vào phiếu dưới sự hướng dẫn của giáo viên thực hiện công việc luyện tập (trong phiếu chỉ rõ trình tự thực hiện, cách thực hiện các bước công việc và thông số kỹ thuật cần thiết). Việc thực hiện công việc luyện tập theo phiếu sẽ tránh sai sót có thể xảy ra. Học sinh có thể tự điều chỉnh quá trình luyện tập theo sự chỉ dẫn của phiếu với những nguyên công phức tạp, giáo viên có thể cho học sinh luyện tập các thao tác bổ trợ trước khi luyện tập nguyên công để giảm bớt lúng túng, sai sót.

Luyện tập thực hiện các quá trình lao động. Chủ yếu thông qua các bài tập tổng hợp, bài tập mang tính chất học tập sản xuất và bài tập mang tính chất sản xuất. Mục đích của việc luyện tập này là rèn luyện cho học sinh hình thành kỹ năng hiệu quả tính lao động như công nhân thực thụ. Rèn luyện các phẩm chất cần thiết trong quá trình thực hiện công việc. Nội dung luyện tập bao gồm xây dựng trình tự thực hiện quá trình lao động, vận dụng những kiến thức kỹ năng đã có để thực hiện quy trình đó, và biết cách tổ chức lao động khoa học v.v. Khi hướng dẫn học sinh các bài luyện tập này giáo viên phải nêu rõ mục đích, ý nghĩa công việc luyện tập, những quy trình quy phạm và nội dung lao động của quá trình đó. Hướng dẫn các học sinh thực hiện các nhiệm vụ thực luyện tập theo mức độ ngày càng tăng. Giai đoạn đầu giáo viên có thể lập quy trình thực hiện quá trình lao động sau đó hướng dẫn học sinh thực hiện quy trình đó. Giai đoạn tiếp theo giáo viên có thể cùng với học sinh xây dựng quy trình thực hiện công việc luyện tập, sau đó học sinh tự thực hiện quy trình đó. Giai đoạn cuối giáo viên chỉ cần giao nhiệm vụ luyện tập cho học sinh. Học sinh tự mình giải quyết nhiệm vụ đó gồm việc lập quy trình thực hiện, dự trù nguyên vật liệu, dụng cụ, tổ chức nơi làm việc và vận dụng những tri thức, kỹ năng thực hiện quy trình đó (nhiệm vụ) được giao. Sự lặp đi lặp lại nhiều lần công việc đó ở các nhiệm vụ khác nhau giúp học sinh có kỹ năng thực hiện các quá trình lao động theo nghề đào tạo.

Luyện tập bằng máy luyện tập: Giáo viên hướng dẫn lập chương trình luyện tập đưa vào máy. Trong đó cần xác định tất cả các tình huống xảy ra trong quá trình luyện tập như tình huống bình thường, tình huống sai hỏng, tình huống sự cố, chính xác không chính xác v.v… Ứng với mỗi tình huống đó sẽ được các thiết bị kiểm tra thông báo bằng tín hiệu như tín hiệu trên màn ảnh, bằng đèn, chuông, còi hoặc các hàng chữ SOS hiện ra trên màn điều khiển v.v … Nếu số tình huống xảy ra nhiều, máy không thông báo lên được sẽ được thông báo bổ sung bằng lời của giáo viên hướng dẫn. Khi hướng dẫn học sinh sử dụng máy luyện tập giáo viên phải giới thiệu cho học sinh đặc điểm của máy, cách thức thực hiện công việc luyện tập trên máy và cách kiểm tra đánh giá quá trình luyện tập theo tín hiệu thông tin. Để tránh nhầm lẫn giáo viên có thể lập ra phiếu hướng dẫn cho học sinh luyện tập. Dựa vào phiếu đó học sinh tự mình thực hiện công việc trên máy.

Ưu điểm của phương pháp: Đảm bảo sự kiểm tra liên tục trong quá trình luyện tập, do vậy mà học sinh nhanh chóng điều chỉnh quá trình luyện tập. Tránh sự lãng phí nguyên vật liệu, hao mòn dụng cụ v.v…Trong quá trình luyện tập trừ các sự cố, tai nạn trong luyện tập, gây hứng thú cho học sinh. Có thể tạo ra nhiều tình huống như quá trình thật để học sinh xử lý. Mặc khác luyện tập bằng máy luyện tập góp phần hợp lý hóa hoạt động giảng dạy của giáo viên giảm nhẹ sự hướng dẫn. Nâng cao hiệu quả luyện tập.

c) Các hệ thống luyện tập và phương pháp hướng dẫn của giáo viên

Một trong những vấn đề quan trọng nhất có liên quan đến hệ thống luyện tập- đó là độ lớn của bộ phận thuộc quá trình lao động sẽ trở thành đối tượng của luyện tập. Bộ phận này được xác định bởi nhiều nhân tố: Khả năng biến bộ phận đó thành hành động độc lập trên cơ sở tâm lý học, khả năng chọn các đối tượng lao động thực tế tương ứng với bộ phận này để tiến hành các bài luyện tập, mức độ ổn định hoặc thay đổi của bộ phận đó v. v…Chúng ta sẽ làm rõ điều này qua ví dụ: Chẳng hạn các nguyên công tiện rất dễ phân chia và tách riêng. Song đối với người học thì không dễ dàng như vậy, rất khó và nhiều lúc không thể tìm đủ một lượng các chi tiết sản xuất (có ích) mà ở đó chỉ đòi hỏi có một nguyên công, ví dụ như nguyên công tiện mặt mút. Lựa chọn các chi tiết đối với mặt trụ có dễ hơn một chút nhưng dù sao vẫn còn khó. Vì lý do này cả hai nguyên công trên thường được học song song với nhau. Do vậy đôi khi buộc phải tiến hành chọn các đối tượng sản xuất (có ích) khi chia nhỏ các nguyên công một cách tỉ mỉ.

Chúng ta phân tích các phương thức cấu tạo cái toàn thể từ các bộ phận. Ở đây ngay các khái niệm “bộ phận” và “toàn thể” cũng có tính chất tương đối nó có thể chuyển hóa cho nhau.Ví dụ: Nếu ta coi toàn bộ nội dung sản xuất là cái toàn thể, thì các mục trong đó là các bộ phận và nếu coi đề mục là cái toàn thể thì các tiêu đề là các bộ phận. Do vậy tùy theo từng dạng bài luyện tập cụ thể mà ta có thể gọi nó là toàn thể hay bộ phận. Song mỗi bộ phận của toàn thể được quy định bởi các yếu tố: Mỗi bộ phận phải trở thành một hành động (một công việc luyện tập) độc lập. Như vậy, khái niệm “bộ phận” chỉ đầy đủ ý nghĩa khi nó là một công việc luyện tập độc lập trong “toàn thể”: Một bộ phận phải có các đối tượng lao động thực tế tương ứng với bộ phận để tiến hành luyện tập (đối tượng tương ứng này phải là công việc, những nhiệm vụ cụ thể. Ngoài ra bộ phận còn quy định bởi mức độ ổn định hay thay đổi. Mức độ phức tạp, sự lặp lại trong điều kiện sản xuất, tính đơn điệu của nó v.v…Như vậy, yếu tố đầu tiên để xây dựng hệ thống luyện tập hợp lý là xác định được bộ phận và toàn thể của hệ thống theo các qui định trên).

Yếu tố thư hai để xây dựng hệ thống luyện tập là việc xác định chu trình luyện tập để nắm được các bộ phận và tổng thể đó. Tùy theo việc kết hợp các bộ phận và tổng thể trong quá trình luyện tập mà ta có các hệ thống luyện tập khác nhau. Hiện nay trong các trường dạy nghề thường cho học sinh luyện tập theo ba hệ thống là hệ thống luyện tập theo trình tự đơn giản, trình tự tăng tiến và trình tự không đầy đủ. Giả sử ta có cái toàn thể M trong đó bao gồm các bộ phận là A-B-C-D v.v…Gọi các chu trình luyện tập là I,II,III v.v…Ta có sơ đồ của ba hệ thống luyện tập trên như sau:

1) Hệ thống luyện tập theo trình tự đơn giản

Sơ đồ của hệ thống này như sau:

Trình tự đơn giản


Chu trình

Luyện tập

Bộ phận

A

B

C

D

I

II

III

IV

+


+



+




+


+

+

+

+


Ở trình tự đơn giản mỗi chu trình luyện tập chỉ luyện tập một bộ phận. Sau khi học sinh luyện tập hết các bộ phận trong toàn thể thì ta cho học sinh tiến hành luyện tập toàn bộ các bộ phận để nắm được cái toàn thể. Ta cũng có thể biểu diễn dưới dạng sau:





Trong đó n: Biểu thị một cách quy ước bài luyện tập kết hợp đầu tiên khi thực hiện cái toàn thể.

Ở trình tự này có ưu điểm sau:

Các bộ phận (nội dung) luyện tập đơn giản (một bộ phận) do đó dễ luyện tập, việc hình thành kĩ năng nhanh chóng.

Giáo viên có thể dành một khối lượng thời gian tùy ý để luyện tập từng bộ phận tùy theo mức độ khó dễ của bộ phận. Ví dụ chu trình luyện tập A có thể kéo dài hơn chu trình luyện tập B mà không có sự ảnh đến bộ phận khác.

Giáo viên dễ kiểm tra và đánh giá trình độ của từng học sinh vì mỗi lần chỉ luyện tập một bộ phận trong một đơn vị thời gian luyện tập do công việc đơn giản dễ kiểm tra.

Song ở trình tự đơn giản có những nhược điểm sau:

Ở trình tự này khó lựa chọn đối tượng công việc luyện tập để tìm ra sản phẩm vì mỗi lần chỉ luyện tập một bộ phận. Công việc đơn giản dẫn đến đơn điệu không gây hứng thú cho học sinh luyện tập. Sự kết hợp nhiều bộ phận một lúc ở lần luyện tập toàn bộ cái toàn thể gây ra sự cứng nhắc, không linh hoạt.

2) Trình tự tăng tiến

đồ của hệ thống luyện tập theo trình tự tăng tiến sau:

Trình tự tăng tiến

Chu trình luyện tập

Bộ phận

A

B

C

D

I

II

III

IV

+

+

+

+


+

+

+



+

+




+

Ở trình tự tăng tiến các bộ phận được luyện tập kết hợp một cách từ từ qua các chu trình luyện tập. Lần cuối cùng chính là bài luyện tập toàn bộ đầu tiên cái toàn thể. Ta cũng có thể biểu diễn dưới dạng những công thức sau:

I(A)

II(A+B)

III(A+B+C)

IV(A+B+C+D)

n(A+B+C+-)

Trong đó: n là luyện tập đầu tiên khi nắm cái toàn thể.

Ở trình tự tăng tiến có những ưu điểm như sau:

Dễ lựa chọn đối tượng công việc cho học sinh luyện tập bởi vì trong các chu trình luyện tập có sự kết hợp của nhiều bộ phận (nhiều nội dung công việc) luyện tập. Sự kết hợp đó tạo ra các sản phẩm có ích.

Công việc luyện tập đa dạng do có sự kết hợp dần dần các bộ phận qua các chu trình luyện tập do đó gây hứng thú cho học sinh.

Các bộ phận luyện tập được lặp lại ở các chu trình sau và được kết hợp luyện tập một cách từ từ do đó kĩ năng hình thành mang tính vững chắc mềm dẻo, linh hoạt, không gò ép.

Ở trình tự tăng tiến có những nhược điểm cơ bản như: Việc bố trí thời gian luyện tập các bộ phận không đồng đều. Nó không phụ thuộc vào mức độ khó dễ của bộ phận mà nó phụ thuộc vào vị trí của bộ phận trong tổng thể. Ở sơ đồ trên ta thấy bộ phận A được luyện tập qua bốn chu trình. Trong đó bộ phận D chỉ luyện tập ở chu trình cuối.

3)Trình tự không đầy đủ

Để khắc phục nhược điểm của hệ thống luyện tập theo trình tự đơn giản và trình tự tăng tiến, người ta xây dựng hệ thống luyện tập thứ 3 đó là hệ thống luyện tập không đầy đủ. Ở hệ thống này người ta tách các bộ phận khó trong tổng thể ra cho học sinh luyện tập riêng, hoặc luyện tập kết hợp một vài bộ phận nào đó. Còn các bộ phận khác sẽ được luyện tập kết hợp lần luyện tập cái toàn thể (n). Hệ thống này có thể biểu diễn dưới dạng công thức sau:

I(A)

II(C)

III(C+D)

IV(A+B+C+D)

……………….

Hay biểu diễn dưới dạng sơ đồ sau:

Trình tự không đầy đủ

Chu trình

luyện tập

Bộ phận

A

B

C

D

I

+




II



+


III



+

+

IV

+

+

+

+

………………………………………………

Ở trình tự này khắc phục nhược điểm của hai trình tự đầu là các bộ phận được tách ra luyện tập riêng với với thời gian thích hợp (sơ đồ tên bộ phận A) và các bộ phận cần kết hợp cũng được luyện tập kết hợp trước (C+D) ở sơ đồ trên. Do vậy để chọn đối tượng công việc luyện tập làm ra sản phẩm. Có sự kết hợp các bộ phận khó cần thiết để đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo của kĩ năng. Song sự kết hợp đôi khi còn rời rạc, ít xảy ra.

d) Các bài luyện tập và các yêu cầu đối với giáo viên khi hướng dẫn luyện tập

Thông thường bài luyện tập cơ sở được áp dụng ở ngày đầu quá trình dạy học để giúp học sinh nắm được các nguyên công, cách thức và động tác làm việc riêng lẻ. Để tiến hành các bài luyện tập cơ sở này người ta tách các cách thức riêng biệt từ quá trình lao động hoặc nguyên công lao động để làm rõ đối tượng bài tập. Khi tiến hành các bài luyện tập, cùng một hành động sẽ được lặp đi lặp lại nhiều lần và liên tục mà không phải xen kẽ với các hành động được nhanh chóng hơn. Trong thực tiễn dạy học, các bài luyện tập kiểu này chiếm thời gian không nhiều khoảng (5-10%) mặc dù chúng là yếu tố cần thiết của quá trình day học. Bài luyện tập cơ sở được tiến hành trong các điều kiện khác nhau. Ở thiết bị luyện tập, trên bãi tập trong điều kiện sản xuất gần giống như thế. Điều đó cũng phụ thuộc vào quá trình lao động, khả năng phân nhỏ và hay lặp lại của từng bộ phận. Nội dung các bài luyện tập cơ sở không chỉ là bộ phận của quá trình lao động (động tác, cách thức, nguyên công v.v…) mà còn có thể có một khía cạnh của một phần nào đó hoặc các chức năng nào đó (tri giác, chú ý ghi nhớ, nhận biết v.v…).

