DMCA.com Protection Status

Giáo trình Giáo Dục Học Nghề Nghiệp  quan tâm

Được viết bởi: Trần Việt Thao

Cập nhật lúc 15:59 ngày 05/01/2018

Giáo trình Giáo Dục Học Nghề Nghiệp

Ch­ương 4: Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề

( nguồn: https://hongocvinhspkt.blogspot.com/2015/03/giao-trinh-giao-duc-hoc-nghe-nghiep.html )

4.1.         Khái niệm về phương pháp và phương pháp dạy học (PPDH)

Thuật ngữ “ phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp “ Methodos có nghĩa là con đường, cách thức, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định. Theo Angel: phương pháp là hình thức vận động bên trong của nội dung. Nó gắn liền với hoạt động của con người, giúp họ hoàn thành những nhiệm vụ phù hợp với mục đích đã đề ra. Bởi vậy, phương pháp bao giờ cũng có tính mục đích, tính cấu trúc và luôn gắn liền với nội  dung, có ảnh hưởng tới trở lại nội dung làm cho nội dung ngày càng phong phú.

          Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức làm việc của thày trò. Trong quá trình thực hiện các cách thức đó, thầy giữ vai trò chủ đạo, trò giữ vai trò tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và thái độ ở bài học hay môn học. Phương pháp không phải bản thân sự hoạt động mà chỉ là cách thức xác định tính chất, phương hư­ớng và trình tự tiến hành hoạt động nào đó, muốn trực tiếp nhằm biến đổi đối t­ượng, hay nhận thức đối t­ượng lại là quá trình dùng các thao tác, các cử động phù hợp với tính chất của phương pháp đó quy định với sự hỗ trợ của hệ thống những thủ thuật phương pháp thích hợp.

          Trong quá trình dạy học, phương pháp là một trong các thành tố cấu trúc cơ bản quan trọng nhất. Cùng một nội dung, nhưng người học có thể lĩnh hội bằng hệ thống các cách thức phương pháp khác nhau, kết quả ở những mức độ không giống nhau. Điều quan trọng ở đây là bằng hoạt động dạy, giáo viên đặt người học  vào các tình huống, qua đó khuyến khích tích tự giác tích cực, tự lực của học sinh trong nhận thức, điều kiện để đảm bảo việc chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chất lượng và hiệu quả. Do vậy giáo viên cần chú ý ngay từ khi lập kế hoạch bài giảng không  chỉ chú trọng tới việc lựa chọn cách thức phương pháp dạy mà con phải chú ý tới những hoạt động học học sinh cần thực hiện để tương tác với nội dung nhằm chiếm lĩnh nó.

          Mặc dù chưa có ý kiến thống nhất về định nghĩa khái niệm phương pháp dạy học, tuy nhiên các tác giả đều thừa nhận rằng phương pháp dạy học có một số đặc trưng sau:

·     Nó phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt mục tiêu đề ra

·     Phản ánh sự  vận động của nội dung đã được nhà trường quy định

·     Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thày và trò

·     Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.

4.2. Phân loại phương phương pháp Dạy - Học.

 LLDH ngày nay vẫn chư­a có sự thống nhất về cách phân loại. Sau đây có thể trình bày một số cách phân loại của các nhà LLDH như­ sau:

 Xét về phương diện các khâu của quá trình dạy học  phương pháp được phân ra chia thành:  Các phương pháp truyền thụ tri thức, các phương pháp hình thành kỹ năng kỹ xảo, các phương pháp củng cố- kiểm tra tri thức kỹ năng kỹ xảo.

Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học, có các phương pháp: giải thích, minh họa,tái hiện,giới thiệu vấn đề, tìm kiếm từng phần, nghiên cứu..

Phân loại theo đặc điểm của hoạt động dạy học có các phương pháp: thông báo, thu nhận, giải thích, tái hiện, thiết kế , thực hành, kích thích và tìm kiếm.

Dựa theo nguồn gốc thông tin và những đặc điểm tri giác thông tin của người học có các phương pháp: sử dụng ngôn ngữ, trực quan, thực hành…..

Phân loại theo lý thuyết dạy học truyền thống có các phương pháp: thuyết trình, vấn đáp, trực quan, luyện tập, củng cố, kiểm tra..

Theo mặt bên trong và bên ngoài: Mặt bên ngoài có các hình thức phương pháp dạy: thuyết trình, đàm thoại, dự án, hình thức lớp- bài, hướng dẫn, làm mẫu; các hình thức tổ chức học gồm học theo lớp, học theo nhóm, học theo tổ, đôi bạn học tập..v.Mặt bên trong có các phương pháp theo cấu trúc hoạt động nhận thức của người học như: phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch, phát triển lịch sử…và cấu trúc logic của quá trình dạy học.

Ngoài ra còn có thể phân biệt phương pháp dạy học theo các mô hình lí luận dạy học,  hệ thống phương pháp dạy học được phân biệt thành các hình thức phương pháp dạy học độc thoại gồm: các phương pháp thuyết trình, làm mẫu… và các hình thức phương pháp dạy học tương tác gồm: đàm thoại, làm việc theo nhóm, thảo luận..sử dụng phiếu hướng dẫn..vv.