Bài luyện tập gắn với sản xuất là những bài tập trong đó một bộ phận của quá trình lao động được tiến hành không cô lập tách rời mà trong cấu trúc của nó giống hệt như sản xuất hoặc tương tự như thế. Đó chính là dạng bài luyện tập cơ bản đối với hệ thống dạy học. Trong thời gian làm các bài như thế, những tri thức, kỹ năng của học sinh được tăng nhiều nhất. Điểm đặc thù của loại bài này là mang lại kết quả có ích. Sự lặp lại của các bài tập kiểu này cũng giống như trong điều kiện thực tế nên học sinh không bỡ ngỡ khi ra thực tế tiếp xúc với công việc. Các bài luyện tập gắn với sản xuất tương ứng với các bài tập cơ bản trong dạy lý thuyết nhưng chưa mang đầy đủ ý nghĩa của chúng. Các bài tập gắn với sản xuất còn bao gồm cả các bài có tính chất làm việc, đồng thời nó cũng có thể là bài tập kèm thêm ở thời kỳ tiến hành các bài tập có tính chất làm việc. Bài luyện tập gắn với sản xuất dựa trên cơ sở trình tự đơn giản hoặc trình tự lũy tiến. Nhưng thường gặp hơn cả là trên cơ sở kết hợp cả hai loại trình tự.

Các bài luyện tập đặc biệt. Trong phần lớn các trường hợp những bài luyện tập đặc biệt có mục đích phát triển nào đó của khía cạnh lao động nào đó. Đó là điểm khác với bài luyện tập nêu trên. Bởi vậy các bài luyện tập đặc biệt không trực tiếp liên quan đến vấn đề “bộ phận” và “toàn thể” và cần được xét riêng. Thí dụ phân biệt dấu hiệu, đọc nhanh và đúng các chỉ số, điều chỉnh vị trí dụng cụ, tri giác các tương quan về không gian và thời gian, phối hợp chính xác động tác. Đây không phải là nguyên công và các cách thức mà là khía cạnh chất lượng của các phần nhất định thuộc quá trình lao động. Nội dung các bài luyện tập đặc biệt còn có thể là hoạt động định hướng nghiên cứu: Làm sáng tỏ những tương quan về không gian, thời gian và khối lượng, những mối liên hệ chức năng của sơ đồ các quá trình về hình thức, đối tượng của các bài luyện tập đặc biệt cũng có thể là các thao tác hoặc các cách thức để tách riêng khỏi quá trình lao động, chẳng hạn việc dũa hoặc cưa. Tuy nhiên, khi tiến hành các bài luyện tập này thường sử dụng các phương tiện kỹ thuật.

e)Yêu cầu sư phạm khi vận dụng phương pháp

1) Để quá trình luyện tập của học sinh đạt hiệu quả, ngoài sự tự giác, tích cực của học sinh sự hướng dẫn luyện tập của giáo viên rất quan trọng. Giáo viên phải làm cho học sinh trước hết hiểu rõ mục đích, cách thức tiến hành công việc, nắm được các biểu tượng, động hình vận động của hành động cần luyện tập. Tổ chức luyện tập với số lần thích hợp, nâng cao yêu cầu luyện tập từ thấp lên cao, tránh gây đột ngột trong quá trình luyện tập. Cần đảm bảo luyện tập theo quy trình: Đúng→chính xác→nhanh.

2) Trong quá trình luyện tập giáo viên phải thường xuyên kiểm tra, theo dõi, uốn nắn động tác, chỉ ra các nguyên nhân sai phạm giúp học sinh luyện tập mau đạt kết quả và hạn chế tới mức thấp nhất sự ảnh hưởng theo hướng tiêu cực của kỹ năng đã có với kỹ năng mới.

4. Nhóm phương pháp dạy học chuyên biệt

4.1. Dạy học algôrit

a)Khái niệm

Khái niệm về Algôrit

Algorit là bản qui định chung về trình tự thực hiện những thao tác để giải quyết một bài toán bất kỳ thuộc về một loại hay một kiểu nào đó.

Algorit được đăc trưng bằng các tính chất cơ bản sau:

1) Tính xác định: Các chỉ dẫn đưa vào bản quy định Algorit phải rõ ràng, chính xác, mỗi thao tác phải đơn trị, dễ hiểu. Tính xác định của Algorit thể hiện ở chỗ: Việc giải quyết bài toán theo Algorit là một quá trình có định hướng rõ ràng được điều khiển hoàn toàn mang tính khách quan, nghĩa là kết quả của quá trình này không phụ thuộc vào cá nhân thực hiện.

2) Tính đồng loạt: Algorit có thể coi như phương pháp chung cho phép giải quyết các bài toán khác nhau thuộc cùng một loại hay một kiểu.

3) Tính kết quả: Algorit luôn hướng tới việc nhận được một kết quả cần tìm nào đấy. Kết quả này luôn đạt được nếu áp dụng đúng Algorit của nó.

Như vậy, để giải quyết một “bài toán” bất kỳ luôn tìm được một Algorit-một bản quy định chặt chẽ với các đặc điểm.

Bản quy định-Algorit: Gồm các chỉ dẫn nhất định về việc thực hiện các thao tác xác định, trên một đối tác xác định.

Các hệ thống chấp hành (người hoặc máy) thực hiện theo Algorit nhất định sẽ đưa đến kết quả.

Các đối tượng tạo tác động các thao tác theo chỉ dẫn sẽ biến đổi trạng thái, hoặc tính chất hoặc các mối quan hệ.

Khái niệm về PPDH Algorit: Dạy học Algorit hóa là một trong các PPDH nhằm hình thành cho người học cách thức tư duy, cách thức hành động tổng quát gọi là Algorit.

Chúng ta điều biết mục đích của việc dạy học không ngừng lại ở việc truyền đạt cho học sinh kiến thức, kỹ năng dạy nghề mà còn phải dạy cho họ phương pháp làm việc (phương pháp tư duy, phương pháp hành động), để họ có khả năng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Trong đào tạo nghề, mục đích này có thể đạt được bằng cách áp dụng PPDH Algorit hóa.

b) Các loại Algorit hóa trong dạy học

Trong dạy học cần dạy cho học sinh 2 kiểu Algorit là Algorit nhận biết và Algorit biến đổi.

1) Algorit nhận biết: Là bản trình tự gồm các thao tác dẫn đến sự nhận biết đối tượng và tình trạng kỹ thuật của đối tượng. Ví dụ Algorit chuẩn đoán hỏng hóc trong một bộ phận máy móc. Việc tìm tòi nói chung có thể mô tả bằng Algorit tổng quát sau:

Một: Vạch rõ hiện tượng hư hỏng

Hai: Xác định vùng hư hỏng có thể

Ba: Thực hiện các thao tác kiểm tra để xác định bộ phận hư hỏng và trạng thái hư hỏng

Trong mỗi bước trên có thể xây dựng một trạng thái Algorit chi tiết hơn tùy thuộc đối tượng cụ thể.

Ngoài việc chẩn đoán kỹ thuật, có thể sử dụng Algorit nhận biết để chọn dụng cụ đo kiểm hoặc phụ tùng thay thế tương đương.

Trong dạy học nghề nghiệp, giáo viên thường sử dụng sơ đồ thuật toán để dạy cho học sinh giải quyết một bài toán trong lập trình. Ví dụ như Algorit giải bài toán phương trình bậc hai.

2) Algorit biến đổi: Là một bản trình tự gồm hàng loạt các thao tác làm biến đổi đối tượng. Ví dụ Algorit dạy cho học sinh dùng phần mềm để sửa chữa những lỗi logic trên đĩa cứng.

Trong nhiều trường hợp phải kết hợp cả Algorit nhận biết và biến đổi, như khắc phục một hiện tượng hư hỏng của máy móc và thiết bị.

Ví dụ: Trình tự kiểm tra góc đóng bộ chia điện trên thiết bị MCS-2500























c) Ưu nhược điểm

1) Ưu điểm

Rèn luyện cho người học phương pháp tư duy, phương pháp hành động khi cần giải quyết một vấn đề thực tiễn.

Áp dụng có hiệu quả ở nhiều nội dung, đặc biệt là áp dụng trong dạy thực hành kỹ thuật.

2) Nhược điểm

Không phải bài nào, nội dung nào cũng có thể vận dụng dạy học Algorit hoá được vì có thể kém hiệu quả hơn các phương pháp khác.

d)Yêu cầu sư phạm khi vận dụng

Cần xây dựng chuẩn hóa Algorit các nội dung dạy học.

Vận dụng nhiều trong dạy học thực hành nghề.

4.2. Dạy học chương trình hóa

a) Khái niệm

DHCTH là sự dạy học được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm của một chương trình dạy. Chương trình dạy được xây dựng một cách đặc biệt, theo các nguyên tắc riêng. Chương trình dạy học cung cấp kiến thức mới cho người dạy học theo nguyên tắc “Từng đoạn ngắn” còn gọi là “liều” kiến thức. Sau mỗi “liều” kiến thức, học sinh phải trả lời các câu hỏi kiểm tra họ có thể biết ngay mình trả lời đúng hay sai khi xem đáp án do chương trình dạy hướng dẫn, sau đó mới chuyển sang “liều” khác. Việc học các “liều” kiến thức nhanh hay chậm tùy theo năng lực của mỗi người học và nội dung của “liều” tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi của “liều” kiến thức vừa học.

Dạy học chương trình hóa là hệ phương pháp dạy học nhằm điều khiển học tập của học sinh bằng một chương trình dạy học được soạn thảo một cách đặc biệt dưới dạng các phiếu hoặc sơ đồ logic học tập.

b) Sơ đồ của PP

Quá trình DHCTH gồm các bước kế tiếp nhau theo sơ đồ:





Trong đó:

□ Thông báo về kiến thức mới cho người học

○ Người học trả lời câu hỏi kiểm tra (Trả lời cho giáo viên hoặc có thể là sách được biên soạn đặc biệt hay máy dạy học).

Δ Người học biết rõ sự đúng sai của câu mình trả lời và viết được “liều” học tiếp theo.

Gộp các bước :  О  Δ lại thành một “liều” kiến thức.

Có thể khái quát theo sơ đồ sau:





c) Ưu điểm, nhược điểm:

1) Ưu điểm:

Đảm bảo thường xuyên các các mối quan hệ ngược cho nên người học có thể tự kiểm tra, đánh giá hoặc điều chỉnh việc học tập của mình. Kích thích tính tích cực học tập của học sinh đồng thời cá biệt hoá cao độ sự học. Dạy học chương trình hóa có thể sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại và thực hiện việc dạy học từ xa.

2) Nhược điểm

Vì tính cá biệt hoá cao nên hạn chế tính tập thể của việc giáo dục. Dạy học chương trình hoá đòi hỏi điều kiện vật chất nhiều hơn, tài liệu chương trình hoá thường dài, tốn công biên soạn. Chỉ áp dụng được cho các bộ môn mà nội dụng dạy học có cấu trúc chặt chẽ như các môn khoa học tự nhiên, khoa học kỉ thuật.

4.3. Dạy học nêu vấn đề

a) Khái niệm

Cách thức tiếp cận dạy học nêu vấn đề: Dạy học nêu vấn đề là hệ phương pháp chuyên biệt hoá: Dạy học nêu vấn đề bao gồm nhiều phương pháp liên kết chặt chẽ với nhau trong đó phương pháp xây dựng vấn đề giữ vai trò chủ đạo. Dạy học nêu vấn đề thâm nhập vào nhiều phương pháp.

Định nghĩa: Dạy học nêu vấn đề là PPDH trong đó giáo viên tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự lực và sáng tạo giải quyết các tình huống qua đó học sinh nắm được tri thức mới hoặc cách thức hoạt động mới, đồng thời phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo của mình.

b) Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề có những đặc trưng sau:

1) Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết > < cái chưa biết, cái cần phải tìm. Bài toán này gọi là bài toán nêu vấn đề.

Vấn đề: Dùng để chỉ nhiểm vụ nhận thức trong học tập mà học sinh cần đạt được. Nếu chỉ bằng trí thức, kinh nghiệm đã có hoặc bằng hành động theo mẫu thì học sinh chưa thể đạt được nhiệm vụ nhận thức này mà phải có thêm sự suy nghĩ và hành động sáng tạo mới giải quyết được nhiệm vụ. Qua đó, học sinh tiếp thu được kiến thức, phương pháp hành động mới.

Các vấn đề được biểu thị bằng hệ thống những vấn đề, câu hỏi hoặc yêu cầu hành động thoả mãn điều kiện là học sinh chưa giải quyết được ngay, nhưng với sự nỗ lực vừa sức của các em, với sự hướng dẫn của thầy thì các em sẽ tự giải quyết được. Như vậy, khi giải quyết vấn đề học tập, học sinh sẽ gặp khó khăn về mặt nhận thức. Chính khó khăn này sẽ thúc đẩy học sinh hoạt động tìm tòi, sáng tạo.

Cấu trúc của bài toán nêu vân đề: Phải là bài toán chứa đựng sự tìm tòi về mặt khách quan và chủ quan với người giải quyết. Sự tìm tòi này xuất phát từ tình huống quen thuộc, không có đáp số chuẩn bị sẵn, chứa đựng chướng ngại về nhận thức, mâu thuẫn đó phải cấu trúc lại một cách sư phạm.

2) tình huống có vấn đề: Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán và có nhu cầu bức thiết muốn giải bài toán nhận thức đó.

Người ta chỉ bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì đó, tư duy thường xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở.

Lúc đầu mâu thuẫn nhận thức mang tính khách quan. Khi học sinh tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của họ dưới dạng vấn đề học tập. Muốn mâu thuẫn khách quan biến thành chủ quan thì giáo viên phải tổ chức được những tình huống để đưa chủ thể vào mối quan hệ giữa cái đã biết và cái phải đạt tới. Đó là việc đặt học sinh vào tình huống có vấn đề.

Tình huống có vấn đề là tình huống mà mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được học sinh tiếp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần giải quyết và có thể giải quyết được với sự nỗ lực hợp với khả năng của họ. Kết quả là học sinh đạt được kiến thức mới hoặc phương pháp hành động mới. Như vậy, tình huống có vấn đề là một khó khăn về lí luận hoặc thực tiễn mà chủ thể thấy cần thiết và có khả năng giải quyết được nhưng không phải ngay lập tức nhờ kiến thức và kinh nghiệm sẵn có mà phải trải qua quá trình tư duy tích cực mới giải quyết được.

Tình huống có vấn đề là điểm khởi đầu của tư duy và có vai trò đặc biệt quan trọng trong dạy học nêu vấn đề. U.Trerenchép viết: “Dạy học nêu vấn đề không phải là cái gì khác mà là sự vận động của tình huống có vấn đề”.

Không phải tình huống học tập nào cũng trở thành tình huống có vấn đề. Một tình huống muốn trở thành tình huống có vấn đề thì nó phải thoả mãn các điều kiện sau:

Chứa đựng yếu tố mới gây ngạc nhiên, cuốn hút học sinh vào vấn đề học tập: Ví dụ trong tình huống xuất hiện sự việc hoặc hiện tượng kỹ thuật mới gây sự chú ý, muốn tìm hiểu, giải thích sự vật, hiện tượng của học sinh.

Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Những kiến thức, kĩ năng đã có của học sinh không thể giải thích được sự vật, hiện tượng trong tình huống mới khiến cho họ băn khoăn, trăn trở, khó khăn này thúc đẩy họ phải tư duy để giải quyết vấn đề.

Mâu thuẫn nhận thức trong tình huống không quá khó, quá xa lạ hoặc không quá dễ đối với học sinh, tức là phải phù hợp với trình độ của họ, gây cho họ niềm tin có thể giải quyết được vấn đề. Cần làm cho học sinh thấy rõ những kiến thức, kĩ năng đã có điều liên quan đến vấn đề đặt ra và nêu tích cực suy nghĩ sẽ giải quyết được vấn đề.

Một số dạng tình huống có vấn đề:

Người ta phân biệt một số dạng của tình huống có vấn đề theo tính chất của mâu thuẫn xuất hiện, từ đó đòi hỏi cách giải quyết khác nhau về mặt phương pháp.

Sau đây là một số dạng tình huống có vấn đề:

Tình huống đột biến: Được tạo ra bằng cách cung cấp những sự kiện, hiện tượng không thể giải quyết được bằng những tri thức, kĩ năng sẵn có.

Tình huống bất ngờ: Tình huống này xuất hiện khi gặp những hiện tượng kỹ thuật bất thường không ngờ lại có thể xảy ra như thế. Cách giải quyết là làm sáng tỏ nguyên nhân khoa học của hiện tượng.

Tình huống lựa chọn: Là tình huống mà học sinh phải đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Phương án nào cũng có lý nhưng đồng thời cũng chứa đựng nhược điểm cơ bản. Vì vậy, phải lựa chọn phương án duy nhất mà bản thân cho là hợp lý trên cơ sở phân tích và so sánh các phương án.

Tình huống nghịch lý: Là tình huống có vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lý, không hợp với quy luật, lý thuyết đã thừa nhận. Tình huống này được tạo ra bằng cách giới thiệu các hiện tượng kỹ thuật trái với quan điểm thông thường, với kinh nghiệm cá nhân của học sinh.

Ví dụ: Tại sao trục thép càng to thì càng dễ gẫy?

3) Trên cơ sở tạo dựng các tình huống nhận thức, giáo viên dẫn dắt học sinh tìm cách giải quyết bài toán nhận thức.

c) Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Trong dạy học nêu vấn đề, tình huống có vấn đề do giáo viên tạo ra để cuốn hút học sinh vào việc giải quyết các vấn đề dưới sự hướng dẫn của mình. Căn cứ vào khả năng tham gia của học sinh nhiều hay ít vào quá trình nghiên cứu để giải quyết vấn đề, người ta phân biệt 3 mức độ trong dạy học nêu vấn đề. Đó là các mức độ: Trình bày nêu vấn đề, tìm tòi một phần và nghiên cứu.

1) Trình bày nêu vấn đề

Đây là mức độ thấp nhất của dạy học nêu vấn đề. Mức độ này đòi hỏi giáo viên thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học nêu vấn đề. Học sinh được thông báo quá trình giải quyết vấn đề chứ không phải tự lực giải quyết vấn đề. Chẳng hạn giáo viên đưa ra các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề dưới dạng mâu thuẫn nhận thức rồi tự đề ra các phương án giải quyết, phân tích lựa chọn phương án tốt nhất, đề xuất giả thiết, chứng minh hoặc bác bỏ giả thiết bằng suy luận hay thực nghiệm rồi kết luận vấn đề. Như vậy giáo viên đã dẫn dắt học sinh theo sự vận động biện chứng của tư tưởng để đạt chân lý khiến các em dường như tham gia vào công việc tìm tòi khoa học. Trong phương pháp trình bày nêu vấn đề, giáo viên không những thông báo kết luận khoa học mà còn vạch ra con đường phát hiện ra các kết luận đó. Do vậy có sức cuốn hút học sinh trong học tập cũng như tìm tòi trong khoa học.

2) Tìm tòi một phần

Cả GV và HS cộng tác để giải quyết vấn đề. Dưới sự chỉ đạo của GV, HS được lôi cuốn vào việc tìm tòi, nghiên cứu, tự lực giải quyết vấn đề ở những giai đoạn nhất định của quá trình lĩnh hội tri thức. Trong phương pháp tìm tòi một phần, giáo viên giữ vai trò trình bày tri thức có hệ thống, nhưng trong quá trình đó, giáo viên thỉnh thoảng đặt ra các vấn đề để học sinh suy nghĩ và tự lực giải quyết buộc các em phải tư duy tích cực như phân tích hiện tượng, so sánh, phát hiện các mối quan hệ nhân quả, tự nêu giả thiết rồi chứng minh hay bác bỏ… tức là phải thực hiện các phán đoán. Qua đó rèn luyện cho học sinh phương pháp tư duy khoa học.

3) Nghiên cứu trong học tập

Đây là mức độ cao trong dạy học nêu vấn đề. Ở đây học sinh tự lực giải quyết các vấn đề đã nêu ra. Tự vạch kế hoạch tìm tòi, xây dựng và kiểm chứng giả thiết cũng như quan sát, phân tích hiện tượng, khái quát hoá, rút ra kết luận… còn vai trò hướng dẫn của giáo viên có tính gián tiếp. Về hình thức, phương pháp dạy học này giống như phương pháp nghiên cứu khoa học.

d) Các giai đoạn dạy học nêu vấn đề: Gồm 10 bước sau:






















e) Ví dụ vận dụng

Xây dựng tình huống có vấn đề trong một bài học

Bài: Máy biến thế

GV nêu tình huống: Người đầu tiên tổ chức cung cấp điện năng như một dạng hàng hoá là nhà phát minh lừng danh Thomas Edison, người Mỹ nhất định sử dụng điện một chiều từ trung tâm tới người mua điện. Ông không thể mở rộng phạm vi hoạt động của trung tâm phát điện vì máy phát điện một chiều của ông nâng điện áp lên 200V là đã gặp phải khó khăn đặc biệt là sự mau mòn của chổi góp điện.

Làm thế nào để truyền điện đi xa hàng 100km, 1000km ?

Nhờ chuyển sang sử dụng điện xoay chiều và với những máy biến thế ban đầu (dùng để nâng hiệu điện thế của dòng điện) các nhà kỹ thuật (Ousaguni, Dobrovónki, Marcel Depre và Tesla) đã hoàn thành được việc chuyển điện năng đi xa hàng trăm km. Người ta gọi đó là chiến thắng khoảng cách của kỹ thuật điện.

GV viết đề bài và tiểu mục thứ nhất:

Một: Tại sao để chuyển tải điện năng đi xa cần nâng hiệu điện thế của dòng điện nâng cao?

Giả sử truyền tải đi một công suất: P=U.I

Trên đường dây tải điện luôn hao phí một phần điện năng do hiệu ứng Joule- Lenz

ΔP = I2 . R = P2 . R / U2

Làm thế nào để ΔP là nhỏ nhất ?

H (hoặc G gợi ý): Giảm R hoặc tăng U

Nếu giảm R thì R=β. l/S mà l không giảm = = > tăng S = => tăng khối lượng dây dẫn

Nếu tăng U = => sử dụng dòng điện xoay chiều thì bằng cách gì để tăng U.

Đến đây xuất hiện nội dung hai.

Hai: Máy biến thế. G vẽ sơ đồ cuộn sơ cấp và đặt câu hỏi: Muốn có hiệu điện thế lớn hơn ở cuộn thứ cấp thì phải làm bằng cách gì để từ đó hình thành giả thuyết về số vòng dây khác nhau ở cuộn dây trong mấy biến thế. H chứng minh giả thuyết đã nêu ra. Đến đây, tình huống có vấn đề được giải thuyết. Bài học được tiếp tục với các phần trình bày về các công thức tính mối tương quan giữa suất điện động với vòng dây, giữa hiệu điện thế và cường độ dòng điện.

f) Ưu nhược điểm của dạy học nêu vấn đề

1) Ưu điểm

Là một phương pháp dạy học tiên tiến mang lại chất lượng đào tạo cao: Làm cho học sinh nắm kiến thức vững chắc, nắm được phương pháp tự thu nhận kiến thức.

Tạo điều kiện cho học sinh phát huy được tính độc lập, chủ động cũng như phát huy tư duy sáng tạo, kỹ năng tìm tòi, phát triển trí thông minh, sáng tạo.

Gắn liền lý thuyết với thực tiễn, dạy cho học sinh vận dụng kiến thức vào hoàn cảnh mới một cách sáng tạo.

Bồi dưỡng cho học sinh nhũng phẩm chất và tác phong của người làm khoa học.

2) Nhược điểm

Việc chuẩn bị bài giảng đòi hỏi nhiều thời gian, nhiều công sức. Giáo viên phải có trình độ vững vàng, học sinh phải có trình độ tương đối đồng đều và tương đối khá thì việc vận dụng PPDH nêu vấn đề có hiệu quả.

Không phải mọi bài học đều có thể áp dụng PPDH nêu vấn đề vì nội dung kiến thức cũng như mức độ phức tạp của phương pháp.

4.4. Một số phương pháp dạy học mới

a) Phương pháp 4 giai đoạn (PP nghiên cứu)

Khái niệm: là phương pháp mô phỏng lại quá trình nghiên cứu một vấn đề của các nhà khoa học để giúp học sinh tác động tới đối tượng học tập để tự tìm tòi được tri thức với sự hướng dẫn của giáo viên. Dạy học theo phương pháp này đòi hỏi học sinh phải tích cực, sáng tạo trong quá trình lĩnh hội tri thức mới.

Nội dung các giai đoạn

1) Định hướng vấn đề

Giáo viên thông báo vấn đề nghiên cứu, nêu mục đích của nghiên cứu nhằm hình thành động cơ ban đầu cho người học.

Phát triển vấn đề bằng cách nêu những câu hỏi cụ thể, những vấn đề bộ phận cần giải quyết của đề tài, kích thích nhu cầu tìm tòi tri thức, gây hứng thú nhận thức cho học sinh.

2) Xác lâp vấn đề

Dự đoán những phương án giải quyết có khả năng xảy ra. Phát biểu hoàn chỉnh các giả thuyết. Tiếp theo là lập kế hoạch lựa chọn giả thuyết. Để lựa chọn được giả thuyết, đòi hỏi học sinh phải có những kiến thức về lĩnh vực tìm tòi.

3) Giải quyết vấn đề

Thực hiện cách giải quyết bằng việc dựa vào những sự kiện, giả thuyết đã lựa chọn mà tiến hành giải quyết vấn đề. Trong quá trình đó, đòi hỏi học sinh phải chứng minh được tính đúng đắn của giả thuyết đã lựa chọn.

4) Kiểm tra, đánh giá

So sánh mục đích đặt ra và kết quả đạt được để làm rõ những kiến thức kỹ năng nào mà học sinh cần tiếp thu, lĩnh hội.

Có thể khái quát phương pháp này theo sơ đồ sau:






Phương pháp này có ưu điểm: Qua sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh biết trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu để tìm tòi, phát hiện ra tri thức mới. Nó tạo ra tiền đề cho học sinh sau này bước vào nghiên cứu khoa học.

Yêu cầu khi vận dụng:

Là một phương pháp dạy học tích cực nên cần lựa chọn nội dung dạy học nào, đối tượng học sinh nào thích hợp để vận dụng phương pháp.

b) Phương pháp dạy học nhóm nhỏ

Phương pháp dạy học theo nhóm là phương pháp tổ chức hướng dẫn cho học viên cùng nhau tham gia vào hoạt động trao đổi, thảo luận giải quyết các nhiệm vụ chung đồng thời giáo viên là người cố vấn, đảm bảo hoạt động của nhóm đi đúng hướng đạt mục tiêu đề ra.

Về mục tiêu: Làm việc theo nhóm tạo điều kiện phát triển quan hệ xã giao giữa các học viên với nhau. Họ cùng trao đổi, tranh luận góp phần phát triển kỹ năng giao tiếp như nghe, nói, tranh luận. Làm việc theo nhóm có ích lợi cho việc phát triển kỹ năng trí tuệ như suy luận và giải quyết vấn đề. Làm việc theo nhóm, học viên sẽ chia sẻ kinh nghiệm, cùng nhau xây dựng kiến thức mới. Qua trao đổi, tranh luận, mỗi người đều nhận rõ trình độ hiểu biết của mình. Giờ học sẽ là quá trình chủ động chiếm lĩnh kiến thức, không phải là thụ động tiếp thu từ giáo viên.

Nội dung:

1) Xây dựng bài tập nhóm: Bài tập phải phù hợp với trình độ, kinh nghiệm của học viên, nhiều ý kiến và kinh nghiệm có thể đóng góp cho kết quả chung, bài tập cần chứa đựng tính khích lệ. Bài tập phải rõ ràng về thời gian thực hiện và cách thức báo cáo kết quả hoạt động nhóm (10 – 15 phút).

2) Chia nhóm

Số nhóm, phương thức thành lập nhóm, số lượng thành viên nhóm (3-7 người), nhiệm vụ của nhóm, vị trí hoạt động và các nguồn lực cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ.

Vai trò của giáo viên: Tạo ra bầu không khí làm việc tích cực; Quan sát hổ trợ các nhóm, thay đổi liên tục các hình thức hoạt động nhóm; Theo dõi tiến độ hoạt động nhóm, điều chỉnh thời gian nếu thấy cần thiết; Khi có sự tranh luận của các học viên, giáo viên nên giữ vai trò cố vấn tìm hướng giải quyết.