4.3. Hệ thống các phương pháp dạy học

4.3.1. Nhóm phương pháp sử dụng ngôn ngữ

1 Phương pháp thuyết trình: mô hình dạy học độc thoại

- Thuyết trình: Là dùng lời trình bày một vấn đề tr­ước nhiều ngư­ời.

- Phương pháp thuyết trình được hiểu như­ ngư­ời dạy bằng lời nói sinh động của mình  thông báo tới ngư­ời  học  nội dung học tập, ngư­ời học có nhiệm vụ nghe, nhìn, ghi chép và ghi nhớ tái hiện.

Phương pháp thuyết trình được chia thành 3 phương pháp thuộc nó: Giảng thuật, giảng giải và diễn giảng.

- Giảng thuật:  Là phương pháp dùng lời chứa đựng những yếu tố trần thuật, tường thuật, kể  chuyện, thường dùng để trình bày các kiểu nội dung cấu tạo, sự kiện, quy trình theo đúng các đặc điểm hay diễn biến của sự vật, hiện t­ượng, sự kiện,... đã diễn ra trong thực tế.

-  Giảng giải, giải thích (hay còn gọi là cắt nghĩa):  là phương pháp thuyết trình trong đó giáo viên kết hợp giữa ngôn ngữ với các luận cứ, những hiện t­ượng có thực để giải thích, chứng minh các nguyên tắc, quy tắc, định lý, định luật, công thức, thuật ngữ, mệnh đề..vv.

Khi giảng thấy những thuật ngữ, công thức mới lạ, có thể cần giải thích tr­ớc sau đó mới giảng nội dung bài.

Giảng giải thư­ờng chứa đựng các yếu tố suy luận, phán đoán và có tiềm năng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.

- Giảng diễn (diễn giảng):  Là trình bày một nội dung hoàn chỉnh mang tính phức tạp trừu t­ượng và khái quát hoá một thời gian dài.

ứng dụng: Khi dùng PPDH này, ngư­ời dạy th­ường viết dàn ý lên bảng, nêu bật những nội dung cốt lõi của bài, sau đó, đào sâu, mở rộng liên hệ thực tiễn, cũng có thể đư­a thêm lời bình hay quan điểm của mình, cuối cùng tóm tắt, kết luận vấn đề. .

Nhìn chung, ba PPDH trong thuyết trình đều theo một lô gíc nhất định, các bước tiến hành nh­ư sau: Đặt (nêu) vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề, kết luận vấn đề.

+ Nêu vấn đề: Thư­ờng thông báo dư­ới dạng chung nhất, nhằm gây sự chú ý ban đầu của học sinh, tạo t­âm thế bắt đầu vào công việc.

+ Phát biểu vấn đề: Ngư­ời dạy đ­a ra những vấn đề cụ thể, khoanh vùng nghiên cứu, đ­ưa học sinh vào hoàn cảnh sẵn sàng, chấp nhận vấn đề, có nhu cầu, mong muốn giải quyết.

+ Giải quyết vấn đề:  Tùy vào đặc điểm của nội dung hoạt động giải quyết vấn đề có thể theo một trong các lô gíc sau: phân tích- tổng hợp quy nạp hay diễn dịch..

+ Kết luận vấn đề: Là lúc kết thúc công việc nghiên cứu, ngư­ời dạy tóm tắt những nội dung cốt lõi, cơ bản d­ưới dạng khái quát hóa, đồng thời gây ấn t­ượng mạnh mẽ cho ngư­ời học, làm cho họ dễ ghi nhớ, lâu quên. Cơ chế hoạt động của phương pháp thuyết trình được mô tả theo sơ đồ dưới đây.


                                                 

Nội dung

 


Ngư­ời học

 


Ng­ười dạy

 







Sơ đồ: Phương pháp thuyết trình

Phương pháp này có hạn chế, làm cho ng­ười học luôn ở trong tu thế thụ động tiếp thu kiến thức, đây là kiểu dạy học độc thoại không ít có biểu hiện phản hồi; tuy nhiên có ưu điểm là trong một  thời gian nhất định có thể truyền thụ một khối lượng kiến thức lớn. Giáo viên khéo léo vẫn có thể kích thích t­ư duy ở học sinh. Vấn đề là cần đổi mới các biện pháp nhằm tạo tình huống có vấn đề khi thuyết trình để thu hút sự chú ý, hình thành động  cơ học tập trong thuyết trình.

Đối với phương pháp thuyết trình, lời nói của giáo viên ngắn gọn, dễ hiểu, giàu hình t­ượng là hết sức quan trọng.

Thuyết trình cần phù hợp với đặc điểm của nội dung và mục tiêu học tập.

Trong thuyết trình cần chú ý phối hợp ngôn ngũ nói và ngôn ngữ hình thể của giáo viên nhằm biểu đạt sinh động nội dung học tập.

Cần phối hợp với việc sử dụng các phương tiện trực         quan như:sơ đồ, mô hình, tranh ảnh cho  học sinh quan sát. Ví dụ minh họa cần đại điện phù hợp với thế giới kinh nghiệm của người học.

 2 Phương pháp đàm thoại- môhình dạy học tương tác

- Đàm thoại  thực chất là phương pháp  trong đó thầy đặt ra một hệ thống các câu hỏi trò lần l­ượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa thầy- trò, trò- trò dưới sự chỉ đạo của thầy.

Thông qua hỏi- đáp, trò lĩnh hội được nội dung dạy học. Như­ vậy, hệ thống câu hỏi và đáp là nguồn cung cấp nội dung giúp cho việc lĩnh hội tri thức.

Có nhiều cách phân loại phương pháp đàm thoại. Theo phương diện mục tiêu dạy học, đàm thoại có thể  được phân ra thành các phương pháp: đàm thoại kiểm tra đánh giá, đàm thoại truyền  đạt tài liệu mới, đàm thoại hệ thông củng cố. Theo phương diện tính chất hoạt động nhận thức của người học có thể phân biệt thành các phương pháp sau:

- Đàm thoại tái hiện:

+ Nội dung phương pháp: Thầy đặt ra câu hỏi, trò nhớ lại và trả lời trực tiếp làm sao cho đầy đủ ý mà câu hỏi đặt ra.

+ Cách thức và phạm vi áp dụng: khi kiểm tra bài cũ, kiến thức cũ, nêu câu hỏi tr­ước để học sinh có thời gian suy nghĩ, sắp xếp nội dung theo lôgíc nhất định rồi trả lời. Nếu đúng, đủ, giáo viên tổng kết và kết luận. Nếu ch­ưa đúng, đủ thì  có thể gọi học sinh khác để bổ sung thêm, sau đó giáo viên có thể hệ thống lại.

- Đàm thoại giải thích- minh hoạ:

 + Trong phương pháp đàm thoại này, giáo viên cần phân tích nội dung, cấu trúc nội dung thành tập hợp các vấn đề, mỗi vấn đề được đại diện bởi một hay một hệ thống câu hỏi. Giáo viên nêu và dẫn dắt học sinh trả lời các câu hỏi. Trên cơ sơ này để thực hiện mục tiêu truyền đạt và lĩnh hội kiến thức. Đàm thoại giải thích minh họa có thể dùng giải thích thuật ngữ, mệnh đề, công thức, định lý,... vấn đề nào đó, trong đó có kèm theo ví dụ minh hoạ, chứng minh.

- Phương pháp đàm thoại tìm kiếm (Ơristic).

+ Đặc điểm nổi bật của phương pháp này là xây dựng hệ thống câu hỏi theo hình thức nêu vấn đề. Câu hỏi có tính khái cao, có thể làm xuất hiện tình huống có vấn đề.

+ Cách vận dụng: Mỗi nội dung (đề mục)ng­ười dạy chia thành những vấn đề dưới  dạng câu hỏi, mỗi câu hỏi chứa đựng một vấn đề. Khi lên lớp, ngư­ời dạy nêu tên bài thông báo mục tiêu dạy học cho học sinh định hư­ớng, nêu từng đề mục, đặt câu hỏi trư­ớc  lớp để học sinh suy nghĩ, gọi học sinh trả lời từng câu hỏi một (một học sinh hay nhiều học sinh tham gia). Nếu thầy thấy đủ, đi đến tổng kết và đ­ưa ra câu trả lời đúng, để học sinh nắm lĩnh hội.

+  Điều kiện thực hiện phương pháp:

- Học sinh phải có chút ít hiểu biết và kinh nghiệm về vấn đề đang bàn.

- Phải có tài liệu phát tay cho học sinh nghiên cứu tr­ước và kèm theo sự hướng dẫn của giáo viên.

 Cách thức thực hiện đàm thoại:

Cách 1:






Cách 2:













 








Cách 3:





+Yêu cầu khi sử dụng phương pháp đàm thoại

Yêu cầu với việc đặt câu hỏi:

-         Xác định rõ mục tiêu hỏi.

  - Mỗi câu chỉ chứa đựng một vấn đề

  - Câu hỏi dạng ngắn gọn, dễ hiểu, sát với trình độ phát triển của học sinh.

Yêu cầu đối với giáo viên

  - Tổ chức đàm thoại khéo léo, đặt câu hỏi cho cả lớp, để thời gian cho học sinh suy nghĩ, sau đó gọi học sinh trả lời; nên khuyến khích người học tham gia vào trả lời các câu hỏi. Học sinh trả lời đúng, đủ cần nhận xét, khen ngợi; nếu học sinh trả lời được từng phần có thể gọi học sinh khác bổ sung; nếu không trả lời được, có thể nhắc lại câu hỏi hoặc gọi học sinh khác.


3. Phương pháp làm việc với sách (giáo trình, tài liệu tham khảo)

Sách và các tài liệu học tập khác phản ánh những kinh nghiệm đã được hệ thống, khái quát hóa trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội, đặc biệt là phản ánh những thành tựu mới nhất của khoa học kỹ thuật công nghệ, văn hóa. Sách và tài liệu là nguồn tri thức vô cùng phong phú, hấp dẫn cho sinh viên và học sinh. Theo kinh nghiệm để lĩnh hội củng cố nội dung học tập, cứ một giờ lên  lớp người học cần hai giờ làm việc với sách và tài liệu tham khảo. Nếu sách được sử dụng phù hợp mục đích, sẽ củng cố, mở rộng và đào sâu vốn kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, bồi dưỡng năng lực nhận xét, năng lực phê phán, hứng thú học tập, năng lực nghiên cứu và giáo dục tư tưởng tình cảm cho học sinh.