3) Các hoạt động dạy học

Mở bài, chia nhóm, học viên thảo luận nhóm, trình bày kết quả trao đổi trước lớp, trao đổi kinh nghiệm, kết luận để nối với nội dung bài học.

III. Vận dụng các phương pháp dạy học

1. Các căn cứ lựa chọn các PPDH

Các căn cứ lựa chọn:

    1. Căn cứ vào ưu nhược điểm của từng PPDH

    2. Căn cứ vào khả năng của giáo viên

    3. Căn cứ vào nội dung dạy học

    4. Căn cứ vào cơ sở vật chất của nhà trường

2. Tăng cường hoạt động của học sinh

Tính cấp thiết: Dựa theo quan điểm triết học biện chứng: Tồn tại vật chất có trước, tinh thần ý thức tư tưởng có sau nên để lĩnh hội khái niệm, học sinh cần có những hoạt động học tập phù hợp tác động vào đối tượng học để chuyển hình thức tồn tại của khái niệm từ dạng bên ngoài vào thành hình thúc tồn tại bên trong. Người ta gọi đó là sự nhập tâm khái niệm. Sau đó cần xuất tâm khái niệm để vận dụng. Ví dụ: ứng với hình thức tồn tại vật chất của khái niệm cần có những hành động vật chất. Ứng với hình thức tồn tại quy ước của khái niệm cần có những hành động trên cơ sở bản vẽ v.v…ứng với hình thức tồn tại ngôn ngữ của khái niệm cần có những hành động ngôn ngữ… nhờ vậy học sinh hiểu sâu khái niệm và vận dụng nhằm hình thành các kỹ năng nghề nghiệp.

Theo quan điểm dạy học lấy hoạt động làm trung tâm, giáo viên là người thiết kế, tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, tạo ra những điều kiện tốt nhất để học sinh tự mình tìm tòi, phát hiện ra tri thức cần lĩnh hội. Trong quá trình luyện tập hình thành kĩ năng nghề nghiệp, giáo viên giữ vai trò hướng dẫn để học sinh thực hiện các bước trong qui trình, qua đó mà rèn kĩ năng nghề của mình. Chính vì vậy, cần tăng cường hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học.

Các hướng tăng cường: Vận dụng các phương pháp dạy học có khả năng tạo ra điều kiện cho học sinh hoạt động; sử dụng phương tiện và thiết bị dạy học; Ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình đào tạo; Hoàn thiện giáo trình và đề cương bài giảng làm cơ sở cho việc tự học, tự nghiên cứu của học sinh.

3. Gắn liền với sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Phương pháp dạy học là loại tri thức đặc biệt - được gọi là tri thức công cụ đối với người giáo viên trong quá trình dạy học. Phương pháp nói chung và phương pháp dạy học nói riêng là một phạm trù then chốt trong bất kì hoạt động nào của con người nếu không muốn nói là tất cả. Phương pháp dạy học được hiểu là phương thức và cách thức sử dụng phương tiện nhằm đạt tới mục tiêu dạy học. Sử dụng PPDH là gắn liền với sử dụng phương tiện dạy học.

Phương tiện dạy học được hiểu là công cụ của hoạt đông dạy và hoạt động học, giúp cho người dạy và người học tác động tới đối tượng nghiên cứu nhằm tạo ra sự phát triển phẩm chất nhân cách của người học. Trong cấu trúc của tư duy kĩ thuật có ba thành phần cơ bản là khái niệmhình tượng – và thực hành – ba thành phần này có vai trò ngang nhau và có mối quan hệ logic với nhau. Trong mối quan hệ đó, phương tiện dạy học đóng vai trò vật chất hoá khái niệm mà giáo sinh cần lĩnh hội, làm cơ sở cho sự hình thành hành động trí tuệ và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp. Với tam giác truyền thông phấn - bảng - miệng sẽ rất khó khăn cho sự lĩnh hội khái niệm kỹ thuật và càng không thể rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp bao giờ cũng gắn liền với việc sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học.

CHƯƠNG V

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở TRƯỜNG DẠY NGHỀ

VÀ VIỆC TỔ CHỨC, HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH NGHỀ

I. Hình thành tổ chức dạy học ở trường dạy nghề

1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học

1.1. Định nghĩa

Một số quan niệm về hình thức tổ chức dạy học(HTTCDH)

HTTCDH là hình thức tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong đó các thành tố của quá trình dạy học được thực hiện theo một trật tự và một chế độ nhất định.

HTTCDH là kiểu tổ chức giảng dạy và học tập phù hợp với nội dung tương ứng

HTTCDH là cách tổ chức quá trình học tập của học sinh nhằm làm cho học sinh đạt đến kết quả học tập.

Các quan niệm trên đề cập đến các mặt khác nhau của hình thức tổ chức dạy học, có điểm chung nhất là đều nhấn mạnh đến các hình thức diễn ra hoạt động học.

Định nghĩa: HTTCDH là cách tổ chức quá trình học tập của học sinh phù hợp với mục tiêu và nội dung bài học nhằm làm cho bài học đạt kết quả cao nhất.

1.2. Phân loại

a) Cơ sở: Các HTTCDH diễn ra rất đa dạng, chúng phân biệt với nhau ở các dấu hiệu sau đây

1) Số lượng học sinh tham gia vào quá trình học tập.

2) Không gian diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học.

3) Đặc điểm và tính chất của hoạt động dạy và hoạt động học.

4) Mục tiêu cần đạt được của bài học.

5) Thời điểm diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học.

b) Các hình thức tổ chức dạy học

1) Theo số lượng học sinh: Dạy học cá nhân, dạy học nhóm, dạy học tập thể ...

2) Theo thời gian: Chính khóa, ngoại khóa …

3) Không gian: Học ở nhà, học ở lớp, học tại xưởng …

4) Theo đặc điểm hoạt động: Có bài lên lớp, bài thảo luận, bài luyện tập, bài tổng hợp…

5) Theo mục tiêu: Bài học kiến thức mới, bài luyện tập, bài kiểm tra, bài hỗn hợp …

Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, xuất hiện thêm những hình thức mới như: Dạy học từ xa, dạy học qua mạng internet.

2. Các hình thức tổ chức dạy học phổ biến

2.1. Dạy học theo cá nhân

Là hình thức mà việc hoàn thành nhiệm vụ học tập được thực hiện theo từng khả năng của từng cá nhân.

2.2. Dạy học theo nhóm

Là hình thức mà việc hoàn thành nhiệm vụ học tập được thực hiện ở từng nhóm học sinh. Mỗi nhóm có nhóm trưởng và nhiệm vụ, nội dung học tập rõ ràng. Thông thường mỗi nhóm không quá lớn từ 2-5 người, giáo viên có kế hoạch hướng dẫn cho từng nhóm, các nhóm phân công đồng đều về giới tính, về trình độ và năng lực học tập. Hình thức này phổ biển trong dạy học thực hành nghề.

2.3. Dạy học theo lớp

a) Đặc điểm chung

1) Hoạt động dạy học được tiến hành chung cho cả lớp bao gồm một số người nhất định phù hợp với khả năng bao quát của giáo viên. Học sinh ở cùng lứa tuổi, trình độ và khả năng nhận thức.

2) Hoạt động dạy học được tiến hành theo từng tiết học, các tiết học được quy định phù hợp với trình độ nhận thức và đặc điểm tâm sinh lý của người học. Các tiết học được sắp xếp theo một trật tự nhất định.

3) Trong lớp học, giáo viên trực tiếp tổ chức, điều khiển nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.

b) Các loại bài trên lớp

Khái niệm về bài học: Bài học là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh trong một thời gian và chế độ nhất định nhằm làm cho học sinh lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ. Bài học là đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của quá trình dạy học được hạn chế về mặt thời gian.

Các kiểu tổ chức hoạt động học tập trong bài học:

Nhiệm vụ thống nhất, sản phẩm giống nhau: Giáo viên ra cùng một nhiệm vụ học tập cho học sinh và họ phải hoàn thành nhiệm vụ thống nhất đó.

Nhiệm vụ phân hóa, sản phẩm khác nhau: Nhiệm vụ học tập được phân hóa với các mức độ khó khăn khác nhau, mỗi học sinh phải hoàn thành với nhiệm vụ khó khăn đó.

Nhiệm vụ chung giao cho tập thể hay nhóm, tổ chức thực hiện nhiệm vụ theo tập thể hoặc nhóm.

Trong dạy nghề, người ta phân ra thành 2 loại bài học:

Một: Bài lý thuyết nghề

Có 5 loại bài lý thuyết nghề:

1) Bài học nghiên cứu kiến thức mới: Là loại bài học mà giáo viên tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức mới, hiểu rõ và phát hiện được ý nghĩa của các mối liên hệ và quan hệ trong đối tượng nghiên cứu.

2) Bài ôn tập, hệ thống hóa kiến thức: Là loại bài học mà giáo viên tổ chức cho học sinh hòa nhập kiến thức mới đã lĩnh hội vào vốn kiến thức đã có, rèn luyện kĩ năng thông qua ứng dụng.

3) Bài vận dụng kiến thức hình thành kĩ năng: Rèn luyện kỹ năng tự lực ứng dụng một cách phức hợp kiến thức, kĩ năng và chuyển chúng vào những tình huống mới.

4) Bài kiểm tra, đánh giá và uốn nắn kiến thức, kỹ năng: Mục tiêu của bài học là xác định mức độ lĩnh hội kiến thức và mức độ hình thành kỹ năng, củng cố, hệ thống hóa kiến thức cũng như sửa chữa, uốn nắn kiến thức, kỹ năng.

5) Bài tổng hợp: Là loại bài học trong đó bao hàm các bước dạy học cơ bản và cùng lúc thực hiện tất cả các chức năng của bài học trên. Tiến trình bài học đi từ tổ chức lớp đến kiểm tra, đánh giá và hướng dẫn tự học với các phương án đa dạng đảm bảo mục tiêu của các loại bài học. Đây là là loại bài học phổ biến trong dạy học lý thuyết.

Hai: Bài thực hành nghề

Là loại loại bài học phổ biến trong đào tạo nghề nghiệp, tùy mục đích và tính chất của hoạt động dạy và hoạt động học có bốn bài học sau

1) Bài thực hành cơ bản: Là loại bài học được thực hiện ở trong xưởng trường nhằm giúp học sinh luyện tập hình thành các kỹ năng cơ bản trong nghề nghiệp.

2) Bài thực hành nâng cao: Là loại bài học nhằm giúp học sinh luyện tập những kỹ năng chuyên sâu cho nghề nghiệp sau này.

3) Bài thực hành có tính chất sản xuất

4) Bài luyện tập riêng

Cấu trúc của bài thực hành

1) Hướng dẫn ban đầu

Giai đoạn hướng dẫn ban đầu gồm những nội dung sau: Giáo viên nêu nhiệm vụ của bài thực hành, kiểm tra phục hồi những kiến thức, kỹ năng có liên quan đến bài thực hành, trang bị hiểu biết và kỹ năng mới cần thiết.

Giáo viên nêu khái quát trình tự các bước công việc: Các động tác, thao tác và phương tiện, dụng cụ, cách thức tương ứng.

Giáo viên biểu diễn hành động mẫu và kiểm tra kết quả. Nêu các sai sót mà học sinh dễ mắc phải.

Phân công vị trí, vật liệu và dụng cụ (theo nhóm học sinh hoặc cá nhân)

2) Hướng dẫn thường xuyên

Học sinh tổ chức vị trí luyện tập, tái hiện và thực hiện hành động mẫu theo trình tự công việc, chú ý khâu kiểm tra và điều chỉnh hành động.

Giáo viên uốn nắn, kiểm tra từng bước, từng phần công việc của học sinh.

3) Hướng dẫn kết thúc

Giáo viên nhận xét, đánh giá quá trình luyện tập của học sinh, sản phẩm mà học sinh đã thực hiện.

Giao nhiệm vụ cho bài thực hành kế tiếp, học sinh thu dọn vật liệu, dụng cụ, vệ sinh xưởng thực hành.

c) Cấu trúc chung của bài lên lớp

Khái niệm: Cấu trúc bài học là cách thức mà các thành tố của quá trình dạy học liên hệ và tác động qua lại với nhau tạo thành một chỉnh thể toàn vẹn.

Bài học là mối liên hệ logic của mục tiêu – nội dung – phương pháp và kết quả. Nhờ sự tương tác hợp lí của bốn thành tố cơ bản của bài học mà hoạt động dạy của giáo viên cũng như học của học sinh gắn bó chặt chẽ với nhau tạo thành một hoạt động thống nhất nhằm đạt tới mục tiêu dự kiến.

Căn cứ vào mục đích bộ phận: Bài học lại được chia thành các bước lý luận dạy học, mỗi bước cũng bao gồm bốn thành tố cơ bản ứng với bản thân nó: Mục tiêu bộ phận (phân nhánh của cây mục tiêu), nội dung bộ phận, phương pháp bộ phận và kết quả bộ phận.

Việc phân chia bài học thành các bước lí luận dạy học phải dựa trên cơ sở logic của quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh. Trong đó, có các bước dạy học nổi trội chi phối toàn bộ bài học gọi là bước lý luận dạy học cơ bản và có các bước hỗ trợ.

Đặc điểm các bước lý luận dạy học:

1) Tổ chức lớp

Nội dung công việc: Chuẩn bị và định hướng cho học sinh bước vào bài học.

Kiểm điểm sỹ số, kiểm tra sự sẵn sàng bước vào bài học của học sinh, kiểm tra phương tiện và đồ dùng dạy học. Ngắn gọn đảm bảo yêu cầu cao, nghiêm túc nhưng có thiện chí của giáo viên.

Chỉ số đánh giá: Tính ngắn gọn của giai đoạn tổ chức, nhanh chóng lôi cuốn cả lớp vào nhịp độ học tập.

2) Kiểm tra kiến thức cũ có liên quan đến sự hình thành kiến thức, rèn luyện kỹ năng.

Nội dung công việc: Kiểm tra học sinh đã hoàn thành nhiệm vụ học tập ở nhà một cách tự giác và đúng đắn hay chưa, loại trừ những thiếu sót mà học sinh mắc phải, tiếp tục hoàn thiện tri thức, kỹ năng.