Để sử dụng sách có chất lượng, hiệu quả về phía người học, phải đọc sách với tác phong nghiên cứu, với sự tập trung tư tưởng cao, có hứng thú,đọc có ghi chép với sự nhận  xét, nêu ý kiến, quan điểm riêng.

Giáo viên cần thường xuyên đọc sách, nghiên cứu tài liệu để không ngừng cặp nhật các thông tin mới về  khoa học kỹ thuật, thích ứng với sự phát triển xã hội. Giáo viên cần hướng dẫn, tổ chức cho người học thực hiện nghiêm túc quy trình đọc sách với hệ thống kỹ năng đọc sách phù hợp với yêu cầu, nhiệm vụ học tập và đặc điểm nhận thức của học.

Có hai cách thức tổ chức đọc sách đọc sách trên lớp và đọc sách ở nhà:

Đọc ở trên lớp: Căn cứ vào mục tiêu bài, ngư­ời dạy định trư­ớc khi lên lớp cho ngư­ời học đọc những nội dung cần học, họ đọc có thể hiểu được. H­ướng dẫn đọc, khái quát hoá, báo cáo tr­ước lớp, thầy tổng kết- kết luận, học sinh ghi tóm tắt vào vở theo cách riêng của mình.

Đọc ở nhà: H­ướng dẫn cho ng­ời học đọc những phần nội dung sẽ giảng cho lần sau. Trên cơ sở mục tiêu bài để hư­ớng dẫn cho đọc (nội dung trong sách, tạp chí, bản vẽ, sổ tay kỹ thuật,...). Đọc  xong ghi thành đề cư­ơng đánh dấu ở đề cư­ơng những điều ch­ưa hiểu, khi ch­ưa lên lớp hỏi thầy, trao đổi với bạn,  thầy tổng kết- kết luận. Ng­ười học trên cơ sở đó hoàn thiện đề cư­ơng của mình.


4.3.2. Nhóm phương pháp trực quan

4.3.2.1 Cơ sở khoa học của phương pháp trực quan

.a. Cơ sở triết học:

Bản chất của quỏ trỡnh dạy học là tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học. Con đường nhận thức đó được Lênin chỉ ra:“ Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức thực tại khách quan”. Theo quan điểm này, trực quan là xuất phát điểm của nhận thức.Trực quan sinh động được đặc trưng bởi quá trình tâm lý: cảm giác, tri giác hình thành biểu tượng. Sự nhận thức này chỉ mới phản ánh thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng., để nhận thức bên trong cần xử lý trong óc những hình tượng cảm tính, loại bỏ những khia cạnh ngẫu nhiên, biến đổi, giữ lại những dấu hiệu cơ bản. Bản chất của sự vật, hiện tượng được nắm vững nhờ tư duy.

Như vậy trực quan sinh động - nhận thức cảm tính và tư duy - nhận thức lý tính là những bộ phận hữu cơ của quá trình lĩnh hội tri thức. Thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý. Bản chất và quy luật cần được kiểm tra và đánh giá qua thực tiễn. Thực tiễn “ cao hơn” này lại trở thành trực quan sinh động cao hơn cho quá trình nhận thức. Quá trình nhận thức là sự thống nhất giữa trực quan sinh động và tư duy trừu tượng với sự xâm nhập của thực tiễn vào cả hai.

b. Cơ sở tâm lý - sinh lý

Quá trình nhận thức được phân chia thành 3 giai đoạn:giai đoạn nhận thức cảm tính, giai đoạn nhận thức lý tính (tư duy trừu tượng) và giai đoạn tái sinh cái cụ thể trong tư duy (vận dụng vào thực tiễn).  

Nhận thức cảm tính nảy sinh do kết quả tác động trực tiếp của sự vật hiện tượng lên các giác quan của con người.  

Nhận thức lý tính là giai đoạn phản ánh trừu tượng, khái quát hóa dưới dạng những khái niệm, định luật, học thuyết… Nhận thức cảm tính có vai trò quan trọng vì nó tạo chất liệu cho quá trình tư duy. Không có nhận thức cảm tính thì sẽ không có nhận thức tư duy trừu tượng.  

Giai đoạn tòi sinh cái cụ thể trong tư duy là giai đoạn kiểm tra và vận dụng tri thức mới vào tình huống mới. Trong dạy học, để quá trình này được tổ chức thuận lợi, người ta sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan. Ở giai đoạn này cần tạo điều kiện cho học sinh thu nhận được nhiều tư liệu cảm tính làm phong phú sự trừu tượng hóa. Sử dụng phương tiện trực quan nhằm giúp học sinh quan sát là tiếp nhận thông tin về những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ của những cái cụ thể trong hiện thực. Giáo viên vừa giảng vừa hướng dẫn học sinh xem xét các tranh vẽ, mô hình…

c. Cơ sở của môn học

+ Về nghiên cứu vật phẩm kỹ thuật:

Nội dung  các môn  KT nghiên cứu  gồm các kiến thức về cấu tạo, nguyên lý hoạt động của máy móc, thiết bị. Do đó lĩnh hội tri thức kỹ thuật phải bắt đầu từ quan sát hệ thống phẩm kỹ thuật công nghệ. Mối liên hệ giữa cái cụ thể - trực quan với cái trừu tượng - lý thuyết cũng là mối liên hệ giữa cấu tạo với nguyên lý hoạt động của hệ thống kỹ thuật.