Phát hiện tình trạng thực sự trình độ kiến thức của học sinh thông qua các bài làm ở nhà, xác định những thiếu sót điển hình trong kiến thức và kỹ năng của học, tìm nguyên nhân và khắc phục những thiếu xót đó.

Xác định rõ ràng mục đích kiểm tra để có thể kiểm tra càng nhiều học sinh càng tốt và giúp bao quát được lớp học.

Chỉ số đánh giá: Thời gian ngắn, phát hiện nhanh và chính xác mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh.

3) Chuẩn bị hoạt động nhận thức tích cực cho học sinh (bước cơ bản)

Nội dung công việc: Chuẩn bị tinh thần cho học sinh sẵn sàng bước vào hoạt động nhận thức tích cực, hình thành động cơ học tập, tái hiện những kiến thức và kỹ năng là điểm tựa cho việc nghiên cứu tài liệu mới.

Nêu mục tiêu của bài học, tổ chức cho học sinh tiếp nhận mục tiêu đó.

Yêu cầu: Kỹ năng xác định chính xác và nêu mục tiêu của bài học, tổ chức cho học sinh tiếp nhận mục tiêu.

Chỉ số đánh giá: Học sinh tích cực hoạt động để tiếp nhận mục tiêu bài học.

4) Lĩnh hội tri thức mới (bước cơ bản)

Nội dung công việc: Hình thành ở học sinh những biểu tượng cụ thể về đối tượng nghiên cứu, nêu bật được những nội dung cơ bản, chính yếu.

Giáo viên truyền đạt tài liệu mới hoặc tổ chức công tác tự lực của học sinh, học sinh lĩnh hội tài liệu đó (qua tri giác, thông hiểu, khái quát hóa …)

Dựa vào tri thức, kỹ năng đã có của học sinh, phát huy được kinh nghiệm và vốn sống của học sinh.

Chỉ số đánh giá: Mức độ thu hút học sinh vào hoạt động nhận thức tích cực và chất lượng các câu trả lời tiếp theo.

5) Kiểm tra sơ bộ sự thông hiểu tài liệu mới của học sinh

Nội dung công việc: Đánh giá học sinh lĩnh hội tài liệu mới ở mức độ nào, phát hiện những khiếm khuyết trong quá trình lĩnh hội tri thức ở học sinh để có thể quyết định có thể chuyển sang bước kế tiếp ngay không.

Yêu cầu: Soạn hệ thống câu hỏi và bài tập thích hợp buộc học sinh phải tích cực suy nghĩ để tìm câu trả lời, câu hỏi phải luôn hướng vào cả lớp, phát hiện được tiến bộ cũng như thiếu sót của học sinh.

Chỉ số đánh giá: Mức độ tham gia của học sinh vào việc trả lời hay tìm ra những phương án khắc phục những khúc mắc trong quá trình lĩnh hội tri thức.

6) Củng cố kiến thức

Nội dung công việc: Tổ chức cho học sinh ứng dụng kiến thức vào việc giải thích những quá trình khác nhau và việc giải các bài toán nhận thức trong lý thuyết cũng như trong thực hành. Vì vậy cần huy động học sinh vào hoạt động vừa tái hiện vừa vận dụng liên hệ kiến thức mới với kiến thức đã học.

Chỉ số đánh giá: Hình thành ở học sinh kỹ năng nhận biết và tái hiện kiến thức mới, phát hiện và khắc phục những sai sót trong quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng.

7) Khái quát hóa và hệ thống hóa tri thức (bước cơ bản)

Nội dung công việc: Tổ chức cho học sinh chuyển những tri thức riêng rẽ thành một hệ thống hoàn chỉnh trong nội bộ môn học và gắn với những môn kế cận. Giáo viên đặt câu hỏi hoặc bài làm hướng vào mục đích khái quát hóa và hệ thống hóa.

Chỉ số đánh giá: Mức độ liên kết các sự kiện, quy tắc, định luật, học thuyết trong nhận thức của học sinh.

8) Kiểm tra và tự kiểm tra tri thức, tổng kết bài học (bước cơ bản)

Nội dung công việc: Kiểm tra toàn diện một số học sinh về kiến thức, kỹ năng nhằm phát hiện những tiến bộ cũng như thiếu sót. Kiểm tra còn nhằm tạo cho học sinh biết phát hiện những mức độ, sai sót của bản thân.

Yêu cầu: Câu hỏi chọn lọc, có phân hóa và được vận dụng vào nhiều tình huống khác nhau.

Nội dung tổng kết bài học: Nêu lên đặc điểm chung công việc của cả lớp; phân tích ngắn gọn nhưng nêu lên được những điển hình trong lĩnh hội tri thức, kỹ năng của học sinh.

Chỉ số đánh giá: Mức độ toàn diện của việc kiểm tra tri thức, kỹ năng; Tính cụ thể trong việc khắc phục những thiếu sót của học sinh, kích thích được hứng thú của học sinh với môn học. Phân loại được học sinh, đánh giá được khả năng học tập của hoc sinh.

9) Hướng dẫn tự học (bước cơ bản)

Nội dung công việc: Giao nhiệm vụ tự học và hướng dẫn học sinh tự học. Khi giao bài tập, giáo viên cần phân tích và hướng dẫn học sinh cách thực hiện.

Chỉ số đánh giá: Trình độ hướng dẫn của giáo viên về cách thức tự học ở nhà cho học sinh và những chỉ dẫn về việc thực hiện các bài tập.

Tất cả các bước của bài học trên về cơ bản bao quát được toàn bộ logic của hoạt động nhận thức của học sinh, tuy nhiên tùy thuộc vào mục tiêu của bài học cũng như các đặc điểm của bài học mà có nhiều cách phối hợp khác nhau giữa các bước đó.

II. Tổ chức thực tập và hướng dẫn thực hành nghề

1. Tổ chức thực tập ở xưởng trường

Xưởng thực hành là thành phần cơ bản trong các điều kiện cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ chức năng đào tạo của nhà trường. xưởng thực hành có chức năng cơ bản là nơi tổ chức các hoạt động dạy học thực hành cơ bản trong chương trình đào tạo của nhà trường. Ngoài ra, tùy theo tính chất, đặc trưng đào tạo của từng trường mà xưởng thực hành còn đảm nhiệm các nhiệm vụ khác như sửa chữa, bảo dưỡng, sản xuất một số sản phẩm phục vụ sản xuất và nghiên cứu khoa học-công nghệ, trưng bày, giới thiệu ngành, nghề đào tạo.

1.1. Vai trò của xưởng thực tập và các yêu cầu đối với xưởng thực tập

Vai trò của xưởng thực tập: Tổ chức nơi thực tập trong trường dạy nghề một cách khoa học có ý nghĩa lớn đối với quá trình đào tạo tổng thể và quá trình hướng dẫn một ca thực tập của giáo viên cũng như quá trình luyện tập của học sinh. Cơ sở vật chất của nơi thực tập tạo điều kiện cho quá trình đào tạo tổng thể được tiến hành theo một chương trình, kế hoạch phù hợp với mục tiêu đào tạo do Nhà nước quy định, nó cũng tạo ra những điều kiện thuận lợi cho công tác tổ chức, phương pháp dạy thực hành của giáo viên, ở đó học sinh lĩnh hội kỹ năng cơ bản của nghề do vậy việc tổ chức khoa học nơi thực tập sẽ tạo điều kiện luyện tập của học sinh phù hợp với chương trình, nội dung dạy thực hành.

Những yêu cầu chung về tổ chức xưởng trường:

Tổ chức lao động khoa học trong xưởng trường bao gồm từ việc thành lập xưởng, quy định về nghề đào tạo, số lượng học sinh cho đến trang bị trong xưởng và bố trí nơi làm việc. Các công việc này đều tuân theo các yêu cầu cơ bản sau:

Xưởng trường được xây dựng phải đảm bảo đào tạo từ 2÷4 nghề trở lên. Số lượng học sinh được xác định theo quy mô của môi trường, phù hợp với yêu cầu của lực lượng sản xuất xã hội.

Trang thiết bị trong xưởng phải mang tính hiện đại kinh tế, toàn diện, đầy đủ cho học sinh thực tập, phù hợp với mức độ trang thiết bị của xí nghiệp mà học sinh sẽ ra làm việc sau này.

Xưởng trường cần phân chia thành các khu vực dành riêng cho các lớp thực tập, hay còn gọi là xưởng thực tập. Số lượng học sinh ở mỗi lớp từ 20÷30 em hoặc từ 12÷15 em đối với các nghề rèn, gia công cắt gọtn v.v…cần có bộ phận phụ trợ.

Các xưởng thực tập cần bố trí sao cho thuận lợi trong việc cung cấp phôi liệu và tham gia sản xuất phối hợp giữa các nghề, ví dụ: Xưởng thực tập nghề tiện nên bố trí sát với xưởng thực tập nghề phay, bào v.v…

Những khu vực làm việc gây ảnh hưởng đến xung quanh như (ồn, rung độn, ô nhiễm, nguy hiểm) cần bố trí tại nơi riêng biệt.

Đối với mỗi xưởng thực tập khi tổ chức cần bố trí, trang bị cho nơi làm việc của giáo viên dạy thực hành học sinh các dụng cụ chính và phụ, đồ đo đồ gá, máy móc các phương tiện dạy học khác để học sinh nắm chắc kiến thức kỹ năng.

Khi tổ chức xưởng thực tập cần chú ý tuân thủ quy định an toàn kỹ thuật và phòng chống cháy, vệ sinh công nghiệp, tạo điều kiện cần thiết để các nhóm cùng làm việc và giáo dục học sinh.

Xưởng thực tập nên đặt nơi khô ráo, thoáng, chiều cao trần nhà không thấp hơn 3,25m. Tường, trần nhà cần phẳng, nền nhà vững chắc không trơn, thường dùng xi măng chịu lửa, các vật liệu ít dẫn nhiệt, dẫn điện để làm nền, thể tích phòng làm việc cho mỗi học sinh không nhỏ hơn 13m2. Diện tích chung của cửa sổ không nhỏ hơn 1/8 diện tích nền nhà.

Mỗi chổ làm việc của học sinh cần được trang bị và đồ gá riêng.

Xưởng thực tập cần tạo cho mọi người điều kiện thực hiện quy chế an toàn kỹ thuật, các biện pháp phòng chống cháy, yêu cầu vệ sinh sản xuất và vệ sinh nghề nghiệp.

1.2. Quy hoạch xưởng thực tập

a) Định mức diện tích xưởng và các yêu cầu khi định mức

Phải có các trang thiết bị dùng cho từng cá nhân học sinh và các thiết bị dùng chung cho cả lớp. Các thiết bị trang bị cho học sinh phải đủ đồng đều, ngoài ra còn có dự trữ bổ sung, thay thế khi cần thiết. Các thiết bị dùng chung phải được đặt ở vị trí thuận tiện cho việc sử dụng của mọi học sinh.

Các định mức có tính đến việc sử dụng thiết bị sản xuất hiện đại năng xuất cao, tùy theo chuyên môn và tính chất công việc thực hiện.

Ngoài thiết bị thực tập cơ bản ra, tiêu chuẩn còn quy định các thiết bị phụ ở từng bộ phận để học sinh trong nhóm theo thứ tự thực hiện những công việc ngắn hạn, quy định trang thiết bị phục vụ sản xuất khác: Từ bàn, giá để phôi và chi tiết v.v…

Trong trường hợp khi kích thước diện tích nơi làm việc phụ thuộc vào kích thước thiết bị, thì cho trước giới hạn kích thước diện tích. Dùng định mức nhỏ khi phân xưởng ưu tiên sử dụng thiết bị có kích thước nhỏ (có kích thước mặt bằng đến 750 x 1.500mm), khi phần lớn các máy có kích thước trung bình thì sử dung định mức lớn.

Diện tích riêng được quy định cho mỗi nhóm chổ làm việc của học sinh, số chổ làm việc cần tương ứng với học sinh của nhóm.

Định mức thiết bị có thể theo bảng dưới đây căn cứ vào nội dung chương trình đào tạo, đặc điểm của từng nghề số lượng học sinh và các nhiệm vụ sản xuất mà học sinh thực hiện.

b) Bố trí các khu vực xưởng và các yêu cầu khi bố trí

Để đảm bảo tổ chức các hoạt động dạy học ở xưởng thực hành, cần tổ chức quy hoạch xưởng thực hành cho phù hợp với chức năng cơ bản của xưởng thực hành và nhiệm vụ thực hành hàng năm của xưởng trường. Việc quy hoạch xưởng trường cần đạt một số yêu cần sau:

Đảm bảo vị trí hợp lý giữa các bộ phận trong xưởng thực hành: Khu vực độc hại cần được cách ly, khu vực dạy thực hành cần tận dụng ánh sáng tự nhiên, thông gió và cách ly tiếng ồn.

Bảo đảm các tuyến đi lại hợp lý trong xưởng và với bên ngoài, không ảnh hưởng nhiều đến bộ phận khác trong xưởng.

Bảo đảm các điều kiện an toàn về điện, phòng chữa cháy và phù hợp với các điều kiện về khí hậu.

Phù hợp với đặc điểm của ngành, nghề đào tạo.

1.3. Tổ chức hoạt động trong xưởng thực tập

a) Lập kế hoạch và định mức công việc thực tập

1) Kế hoạch thực tập: Hoạt động của xưởng trường phụ thuộc vào kế hoạch đào tạo các ngành, nghề của trường theo các năm học, học kỳ hoặc các hoạt động đào tạo, sản xuất, nghiên cứu, thử nghiệm. Tổ chức hoạt động của xưởng trường bao gồm các công việc chính sau: Lập kế hoạch hoạt động của xưởng theo lịch học tuần, tháng, học kỳ trên cơ sở biểu đồ giảng dạy của học kỳ hay năm học, khóa học.

2) Định mức công việc thực tập

Mục tiêu của việc định mức công việc thực tập

Định mức công việc thực tập là một phương tiện co hiệu quả trong dạy thực hành nghề. Mục đích chính của việc định mức là:

Thúc đẩy tính tích cực và tinh thần trách nhiệm của học sinh trong quá trình thực tập, bắt buột học sinh phải tiết kiệm thời gian lao động, nguyên vật liệu, phôi liệu v.v…Khi thực hiện các công việc riêng biệt hay toàn bộ, chịu khó nghiên cứu tìm tòi áp dụng phương pháp lao động tiên tiến đạt năng suất cao.

Rèn luyện kỹ năng sử dụng thiết bị máy móc.

Góp phần duy trì tốt nội quy, kỷ luật lao động thực tập.