+ Về diễn biến của quá trình kỹ thuật và công nghệ:

Các quá trình biến đổi năng lượng bao giờ cũng diễn ra trong các máy. Sự lĩnh hội về các qui trình này chỉ có thể thực hiện khi chúng được đặt vào các máy, các cơ cấu cụ thể. Quá trình chế biến sản phẩm kỹ thuật, thực chất là quá trình cơ, lý, hóa… Quá trình xảy ra với nguyên liệu và năng lượng.

+ Về nhiệm vụ phát triển tư duy kỹ thuật:

Trong quá trình hình thành khái niệm kỹ thuật, những đặc tính cơ bản của sản phẩm kỹ thuật, trực quan là điểm xuất phát của nhận thức, nhất là khi học sinh làm quen với những vấn để mới của kỹ thuật. Trực quan sinh động đóng vai trò quan trọng để tạo ra 3 yếu tố:khái niệm, hình ảnh, thao tác giúp tư duy kỹ thuật của học sinh được phát triển. Trực quan sinh động cũng tạo nên 3 khâu:lĩnh hội - thiết kế- vận dụng kỹ thuật. Cho nên khi hình thành kỹ năng, kỹ thuật giáo viên thường hay biểu diễn các công việc lao động kỹ thuật để học sinh quan sát, ở đây công cụ lao động, máy móc và hoạt động cụ thể của giáo viên đóng vai trò như một phương tiện trực quan.

4.3.2.2 Hệ thống các phương pháp trực quan

1) Trình bày mẫu

- Bản chất của phương pháp

Giáo viên thực hiện hành động kỹ thuật kết hợp với giải thích, nhằm giúp học sinh hình dung rõ ràng từng động tác riêng lẻ của hành động và trình tự các động tác ấy, làm cho học sinh có khả năng làm được hành động đó chỉ dẫn và tin vào sự đúng đắn của nó. Học sinh quan sát, tái hiện, hình dung, phân tích….trên cơ sở đó hình thành động hình vận động.

- Tiến trình của phương pháp gồm các bước

+ Bước 1 : Chuẩn bị hành động cần làm mẫu: Công việc này được giáo viên thực hiện trước bài dạy thực hành, gồm nội dung sau :

- Phân tích hành động cần biểu diễn để phân chia thành các yếu tố bộ phận, sắp xếp các yếu tố đó theo trình tự hợp lý, xác định những yếu tố khó, chuyển tiếp, dự kiến những sai sót có thể xảy ra khi học sinh luyện tập …

- Chuẩn bị các phương tiện, dụng cụ, … cần thiết tương ứng.

- Biểu diễn thử hành động mẫu để khẳng định việc phân tích trên và định mức thời gian thực hiện, dự kiến những giải thích kèm theo.

- Dự kiến vị trí và điều kiện biểu diễn sao cho học sinh quan sát thuận lợi nhất.

+ Bước 2 : Biểu diễn hành động mẫu theo trình tự :

- Định hướng hành động cho học sinh bằng cách nêu ra mục đích của hành động, trình tự các động tác và phương tiện kèm theo, yêu cầu cần đạt được.

- Biễu diễn hành động mẫu với tốc độ bình thường, trong điều kiện đúng tiêu chuẩn.

- Biễu diễn với tốc độ chậm, chia ra thành các cử động riêng biệt và phân tích các bước chuyển tiếp. Giúp học sinh nắm chỉnh sửa từng động tác và ghi nhớ trình tự của chúng.

- Lặp lại những động tác khó, những chỗ chuyển tiếp phức tạp kết hợp với giải thích bằng lời, chỉ ra những sai sót thường gặp khi thực hiện. - Biễu diễn tóm tắt lại toàn bộ hành động với tốc độ bình thường để học sinh có được ấn tượng về tiến trình công việc.

+ Bước 3: đánh giá kết quả biểu diễn để nắm mức độ hiểu bài của học sinh. Yêu cầu một em trình bày biểu diễn, các em khác quan sát, góp ý.

Tùy kết quả biểu diễn của học sinh mà chuyển sang luyện tập hoặc biểu diễn lại. Tiến trình và trình tự các bước nêu trên là tương đối, nó được vận dụng linh hoạt trong từng hành động cụ thể cần làm mẫu. Được tiến hành với sự hỗ trợ của cỏc phương tiện trực quan khác : bản quy trình công nghệ, băng hình, đèn chiếu…

- Phạm vi ứng dụng: Trình bày mẫu được  tiến hành ở giai đoạn hư­ớng dẫn ban đầu và giai đoạn hướng dẫn thường xuyên của quá trình dạy thực hành.

2) Hư­ớng dẫn học sinh quan sát

Để hình thành các khái niệm kỹ thuật, tri thức về cấu tạo, nguyên lý, hoạt động dạy và  hoạt động học cần thao tác trên các đối tượng trực quan như: sơ đồ bảng, tranh ảnh, mô hình..vv.phù hợp với quy luật nhận thức từ cái cụ thể hiện thực đến cáì trừu tượng mang tính chất lý thuyết.  Mặt khác trong khi truyền đạt nội dung dạy, để  hiểu, người học phải huy động giác quan nhằm phản ánh đặc điểm cảu đối tượng. Do đó việc sử dụng phương tiện trực quan, hướng dẫn học sinh quan sát không thể thiếu trong quá trình dạy học. Có nhiều loại phương tiện trực      quan  như: sơ đồ, bảng biểu, mô hình,mô phỏng và  nguyên bản,...

Có thể trình bày trực quan, hướng dẫn quan sát theo một trong hai con đường diễn dịch hay quy nạp. Theo con đường quy nạp, giáo viên đưa trực quan ra trước sau đó trình bày tri thức về chúng. Theo con đường diễn dịch, giáo viên trình bày tri thức về đối tượng trước sau đó đưa trực quan ra để cụ thể hóa. Tùy thuộc vào kinh nghiệm của người học, điều kiện thực tế, đặc điểm của đối tượng nhận thức để giáo viên chọn một trong hai cách nói trên. Tuy nhiên theo con đường quy nạp,  dường như con đường nhận thức của người học mang tính tìm tòi nhiều hơn nên khuyến khích được tích tích cực của họ trong học tập.

Hướng dẫn học sinh quan sát cần đảm bảo các yêu cầu sư phạm như:

Giới hạn phạm vi quan sát, tránh hiện tượng quan sát triền miên thiếu chủ định ở người học.

Tri giác đối tượng nghiên cứu bằng nhiều các giác quan.

Với các sự vật, quá trình trong thực tế có thể chuyển động tốt nhất cho học sinh quan sát nó trong trạng thái đó.

Hướng dẫn học sinh quan sát phải chú ý tới nguyên tắc 3D,đúng chỗ, đúng lúc và đủ cường độ.

Phương pháp này được sử dụng cả trong dạy lý thuyết và thực hành kỹ thuật. Trong hướng dẫn thực hành có thể sư dụng ở cả ba giai đoạn: hướng dẫn mở đầu, hướng dẫn thướng xuyên và hướng dẫn kết thúc.

3) Tự quan sát ở học sinh

 Phương pháp nàygiáo viên áp dụng sẽ làm cho học sinh tăng khả năng tự vận động của họ trong quá trình nắm vững tri thức, rèn luyện để quan sát. Đối t­ượng quan sát:  Bản vẽ mô hình, vật thật, tranh ảnh,...các hệ thống công nghệ, dây chuyền sản xuất…vv.

 Cách thức tiến hành: cung cấp cho học sinh cách quan sát, trình tự quan sát, quan sát những bộ phận, đối t­ượng nào,... Hư­ớng dẫn họ ghi chép những điều quan sát được, đến giờ lên lớp tổ chức SEMINAR tổng kết- kết luận.

4, Tổ chức cho học sinh tham quan

  Đối t­ượng tham quan phần nhiều ở ngoài nhà trư­ờng như:­ nhà máy, xí nghiệp, doanh nghiệp, công trư­ờng,... Nhằm nâng cao hiểu biết, mở rộng, củng cố tri thức đã học, giáo dục hứng thú nghề nghiệp lòng yêu nghề cho học sinh.

Phương pháp này được  áp dụng khi bắt đầu năm học, trong giai đoạn học sản xuất hoặc kết thúc khoá học.

Cách tiến hành: Mỗi cuộc tham quan phải có mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung, do vậy cần liên hệ trư­ớc với cơ sở đến tham quan, định ngư­ời hư­ớng dẫn tham quan. Khi tham quan, học sinh phải viết thu hoạch, tiến hành thảo luận, rút kinh nghiệm, đưa ra bài học cần thiết theo chư­ơng trình đào tạo.

4.3.3. Nhóm các phương pháp thực hành

1) Phương pháp thí nghiệm

Thí nghiệm là mô hình đại diện cho đối t­ượng thực tế, nó chính là các hiện tượng, quá trình, sự kiện…được tạo bởi các dụng cụ thí nghiệm, giúp cho học sinh nghiên cứu và học tập. Qua thí nghiệm, người học phân tích đối tượng nghiên cứu, lĩnh hội bản chất theo con đường tìm tòi, khám phá, phát hiện. Do đó đây là phương pháp có thể khuyến khích tính tích cực tự lực của học sinh, làm cho học gắn liền với hành. Tuỳ theo mục đích có thí nghiệm học tập, thí nghiệm nghiên cứu. Theo mức độ đại trà có: thí nghiệm theo nhóm, thí nghiệm cá nhân.Quy trình là thí nghiệm như sau:

- Xác định M thí nghiệm (kết quả).

-Tích luỹ kiến thức cho học sinh.

- Lập quy trình thí nghiệm.

-Tiến hành thí nghiệm,ghi biên bản thí nghiệm (kết quả).

- Phân tích tổng hợp các số liệu thí nghiệm, viết báo cáo thí nghiệm

-Giáo viên tổng kết buổi học.

2) Phương pháp luyện tập

Luyện tập là lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định nhằm hình thành, củng cố những  kỹ năng, kỹ xảo và các phẩm chất tâm lý  cho học sinh.

Luyện tập cần đảm bảo các yêu cầu sau:

Đảm bảo tính tự kiểm tra trong luyện tập. Trên cơ sở này  kỹ năng được hình thành nhanh chóng, loại bỏ được các tư thế, thao tác sai, bất hợp lý, tránh được bệnh nghề nghiệp.