Cho phép giáo viên xác định được năng suất lao động. Cũng như hiệu quả của việc sử dụng các thiết bị giảng dạy và học tập. So sánh được kết quả lao động của học sinh, trên cơ sở đó mà chọn, phổ biến các lao động tiên tiến.

Đối với nhà trường việc xác định mức có tác dụng cung cấp số liệu chính xác, cơ sở lập kế hoạch dạy thực hành một cách khoa học, tính toán sự tiêu hao thời gian nguyên vật liệu, hao mòn thiết bị máy móc từ đó mà định giá thành sản phẩm chi tiết hoặc công trình nào đó, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch trong giảng dạy và học tập gắn liền với sản xuất.

Nội dung định mức: Xác định tiêu chuẩn của công nhân và tiêu chuẩn kỹ thuật của học sinh.

Tiêu chuẩn kỹ thuật của công nhân:

Để định mức cho học sinh một cách khoa học phải dựa vào tiêu chuẩn kỹ thuật (gọi là định mức kỹ thuật). Định mức kỹ thuật được xác định trước hết từ thời gian kỹ thuật (viết tắt là Tkt). Thời gian kỹ thuật là thời gian người công nhân dùng để thực hiện trọn vẹn một công việc nào đó. Từ thời gian kỹ thuật ta có hai cách định mức:

Định mức thời gian (quy định đơn vị thời gian hoàn thành một việc).

Định mức công việc (quy định khối lượng công việc trên một đơn vị thời gian).

Thời gian kỹ thuật bao gồm thời gian thực tế, thời gian nghỉ và thời gian chuẩn bị và kết thúc công việc.

Ta xây dựng công thức tính: Tkt = Ttt + Tn + Tu

Trong đó, thời gian thực tế: Ttt = Tc + Tp + Tn + Tu

Biểu thị các ký hiệu

Tc: Thời gian chính người công nhân dùng để thay đổi hình dáng hình học hoặc thay đổi vị trí tương đối tượng.

Tp: Thời gian phụ là thời gian người công nhân dùng để thực hiện các công việc có liên quan đến việc thực hiện nhiệm vụ sản xuất như gá kẹp chi tiết, kiểm tra, tháo lắp phụ kiện …

Tn: Thời gian nghỉ là thời gian công nhân phải nghỉ trong quá trình chuyển tiếp các bước của một công việc. (Trong trường hợp gia công hàng loạt thì thời gian nghỉ chính là thời gian đệm khi kết thúc chi tiết sang chi tiết hoặc phần công việc sau).

Tu: Thời gian người công nhân dùng để sử dụng đến các công việc có liên quan đến việc chuẩn bị và kết thúc như chuẩn bị phôi liệu, dụng cụ, thu dọn nơi làm việc, lau chùi máy móc.

Ttt; Tn; Tu được xác định trên cơ sở theo dõi bấm giờ nhiều lần và xử lý các số liệu một cách khoa học.

Tiêu chuẩn kỹ thuật của học sinh:

Nếu lấy tiêu chuẩn kỹ thuật của công nhân để định mức cho học sinh thì sẽ không thể thực hiện được. Vì trong những ngày đầu thực tập, học sinh chưa có những kỹ năng cần thiết, chưa thích nghi đầy đủ về thể lực và tâm lý đối với công việc lao động kỹ thuật, chưa có kinh nghiệm để sản xuất. Do đó tiêu chuẩn kỹ thuật của người công nhân Tktcn chỉ làm cơ sở để xây dựng tiêu chuẩn kỹ thuật thực tập sản xuất cho học sinh.

Khi xây dựng tiêu chuẩn thực tập cho học sinh Tktcn chỉ làm cơ sở để xây dựng tiêu chuẩn kỹ thuật thực tập sản xuất cho học sinh.

Khi xây dựng tiêu chuẩn thực tập cho học sinh Tkths người ta lấy tiêu chuẩn kỹ thuật phù hợp với điều kiện trang thiết bị nhà trường nhân với hệ số quy đổi.

Tkths = Tktcn . X (X là hệ số quy đổi)

Hệ số quy đổi: Nhìn vào công thức ta nhận thấy hệ số quy đổi X tỷ lệ thuận với tốc độ phức tạp và các điều kiện như nhau thì ở những giai đoạn đầu của thời kỳ thực tập tay nghề, nhất định phải dành cho học sinh một quỹ thời gian nhiều hơn so với người công nhân để thực hiện hoàn thiện công việc đó theo yêu cầu kỹ thuật đề ra. Cũng với cách đặt vấn đề như vậy hệ số quy đổi vì thế không cố định mà phải thay đổi theo thời gian thực tập của học sinh. Vì vậy, hệ số quy đổi được xây dựng cho từng tháng thực tập. Bậc của hệ số quy đổi phụ thuộc vào tính chất phức tạp của công việc, các điều kiện phục vụ luyện tập và trình độ tay nghề của học sinh trong tháng. Bậc của hệ số quy đổi được xác định từ 4 – 1. Bậc 4 phù hợp với trình độ sơ đẳng về nghề của học sinh khi mới bước vào thực tập và giảm dần theo mức độ phát triển kỹ năng của học sinh. Bậc của hê số quy đổi là một khi trình độ của học sinh tương đương bậc thợ đào tạo.

2. Tổ chức thực tập ở xí nghiệp

2.1. Ý nghĩa của việc tổ chức thực tập ở xí nghiệp

Việc tổ chức thực tập ở xí nghiệp có ý nghĩa quan trọng trong quá trình hình thành kỹ năng nghề nghiệp ở học sinh, những kỹ năng thường là kỹ năng phù hợp với quá trình sản xuất ở các cơ sở xí nghiệp, doanh nghiệp.

2.2. Đặc điểm của việc tổ chức thực tập ở xí nghiệp

a) Đặc điểm

1) Công việc luyện tập của học sinh là công việc sản xuất

Thuận lợi: Có tính hấp dẫn say mê luyện tập của học sinh do được làm công việc thực tế sản xuất của nghề. Học sinh làm ra những bán sản phẩm hoặc sản phẩm hữu ích.

Trở ngại: Công việc luyện tập của học sinh phụ thuộc vào tiến độ sản xuất của cơ sở, không thể sắp xếp theo một trật tự ổn định như luyện tập ở xưởng trường. Học sinh dễ bị sử dụng vào phục vụ sản xuất cho công nghiệp, làm những việc như lao động phổ thông hoặc làm công việc giản đơn khó nâng cao khả năng nghề nghiệp.

2) Điều kiện luyện tập

Học sinh được luyện tập trong điều kiện thực tế sản xuất của cơ sở.

Thuận lợi: Học sinh được làm quen vửa sử dụng máy móc thiết bị mà trong điều kiện nhà trường không có. Dụng cụ phương tiện luyện tập của học sinh là những dụng cụ đạt chuẩn mực theo yêu cầu công việc sản xuât. Nguyên vật liệu đạt chuẩn mực theo yêu cầu sản phẩm nếu học sinh biết cách lựa chọn nguyên vật liệu hợp lý cho sản xuất thực tế.

Trở ngại: Có những thiết bị, dụng cụ học sinh chưa được sử dụng khi luyện tập ở xưởng trưởng nên có những bỡ ngỡ, dễ xảy ra sai lầm. Trang bị an toàn lao động ở cơ sở sản xuất là trang bị cho công nhân đã thành thạo nghề.

3) Ngoài sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh còn được sự hướng dẫn của kỹ thuật viên, công nhân lành nghề

Thuận lợi: Có nhiều người cùng tham gia hướng dẫn học sinh. Học sinh học hỏi được những kinh nghiệm trong sản xuất.

Trở ngại: Giáo viên không thể hướng dẫn ban đầu cho mọi học sinh cùng một lúc mà phải hướng dẫn từng công việc tại từng vị trí làm việc của học sinh. Đòi hỏi học sinh phải có tính độc lập cao hơn. Sự hướng dẫn của công nhân, kỹ thuật viên với học sinh đôi khi không kịp thời. Học sinh dễ làm mò dẫn đến sai lầm. Nội dung hướng dẫn ban đầu và thường xuyên khó phân định rạch ròi, mà thường phải kết hợp với nhau.

4) Môi trường luyện tập là môi trường sản xuất

Học sinh có nhiều cơ hội học hỏi công nhân, kỹ thuật viên. Tuy nhiên giáo viên không được đáp ứng các điều kiện sư phạm như hướng dẫn ở xưởng trường.

b) Yêu cầu của quá trình hướng dẫn tại cơ sở sản xuất

Công việc thực tập của học sinh phải phù hợp với nghề đào tạo. Để bảo đảm yêu cầu này cần: Chọn vị trí luyện tập: Ở đó học sinh được làm công việc sản xuất của nghề đào tạo; phải thống nhất với cơ sở sản xuất không điều động học sinh làm những công việc lao động đơn giản, không có ý nghĩa; Hình thành và phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho học sinh.

Học sinh được sử dụng máy móc thiết bị theo trình độ công nghệ của cơ sở sản xuất. Cần thỏa thuận với cơ sở sản xuất cho phép học sinh làm quen và sử dụng các trang thiết bị kỹ thuật hiện có của cơ sở, đặc biệt là những thiết bị mà trường không có. Phải hướng dẫn học sinh sử dụng thiết bị kỹ thuật đúng quy trình qui phạm, bảo đảm an toàn cho người và máy.

Học sinh được làm các công việc khác nhau, ở các vị trí sản xuất khác nhau để hoàn thiện kỹ năng của nghề; Lập sơ đồ chuyển đổi vị trí làm việc cho học sinh sao cho mỗi học sinh được làm tất cả các công việc đã chọn. Phải thống nhất với cơ sở sản xuất về kế hoạch chuyển đổi vị trí làm việc cho học sinh.

Mức độ phức tạp của công việc thực tập của học sinh phải được nâng cao dần để đạt trình độ tay nghề của mục tiêu đào tạo.

Phải tổ chức quản lý học sinh tốt để đảm bảo đúng nội quy thực tập và kỷ luật lao động ở cơ sở sản xuất, nhằm hình thành tác phong sản xuất công nghiệp và phẩm chất người lao động của nghề.

2.3. Nhiệm vụ của người giáo viên hướng dẫn sản xuất

a) Nghiên cứu thực tế cơ sở sản xuất để xác định

1) Tình hình sản xuất của cơ sở về các mặt:

Các mặt hàng sản xuất.

Trình độ công nghệ.

Trang thiết bị kỹ thuật.

Trình độ công nhân và kỹ thuật viên.

Cách tổ chức quản lý sản xuất.

Điều kiện vệ sinh công nghiệp và trang bị bảo hộ lao động.

2) Lựa chọn công việc thực tập và vị trí đưa học sinh vào thực tập

b) Lập kế hoạch thực tập cho học sinh tại cơ sở sản xuất

Kế hoạch danh mục công việc thực tập.

Kế hoạch chuyển đổi vị trí làm việc của học sinh.

Kế hoạch về hướng dẫn viên, cộng tác viên.

Kế hoạch về vật tư, trang thiết bị, dụng cụ.

c) Nghiên cứu các công việc mà học sinh sẽ thực tập để:

Chuẩn bị nội dung và phương pháp hướng dẫn cho từng công việc.

Tìm hiểu máy móc thiết bị kỹ thuật của cơ sở để hướng dẫn học sinh cách sử dụng.

Thống nhất nội dung và phương pháp hướng dẫn với hướng dẫn viên, cộng tác viên.

d) Chuẩn bị phiếu hướng dẫn cho các công việc mà học sinh sẽ luyện tập

+ Phiếu hướng dẫn công việc chế tạo sản phẩm.

+ Phiếu hướng dẫn công việc điều khiển thiết bị kỹ thuật.

+ Phiếu hướng dẫn sửa chữa thiết bị.

e) Thống nhất kế hoạch thực tập với tổ sản xuất hoặc phân xưởng

CHƯƠNG VI

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

I. Khái quát chung về kiểm tra, đánh giá

1. Khái niệm

Kiểm tra, đánh giá là một trong những khâu cơ bản của QTDH. Kiểm tra là phương pháp thu thập thường xuyên thông tin về quá trình học tập của học sinh nhằm xác định mức độ mục tiêu đạt được.

Đánh giá kết quả dạy học là xác định giá trị khách quan kết qủa học tập của học sinh bằng cách so sánh nó với một chuẩn (có thể là mục tiêu môn học hay mục tiêu đơn vị kiến thức, đôi khi lại là bản thân học sinh như là trường hợp lên lớp hay lưu ban) và gán cho một điểm hoặc một lời nhận xét. Đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra, kiểm tra là cầu nối giữa dạy học và đánh giá; Không có kiểm tra nào mà không có đánh giá, ngược lại khôn có đánh giá nào mà không dựa trên kết quả kiểm tra. Vì vậy trong lý luận cũng như trong thực tiễn, kiểm tra và đánh giá luôn đi liền nhau và được đề cập là một vấn đề cơ bản của lý luận dạy học.

Mục đích cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá

1) Kiểm tra, đánh giá sự nắm vững kiến thức, kỹ năng của học sinh.

2) Kiểm tra, sự đánh giá để thúc đẩy động cơ học tập của học sinh.

3) Kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh việc dạy.

4) Kiểm tra, đánh giá để phân loại và cấp bằng, giấy chứng nhận.

Mục đích kiểm tra, đánh giá do mục tiêu dạy học-giáo dục chi phối. Mục tiêu dạy học-giáo dục là cơ sở vững chắc không những giúp cho giáo viên lựa chọn nội dung môn học, phương pháp dạy học mà còn giúp giáo viên lựa chọn chính xác cách thức kiểm tra đánh giá để rồi từ đó, người ta dựa vào mức độ đạt mục tiêu mà phân loại và xếp hạng và cấp giấy chứng nhận.

2. Chức năng của kiểm tra, đánh giá

Thông thường kiểm ta và đánh giá gắn liền chặc chẽ với nhau. Tuy vậy, kiểm tra và đánh giá có những chức năng riêng trong QTDH. Kiểm tra cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.