Mặt khác cần nâng dần mức độ khó, độ phức tạp của công việc luyện tập nhằm kích thích tính tích cực của học sinh trong quá trình luyện tập, giúp cho  kỹ năng được hình thành mang tính mềm  dẻo.

Luyện tập cần thường xuyên và liên tục để tránh sự suy yếu kỹ năng và kỹ xảo. Cạnh đó còn phải đảm bảo đủ số lần và luyện tập trong các hoàn cảnh khác nhau.   

Có các dạng luyện tập:

+ Luyện tập thao tác: bao gồm luyện tập thao tác thủ công và luyện tập thao tác trên máy: cả hai cách thức luyện tập này đều dựa trên nguyên tắc bắt chước theo mẫu của giáo viên.Như vậy đòi hỏi giáo viên cần nêu rõ đặc điểm của thao tác cần thực hiện, tiến hành làm mẫu, đảm bảo yêu cầu và trình tự của phương pháp làm mẫu, cũng có thể xây dựng các phiếu hướng dẫn thực hiện thao tác giúp học sinh tự lực thực hiện. Đối với việc luyện tập thao tác trên máy đầu tiên cần luyện tập trên máy chết, sau đó mới luyện tập trong trạng thái máy hoạt động.

Luyện tập các nguyên công: bao gồm luyện tập các nguyên công thủ công và nguyên công trên máy. Để thực hiện giáo viên cần mô tả đặc điểm của các nguyên công, các dụng cụ, phương tiện kỹ thuật, tiến hành làm mẫu sau đó cho học sinh luyện tập. Giáo viên có thể phát triển các phiếu hướng dẫn công việc, phiếu hướng dẫn công nghệ ...nhằm hướng dẫn học sinh thực hiện các nguyên công.

Luyện tập thực hiện các quá trình lao động được thực hiện trên cơ sở các bài tập tổng hợp, trong đó giáo viên giao nhiệm vụ, người học tự lực xây dựng kế hoạch thực hiện, bao gồm kế hoạch nguyên vật liệu, quy trình công nghệ, kế hoạch kiểm tra và thực hiện. Phương pháp này được thực hiện khi người học đã có kỹ năng, kỹ xảo, tri thức chuyên môn ở trình độ nhất định, nó gắn liền với việc chế tạo ra các sản phẩm có ích.

Luyện tập bằng máy luyện tập. Ví dụ: luyện tập lái xe trong các cabin lái, trong đó người ta phân tích hoạt động nghề thành các tính huống, mô phỏng các tình huống đó bằng hệ thống tín hiệu, đặt học sinh vào các tình huống đó để huấn luyện, trên cơ sở đó hình thành được kỹ năng, kỹ xảo và phẩm chất tâm lý cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp.

3) Các hệ thống luyện tập

Hệ thống luyện tập thực chất là kế hoạch cho việc việc tập các thao tác, nguyên công lao động, nguyên công công nghệ giúp người học có được hệ thống các năng lực thực hiện công việc của nghề. Trong đó hoạt động lao động coi là cái toàn thể M  được phân tích thành các bước, các nguyên công,gọi là các bộ phậnA,B,C,D... tiến hành cho học sinh luyện tập các bộ phận đó trên cơ sơ đó nắm được cái toàn thể. Đối t­ượng luyện tập  được gọi là các bộ phận  t­ương  đối độc lập với nhau được phân chia từ cái toàn thể. Cái toàn thể có thể là hoạt động lao động của một nghề nào đó, sự phân chia này chỉ mang tính t­ương đối. Tùy vào cách thức luyện tập mà người ta  có các hệ thống luyện tập: hệ thống luyện tập theo trình tự  giản đơn, hệ thống luyện tập theo trình tự tăng tiến và hệ thống luyện tập theo trình tự không đầy đủ. Ví dụ: giả sử có cái toàn thể M được chia thành các bộ phận: A, B, C,...; gọi chu trình luyện tập là : I, II, III, IV,....  có các hệ thống hệ thống luyện tập nh­ư sau:

a, Hệ thống luyện tập theo trình tự giản đơn


Chu trình luyện tập

Trình tự đơn giản

Đề mục

A

B

C

D

I

+




II


+



III



+


IV




+

Phối hợp

+

+

+

+

Đặc điểm: ở hệ thống này mỗi chu trình chỉ luyện tập một bộ phận, cuối cùng luyện tập phối hợp các bộ phận để nắm được tổng thể M.

Ưu: Dễ luyện tập, hình thành kỹ năng hình thành nhanh, dễ kiểm tra đánh giá

Hạn chế: kỹ năng kỹ xảo cứng nhắc, thiếu tính mềm dẻo linh hoạt, khó phát huy được tính tích cực của học sinh trong luyện  tập.

b, Hệ thống luyện tập theo trình tự tăng tiến


Chu trình luyện tập

Trình tự tăng tiến

Đề mục

A

B

C

D

I

+




II

+

+



III

+

+

+


IV

+

+

+

+

Phối hợp

+

+

+

+

Đặc điểm : các bộ phận được luyện tập phối hợp với nhau ngay từ đầu

Ưu điểm : dễ lựa chọn đối tượng công việc luyện tập; kỹ năng, kỹ xảo hình thành có tính chất ,mềm dẻo; khích lệ được tính tích cực của học sinh.