2.1. Chức năng của kiểm tra

a) Chức năng phát hiện, điều chỉnh

Thông qua việc kiểm tra, giáo viên nắm được chất lượng học tập của học sinh một cách thường xuyên, kịp thời nhờ mối liên hệ ngược ngoài tương ứng. Qua đó, giáo viên thấy được những ưu điểm, nhất là phát hiện được những khuyết điểm trong nội dung tri thức tổ chức dạy học, tinh thần, thái độ, động cơ học tập…để kịp thời điều chỉnh làm cho hoạt động đó được tiến hành đúng hướng với tốc độ nhanh và đạt hiệu quả cao. Nhờ mối liên hệ ngược bên trong, học sinh có thể tự đánh giá chất lượng học tập, từ đó vạch ra những phương hướng, những cách thức, biện pháp thực hiện nhằm cải tiến quá trình học tập, nghiên cứu môn học của mình.

b) Chức năng củng cố tri thức và phát triển trí tuệ

Trong QTDH, kiểm tra có tác dụng hệ thống hóa, làm sâu sắc kiến thức hay lấp hổng trong hoạt động nhận thức và hành động cho cả lớp hoặc cho từng cá nhân học sinh.

Kiểm tra giúp học sinh tăng cường khả năng tái hiện nhanh chóng, chính xác, có tính sáng tạo trong tư duy, nó giúp cho học sinh không những phát triển trí nhớ mà còn phát triển tính năng động, nhạy bén của tri thức khi giải quyết nhiệm vụ cụ thể. Kiểm tra cũng là một nhân tố kích thích học sinh học tập.

c) Chức năng giáo dục

Giáo viên vừa kiểm tra kiến thức, kỹ năng, vừa tác động giáo dục để hình thành cho học sinh thói quen học tập và rèn luyện một cách có hệ thống, đưa học sinh vào kỹ luật, rèn luyên, ý chí, ý thức tổ chức tốt, biết chấp hành và phục tùng từng bước những đòi hỏi về học tập và rèn luyện đạo đức, phẩm chất nhân cách.

Việc kiểm tra đúng đắn, nghiêm túc, khách quan giúp học sinh nâng cao hứng thú trong học tập, có lòng tin vào sự công bằng và sự cố gắng của bản thân, phát huy tinh thần, ý thức tập thể kiên quyết đấu tranh chống những biểu hiện tiêu cực trong học tập.

Qua triểm tra đánh giá, mỗi giáo viên tự xác định trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhân cách và uy tín của mình đối với học sinh và toàn xã hội trong sự nghiệp giáo dục- đào tạo thế hệ trẻ, trên cơ sở đó đề ra giải pháp rèn luyện, phấn đấu vượt lên…

d) Chức năng quản lý chất lượng dạy học – giáo dục

Kiểm tra, đánh giá đảm bảo công khai hóa kết quả DH – GD trước nhà trường, xã hội, gia đình, đồng thời nâng cao trách nhiệm của các lực lượng đó trước nhiệm vụ bảo đảm chất lượng DH – GD theo yêu cầu của xã hội.

Những chức năng này có mối liên hệ mật thiết với nhau. Nếu chúng được thực hiện tốt, điều đó sẽ là cơ sở cho học sinh củng cố và phát triển trí tuệ, cũng như mang lại hiệu quả quản lý chất lượng DH – GD cao hơn.

2.2. Các chức năng của đánh giá

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định về mặt số lượng quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng trong học tập của học sinh để từ đó làm cơ sở cho việc ra những quyết định có liên quan.

a) Chức năng xác nhận hay xếp loại

Đây là chức năng đánh giá tổng hợp. Khi thực hiện chức năng này cần xác định rõ mục tiêu cuối cùng mà ta nhằm tới. Mục tiêu này phải có ý nghĩa đối với cá nhân cũng như đối với cả xã hội. Dưới góc độ xã hội, chức năng tổng quát của hệ thống giáo dục là chuẩn bị cho thế hệ trẻ bước vào cuộc sống lao động và nghề nghiệp.

b) Chức năng giáo dục

1) Đánh giá lợi ích học sinh nhận được từ giáo dục của nhà trường; học sinh đạt mục tiêu đến chừng mực nào? Đạt được những tiến bộ gì? Gặp khó khăn gì?

2) Đánh giá bản thân công việc dạy học của giáo viên (thông qua kế hoạch đánh giá học sinh): Phương pháp, kỹ thuật dạy học của giáo viên như thế nào? Có cần phải điều chỉnh cho phù hợp với trình độ học sinh? Song trong thực tế chức năng này ít được khai thác và thiếu sót bao giời cũng thuộc về học sinh. Giáo viên thường than phiền chất lượng học tập giảm sút.

c) Chức năng thể chế

Chức năng này thể hiện thể chế và quyền hạn của nhà trường: Quy định trật tự và duy trì trật tự trong nhà trường, quản lý giáo viên. Chức năng thể chế vượt ra khỏi phạm vi lớp học, điểm số của học sinh được báo cáo lên các cấp quản lý, thông báo với cha mẹ học sinh.

3. Các nguyên tắc kiểm tra đánh giá

Xét trong quá trình dạy và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình, được tiến hành theo một quy trình với 2 giai đoạn: Kiểm tra tiến tới đánh giá trong mối quan hệ thống nhất. Nhưng có thể kiểm tra mà không có đánh giá, nhưng đã có đánh giá thì phải có quá trình kiểm tra trước đó. Kiểm tra đánh giá cần phải tuân theo các nguyên tắc chủ yếu sau:

3.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan và tính chính xác

Tính khách quan của kiểm tra thể hiện ở chỗ kiểm tra phải làm bộc lộ tính trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức của học sinh. Tính khách quan của đánh giá phải phù hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của học sinh đã được bộc lộ ra đó.

Kiểm tra và đánh giá phải phản ánh đúng thực chất mức độ tiếp thu kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh, phản ánh đầy đủ những tiến bộ và những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng hướng tiến bộ của từng học sinh.

3.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

Về mặt lý luận cũng như thực tiễn nguyên tắc đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có ý nghĩa quan trọng đặc biệt, tiến hành đánh giá có hệ thống để xác định phạm vi đạt được các mục tiêu đã đề ra, giúp giáo viên biết được học sinh nắm tri thức đến mức độ nào, gặp những khó khăn gì, tính chất của những khó khăn ấy như thế nào. Thường xuyên kiểm tra tiến bộ của học sinh trong việc tiếp thu nội dung học tập là điều kiện để xây dựng cho học sinh thói quen công tác độc lập, có hệ thống, hình thành một loạt các phẩm chất đạo đức và ý chí như: Tính kiên trì, tính có tổ chức… Đây là một trong những khâu quan trọng quyết định kết quả học tập của học sinh.

3.3. Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính kịp thời có hiệu lực

Chức năng dạy học của các bài kiểm tra thể hiện chủ yếu khi phân tích và bình luận những sai sót khi chấm xong. Sau mỗi lần kiểm tra xong, giáo viên cần đánh giá, nhận xét và cho điểm ngay, kịp thời trả bài và trả lời, chỉ dẫn cho học sinh bổ sung, sửa chữa để tiếp thu phần sau được tốt hơn.

3.4. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển

Trong QTDH, hoạt động học tập của học sinh luôn luôn vận động và phát triển theo chiều hướng đi lên. Khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cần có cái nhìn khái quát, xác định yêu cầu từ thấp đến cao tương ứng với từng giai đoạn, từng bước phát triển của từng học sinh trong những lần khác nhau, trên cơ sở đó có tính đến kết quả đạt được của từng bước, từng giai đoạn và từng thời điểm đó. Để kiểm tra, đánh giá có tác dụng giáo dục ở mức độ cao, bên cạnh việc đảm bảo tính khách quan cao, tùy trường hợp cụ thể, giáo viên cần cho điểm sao cho khích lệ được học sinh, kích thích hoạt động nhận thức của họ, để tự họ vươn lên trong các tình huống mới.

3.5. Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đối tượng

Trong quá trình kiểm tra, đánh giá GV cần xác định được mục tiêu, nội dung, phương pháp hình thức kiểm tra phân hóa, phù hợp với nhiệm vụ học tập, yêu cầu phát triển nhận thức của cả lớp và của từng học sinh, nhằm đảm bảo cho từng học sinh có thể trả lời ở mức tối đa so với khả năng của mình. Không nên kiểm tra tất cả học sinh theo cùng một cách như nhau vì bao giờ cũng có sự không đồng đều trong nhận thức của các học sinh trong cùng một lớp.

Nguyên tắc tính vừa sức là một nguyên tắc giúp học sinh tạo lập được lòng tin vào chính bản thân mình, là điều kiện để họ vươn lên tiếp tục trên con đường lĩnh hội kiến thức, kỹ năng.

3.6. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập không những được tiến hành toàn diện về số lượng và chất lượng mức độ nắm tri thức, kỹ năng của học sinh mà còn cần phải chú ý đến các mặt có liên quan đến nó, đặc biệt là thái độ, một lĩnh vực rất quan trọng nhưng cũng lại rất khó đánh giá. Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành một cách toàn diện cần đổi cả về nội dung và phương pháp tổ chức, thói quen, thái độ học tập ở trên lớp, ngoài giờ lên lớp, ngoài nhà trường.

3.7. Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục

Nếu kiểm tra đánh giá chính xác, khách quan và đúng thì học sinh công nhận, hài lòng phấn khởi tự tin, vươn lên đạt kết quả ngày càng cao, phát huy tính tự giác tích cực, độc lập, sáng tạo trong QTDH. Trong trường hợp ngược lại sẽ có tác động tiêu cực tới đối tượng học sinh.

Đánh giá cần đảm bảo:

1) Là một việc làm để công nhận thành tích của học sinh.

2) Nâng cao tinh thần học tập và nảy sinh ý chí để vươn lên đạt kết quả ngày càng cao hơn nữa, khắc phục tư tưởng (trung bình chủ nghĩa), tư tưởng đối phó kiểm tra, đánh giá và hành động sai trái khi làm bài.

3) Làm cho học sinh củng cố lòng tin vào sức lực và khả năng của mình, phát huy tính độc lập sáng tạo, tránh tình trạng tự kiêu, chủ quan. Làm tăng cường mối quan hệ giáo viên – học sinh.

Tránh mọi đánh giá không có tác dụng giáo dục như:

1) Đánh giá theo ý nghĩa chủ quan của giáo viên, thiếu công bằng do cảm tình, thiên vị, nể nang hay trù dập… gây dư luận không tốt cho học sinh.

2) Đánh giá quá khắt khe, quá chặt chẽ hay quá lỏng lẻo làm kiềm hãm tính tích cực, tự giác của học sinh.

3) Thái độ của người đánh giá quá gay gắt hoặc căng thẳng…

4. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá

4.1. Đối với học sinh

Kiểm tra và đánh giá có tác dụng hệ thống hóa, khái quát hóa và hiểu sâu rộng những điều đã học, phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí nhớ. Củng cố lại những kiến thức đã tiếp thu. Nâng cao tính tự giác và tính tích cực trong học tập.

4.2. Đối vói giáo viên

Kiểm tra đánh giá giúp giáo viên:

1) Hiểu rõ quá trình dạy học, từ đó điều chỉnh và hoàn thiện việc tổ chức QTDH.

2) Cải tiến các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học nhằm đạt chất lượng và hiệu cao hơn nữa.

3) Hiểu rõ trình độ của học sinh trong lớp, từ đó đề ra kế hoạch bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu kém.

4.3. Đối với cán bộ quản lý

Qua kiểm tra, đánh giá mà cán bộ quản lý có được thông tin cụ thể về tình hình giảng dạy, học tập của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà có thể đề ra được những giải pháp phù hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.

II. Các hình thức kiểm tra, đánh giá

1. Kiểm tra, đánh giá hình thành

Kiểm tra, đánh giá sự hình thành là hình thức dựa trên cơ sở kiểm tra, đánh giá sự hình thành tri thức kỹ năng trong học tập để có thông tin phản hồi kịp thời nhằm sửa chữa, điều chỉnh hoạt động dạy học ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt QTDH. Ý nghĩa đặc biệt quan trọng của kiểm tra, đánh giá sự hình thành ở đây là nó nhằm vào việc đảm bảo chất lượng của QTDH. Nó bao gồm:

1) Kiểm tra, đánh giá sơ bộ. Mục đích của hình thức kiểm tra, đánh giá sơ bộ là thăm dò trình độ ban đầu khi học sinh bước vào khóa học, môn học mới hay học phần mới để làm cơ sở cho việc tổ chức hoạt động dạy học nên bắt đầu như thế nào để vừa sức với khả năng của học sinh, cần phải bồi dưỡng thêm hoặc ôn lại kiến thức, kỹ năng củ nào, ôn lại như thế nào? Có kiểm tra, đánh giá sơ bộ bằng cách ra bài tập, bài làm, dự lớp hay nghiên cứu hồ sơ của học sinh.

2) Kiểm tra, đánh giá thường xuyên là kiểm tra đánh giá sự hình thành các kiến thức, các kỹ năng trong quá trình học tập. Hình thức này được giáo viên tiến hành thường xuyên nhằm kịp thời điều chỉnh chiến lược, chiến thuật dạy và học, thúc đẩy học sinh học tập một cách tích cực tự giác để trước khi sang bài mới họ đã có sẵn những điều kiện để tiếp thu tài liệu mới. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên đòi hỏi sự phản hồi nhanh để kịp thời sửa chữa các thiếu sót trong quá trình học tập.

2. Kiểm tra, đánh giá định kỳ

Hình thức này được thực hiện sau mỗi môn học, phần học hoặc khi kết thúc học kỳ. Khối lượng kiến thức, kỹ năng của các phần này tương đối lớn và rộng. Việc kiểm tra nhằm khái quát hóa, tổng hợp hóa những nội dung căn bản của nó, đồng thời vận dụng vào thực tiễn. Kiểm tra, đánh giá định kỳ còn tạo điều kiện để chuyển sang những nội dung, học phần mới.

3. Kiểm tra, đánh giá tổng kết

Hình thức này được thực hiện vào cuối năm học, cuối mỗi môn học lý thuyết hay thực hành, nhằm mục đích đánh giá kết quả chung, củng cố, hệ thống hóa những nội dung đã học vào đầu năm học hay từ đầu môn học, đồng thời để tạo điều kiện để chuyển sang năm học mới, môn học mới.

III. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá

1. Các phương pháp kiểm tra

1.1. Kiểm tra viết

a) Tự luận

Kiểm tra viết tự luận giúp phát triển tư duy logic vì học sinh phải chăm chú vào bài làm hơn, có điều kiện để suy luận, suy nghĩ được kỹ càng hơn về những cách giải và xây dựng câu trả lời, tập cho học sinh trả lời chính xác.

Kiểm tra tự luận thường có kiểm tra ngắn 15- 20 phút hoặc dài hơn, kiểm tra sau một chương, một học trình, một học phần hay kiểm tra toàn bộ môn học.

Kiểm tra viết tự luận được thực hiện trên số đông học sinh nhưng mất nhiều thời gian chấm bài và kết quả đánh giá thì lại bị phụ thuộc rất nhiều vào người chấm. Điểm cho một bài tiểu luận của học sinh có thể đi từ “kém” đến “tốt”. Vì vậy, người ta thường phải thống nhất đưa ra một đáp án với các tiêu chí được soạn trước để chấm (barem), làm giảm nhẹ bớt sự khác biệt về điểm khi chấm. Tuy vậy, trong thực tế vẫn xảy ra những khác biệt về điểm số, tức là việc đánh không được chính xác, khách quan.

b) Trắc nghiệm khách quan

1) Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Ngày nay trong dạy học, người ta đang chú ý sử dụng các trắc nghiệm giáo dục để kiểm tra và đánh giá quá trình dạy học. Những trắc nghiệm giáo dục đầu tiên ở các môn học khác nhau đã xuất hiện vào những năm 20 của thế kỷ này. Ngày nay, các trắc nghiệm giáo dục được sử dụng như là một công cụ tối ưu để kiểm tra các tri thức, kỹ năng và chúng cũng được sử dụng như là một phương pháp nghiên cứu khoa học. Vấn đề đặt câu hỏi, kiểm tra, đánh giá đã trở thành một khoa học liên ngành, có liên quan đến tâm lý học, giáo dục học, điều khiển học, toán và tin học…

Trắc nghiệm khách quan là phương pháp cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi họ hoặc phải lựa chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần cung cấp thêm một vài từ ngắn gọn. Nó được gọi là khách quan bởi vì nó đạt được tính khách quan tương đối, nhất là khi chấm điểm. Trong thực tế, không có loại trắc nghiệm nào là hoàn toàn khách quan được. Tính chất chủ quan của các bài trắc nghiệm này có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung để kiểm tra và ở việc định ra câu trả lời.

Có một quan niệm sai lầm đối với các câu hỏi trắc nghiệm khách quan là coi chúng chỉ có ích đối với các nghiệm kiến thức vụn vặt không liên quan nhau. Những bài trắc nghiệm khách quan soạn tốt có thể kiểm tra được khả năng phân tích khả năng suy nghĩ đa dạng, óc phê phán và có thể kiểm tra nhiều lĩnh vực khác nhau trong một thời gian ngắn.

Trắc nghiệm khách quan được chuẩn hoá cả về nội dung quy trình và thủ tục tiến hành, cả về vấn đáp và thang điểm.

2) Các loại trắc nghiệm khách quan

Có nhiều hình thức đặt câu hỏi trắc nghiệm khác nhau, do đó cũng có nhiều loại trắc nghiệm khách quan.

Một: Trắc nghiệm Đúng- Sai:

Câu hỏi trắc nghiệm Đúng- Sai có thể là một phát biểu cần được nhận định là Đúng hay Sai; nó có thể là một câu hỏi trực tiếp cần được trả lời là Có hay Không, đúng hay sai.

Ví dụ:

Câu hỏi: Đường trung tuyến của một tam giác phân chia …….Đ ……..S

tam giác ấy thành hai tam giác có diện tích bằng nhau.

Câu hỏi: Khái niệm là hình thức của tư duy phản ánh các

dấu hiệu cơ bản khác biệt của đối tượng hay lớp đối tượng …….Đ ……..S

đồng nhất và được diễn đạt bởi một từ.

Loại câu hỏi này thông dụng nhưng chứa đựng độ may rủi cao. Vì vậy, chỉ nên sử dụng ở một mức độ nhất định và trong trường hợp cần thiết có thể chuyển sang câu có nhiều lựa chọn.

Hai: Trắc nghiệm ghép đôi

Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi thường có hai dãy thông tin: Một dãy là danh mục thông tin dẫn, dãy kia là danh mục các câu đáp, chúng cần được ghép đôi đúng với nhau tương ứng một- một.

Ba: Trắc nghiệm có lựa chọn đa phương án

Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất trong các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan vì nó kiểm tra, đánh giá được kiến thức, kỹ năng, tư duy trong hầu hết các môn học và làm giảm cơ may đoán đúng của học sinh cũng như vì nó có khả năng lớn nhất trong việc phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém.

Trắc nghiệm lựa chọn đa phương án gồm:

Câu hỏi phần gốc: Là câu hỏi đã hoàn tất hoặc câu hỏi chưa hoàn tất, đưa ra ý tưởng hoặc hướng giải quyết.

Câu trả lời: Gồm nhiều phương án trong đó có một phương án là đúng, các phương án khác là phương án nhiễu (thông thường là 4), học sinh cần phải chọn ra một câu trả lời đúng.

Ví dụ:

1. Hãy lựa chọn câu trả lời đúng và đánh dấu X vào ô trống: Mạch chỉ làm việc một chiều (không đảo chiều) khi

 1.1 Tay gạt thường mở Pπ

 1.2 Nút nhấn BπH hở mạch

 1.3 Cuộn dây KH hoặc KB không làm việc

 1.4 Cuộn dây Pπ không làm việc

2. Hãy lựa chọn câu trả lời đúng và đánh dấu X vào ô vuông: Lọc SAW tương đương như:

 A. Một mạch LC nối tiếp

 B. Một mạch LC song song

 C. Một biến áp có cộng hưởng

 D. Một mạch ghép hỗn hợp có cộng hưởng

Bốn: Trắc nghiệm điền khuyết

Loại câu hỏi này cần cung cấp câu trả lời bằng một từ hay ít từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ. Thông tin mới cũng có thể được đưa vào trong câu dẫn.

Ví dụ:

Dòng điện phát ra ……………và………………..

3) Ưu, nhược điểm

Ưu điểm:

Đảm bảo được tính khách quan trong việc đánh giá kiến thức của học sinh.

Thuận tiện, nhanh chóng và tốn ít thời gian; được các phương tiện kỹ thuật hiện đại hỗ trợ (máy chấm điểm, máy tính và phần mềm máy tính).

Khảo sát được một phạm vi rộng về nội dung của môn học.

Gây được hứng thú và tính tích cực học tập cho học sinh, học sinh có thể tự kiểm tra kiến thức của mình.

Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm, GV phải tìm tòi, hiểu sâu thêm nội dung, nắm vững hơn tài liệu giảng dạy của mình, trình độ tay nghề được nâng cao.

3) Nhược điểm, hạn chế của trắc nghiệm khách quan:

Mất nhiều công sức và thời gian khi soạn thảo câu hỏi

Không phải nội dung nào cũng sử dụng được câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra

Yêu cầu về kinh phí cho in và soạn thảo câu hỏi lớn

Nếu sử dụng thường xuyên sẽ chiếm mất nhiều thời gian cho giảng bài mới.

4) Các cơ sở và yêu cầu xây dựng một bài trắc nghiệm

Cơ sở:

Định rõ mục tiêu khảo sát trong một bài trắc nghiệm

Xác định số lượng các câu hỏi trong một bài trắc nghiệm

Xác định độ khó của một bài trắc nghiệm

Xác định khả năng phân biệt trong một bài trắc nghiệm

Xác định hệ thống điểm số chuẩn

Việc trình bày và chấm một bài trắc nghiệm

Những yêu cầu với một bài trắc nghiệm:

Trắc nghiệm phải có giá trị thực tiễn

Đảm bảo được độ tin cậy cao

Dễ sử dụng và có độ dài hợp lý

Giảm thiểu được các yếu tố đoán mò trong các tình huống của câu trả lời

Có khả năng phân biệt mức độ lĩnh hội kiến thức

Có hướng dẫn rõ ràng và đầy đủ

1.2. Kiểm tra vấn đáp

Kiểm tra vấn đáp được sử dụng trong nước, trong và sau khi học bài mới, hay sau khi thi cuối học kỳ hoặc môn học. Mục đích của kiểm tra vấn đáp là giúp cho giáo viên phát hiện được tình hình tiếp thu kiến thức, kỹ năng của học sinh một cách trực tiếp. Phương pháp này đòi hỏi học sinh phải ghi nhớ nhiều và không bảo đảm kiểm tra được toàn diện và sâu sắc khi yêu cầu.

Kiểm tra vấn đáp có ưu điểm là cá biệt hóa được quá trình dạy học, đồng thời rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng lời cho học sinh.

1.3. Quan sát

Trong dạy học thực hành, giáo viên còn vận dụng phương pháp quan sát thường xuyên và có hệ thống để kiểm tra mức độ luyện tập lỹ năng của học sinh. Để chuẩn bị tốt cho đánh giá nhằm chỉ ra những tiến bộ cũng như những sai sót mà học sinh cần khắc phục, giáo viên cần ghi chép một cách cẩn thận trên cơ sở quan sát toàn diện quá trình luyện tập của học sinh.

1.4. Kiểm tra thực hành

Kiểm tra thực hành dùng để kiểm tra kỹ năng mà học sinh luyện tập trong quá trình luyện tập. Đối với kiểm tra thực hành cần phải xét 4 yếu tố (quá trình, sản phẩm, an toàn, năng suất)

Nội dung: Kiểm tra thành phẩm thực hành và kiểm tra thao tác thực hành

1) Kiểm tra thành phẩm thực hành: Học sinh được giao thực hiện một công viêc nào đó trong thời hạn nhất định với việc sử dụng máy móc, công cụ thích hợp. Việc đánh giá dựa trên số lượng, chất lượng tính hàng hóa của thành phẩm.

2) Kiểm tra thao tác: Giáo viên quán sát theo dõi học sinh để kiểm tra về tiêu chuẩn thao tác, tiêu chuẩn kỹ thuật, tiêu chuẩn nội quy.

Thông thường trong dạy thực hành, thường vận dụng cả kiểm tra thành phẩm và kiểm tra thao tác.

Các bước cơ bản để soạn một bài kiểm tra thực hành

1) Lựa chọn động tác mẫu hoặc một nhiệm vụ bao gồm nhiều động tác

2) Soạn bản vẽ chi tiết

3) Liệt kê tất cả những điểm đặc biệt mà mục tiêu kiểm tra đòi hỏi

4) Lập bảng kiểm soát để giáo viên theo dõi học sinh thao tác và dùng để phân tích thành phẩm học sinh

5) Soạn các chỉ dẫn cho học sinh làm bài tập

6) Lựa chọn các dụng cụ đo kiểm thành phần của học sinh

7) Đem thử nghiệm bài kiểm tra để giáo viên có kinh nghiệm góp ý

Đây là phương pháp kiểm tra để đánh giá tay nghề của học sinh; bằng phương pháp này, giáo viên có thể khảo sát mức độ thành thạo về kỹ năng nghề của học sinh.

Tóm lại: Các phương pháp kiểm tra trên được sử dụng kết kợp vói nhau và tạo cho học sinh có khả năng tự kiểm tra được quá trình, kết quả học tập của bản thân; Nhờ đó biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.

2. Các phương pháp đánh giá

2.1. Theo chuẩn tương đối

Đó là loại hình kiểm tra đánh giá và cách thức chấm điểm đã được quy định chặt chẽ nhằm đối chiếu khả năng của một học sinh này có khả năng của một học sinh khác, không kể đến chất lượng chung của cả nhóm cũng như chất lượng của từng cá nhân. Các chuẩn được cung cấp sao cho điểm của học sinh có thể so sánh được tương đối với các điểm của một nhóm học sinh đã được xác định, thường là một tập hợp mẫu của toàn bộ quốc gia, của vùng, của địa phương hay của lãnh thổ, đôi khi của trường.

Loại hình này rất phù hợp với việc phân loại, xét tuyển học sinh dựa vào tính điểm phần trăm đạt được lấy từ điểm cao xuống thấp. Đôi khi việc đánh giá bằng điểm số được nói đến như một quyền lực tuyệt đối và lợi ích sống còn của học sinh là được điểm trung bình trở lên.

2.2. Theo tiêu chí

Đây là loại phương pháp đánh giá căn cứ trên các mục tiêu dạy học để định ra các tiêu chí kiểm tra, đánh giá. Nó được dùng trong đào tạo chuyên nghiệp, đặc biệt là trong dạy học thực hành. Khi đánh giá thực hành thường vào 4 yếu tố (quá trình, sản phẩm, an toàn, năng suất) và đối chiếu với chuẩn đã đề ra cho tiêu chí của một công việc cần thực hành đó.

Như vậy: Kiểm tra, đánh giá là một trong những khâu cơ bản của QTDH. Nó cần đảm bảo kiểm tra, đánh giá lợi ích học sinh thu nhận từ giáo dục của nhà trường, học sinh đạt mục tiêu đến chừng mực nào? Đạt được những tiến bộ gì? Gặp khó khăn gì? Đồng thời kiểm tra, đánh giá bản thân công việc dạy học của các giáo viên (thông qua kết quả đánh giá học sinh): Phương pháp, kỹ thuật dạy học của giáo viên như thế nào? Có cần phải điều chỉnh cho phù hợp với trình độ của học sinh? Có như vậy mới đảm bảo cho sự thành công của QTDH.


CÂU HỎI ÔN TẬP PHẦN 3

1) Quá trình dạy học là gì? Phân tích bản chất của quá trình dạy học.

2) Vẽ sơ đồ các yếu tố QTDH, phân tích mối quan hệ giữa các yếu tố.

3) Phân tích động lực của quá trình dạy học. Nêu những điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của QTDH.

4) Trình bày khái niệm về logic QTDH. Phân tích các khâu của quá trình dạy học.

5) Phân tích các nhiệm vụ của QTDH.

6) Nguyên tắc dạy học là gì? Phân tích các nhuyên tắc dạy học.

7) Mục tiêu dạy học là gì? Phân tích các tiếp cận phổ biến về mục tiêu dạy học theo ba lĩnh vực mà người học đạt được: Kiến thức, kỹ năng, thái độ.

8) Trình bày các bước xây dựng mục tiêu học tập một bài học lý thuyết hoặc thực hành nghề? Lấy ví dụ minh họa.

9) Phương pháp dạy nghề là gì? Phân tích những đặc điểm của phương pháp dạy học.

10) Phân tích nội dung các phương pháp dạy học.

11) Nêu những yêu cầu khi lựa chọn và vận dụng phương pháp dạy học.

12) Hình thức tổ chức dạy học là gì? Nêu các hình thức tổ chức dạy học phổ biến.

Trang 228