Hạn chế : khó khăn trong kiểm tra đánh giá, thời gian và số lần luyện tập các bộ phận không theo mức độ phức tạp, độ khó mà phụ thuộc vào vị trí của nó trong hệ thống.

c, Hệ thống luyện tập theo trình tự không đầy đủ


Chu trình luyện tập

Trình tự không đầy đủ

Đề mục

A

B

C

D

I

+




II



+


III



+

+

IV

+


+

+

Phối hợp

+

+

+

+


Đặc điểm: Tách các bộ phận khó ra luyện tập, cuối cùng phối hợp các bộ phận để lĩnh hội toàn thể M.

Hệ thống này tránh được các hạn chế của hai hệ thống trước đó, có đầy đủ ưu điểm của hai hệ thống theo trình tự giản đơn và hệ thống theo trình tự tăng tiến.

4) Phương pháp ôn tập

Không thể có cái gì muốn nhớ mãi mà không có một chi kì nhắc nhớ lại, bởi vì ngư­ời ta dễ quên những cái không thư­ờng xuyên sử dụng.

Ôn tập là quá trình nhắc lại có kế hoạch, có hệ thống những điều đã trải qua.

Cách ôn tập: Ng­ời học th­ường xuyên để tâm đến điều mình đã học, có kế hoạch xem lại những cái đã học, khái quát hoá, tạo ra ký hiệu riêng để ghi nhớ l­ưu giữ, ghi lại trong ký ức.


4.3.4. Nhóm phương pháp dạy-  học phức hợp

4.3.4.1.Phương pháp dạy học nêu vấn đề

1. ý nghĩa của dạy học nêu đề

Do khoa học kỹ thuật phát triển dẫn tới hai kết quả là: một là sự thâm nhập của khoa học kỹ thuật vào quá trình  làm phương tiện sản xuất ngày càng hiện đại: Khoa học kỹ thuật nh­ư là lực l­ượng trực tiếp thúc đẩy sản xuất, hai là khối l­ượng tri thức phát triển. Sự thay đổi của đặc điểm công việc, nội dung và sự phân chia công việc trong sản xuất ảnh hưởng tới quá trình đào tạo trong việc lựa chọn sử dụng các phương pháp dạy học, đòi hỏi phương pháp dạy học có sự đổi mới.

Việc sử dụng phương pháp dạy học cần giúp cho  thế hệ trẻ có tiềm lực để khi ra đời nhanh chóng tiếp cận với thực tiễn luôn phát triển, làm cho học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà phải tự mình tích luỹ lấy kiến thức, đề cao tính tự lực của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức.

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề đáp ứng được  nhu cầu trên đồng thời phát triển được  năng lực nghien cứu độc lập của học sinh. COMENXKI nói:” Sự lĩnh hội kiến thức phải thống nhất sự phát triển năng lực của học sinh. Ông đ­ưa ra ba yêu cầu đối với phương pháp dạy học.

          Chỉ học những điều phù hợp với lứa tuổi, phù hợp với năng lực và những cái mà học sinh yêu thích.

          Không bắt buộc học sinh thuộc lòng khi họ ch­ưa hiểu.

          Không bắt học sinh làm bài tập khi họ chư­a được giải thích một cách thấu đáo.

Phương pháp dạy học truuyền thống cũng cấp những tri thức có sẵn một cách áp đặt, tỉ mỉ cặn kẽ. Hoạt động hận thức của học sinh hoàn toàn thụ động mang tính ghi nhớ tái hiện.

          Khoa học sư­ phạm chứng minh rằng: phương pháp dạy học quyết định cấu trúc của hoạt động nhận thức, cấu trúc nhận thức quyết định tới sự phát triển t­ư duy cho học sinh.

Dạy học nêu vấn đề  khắc phục được  những nh­ược điểm của các phương pháp dạy học truyền thống, phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực và phát triển được ở học sinh t­ư duy sáng tạo. 

2. Cơ sở khoa học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a,Cơ sở tâm lý học

 Dạy học nêu vấn đề là hình thức có hiệu quả cao trong việc nâng cao tính tích cực t­ư duy của học sinh đồng thời gắn liền hai mặt kiến thức và tư­ duy của học sinh. Các kết quả nghiên cứu tâm lý xác nhận quy luật tư­ duy trùng với quy luật quá trình tiếp thu kiến thức mới. Do vậy quy luật tâm lý của tư­ duy cũng quyết định tới tiếp thu kiến thức, mặt khác nó cũng kết luận: Tư­ duy chỉ nảy sinh khi có vấn đề, chỉ phát triển khi có vấn đề. Vận dụng vào quá trình dạy học ta thấy: Tư­ duy của học sinh được bắt đầu khi có vấn đề cần nhận thức và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề trên. Hoạt động nhận thức của học sinh tích cực hơn. Hoàn cảnh có vấn đề thôi thúc học sinh  tích cự tìm tòi, phát hiện, hứng thú khi giải quyết vấn đề đó. Paplop gọi là phản xạ cái gì thế.


Dạy học nêu đề đóng vai trò quan trọng trong việc huy động học sinh  vào học tập, hình thành ở học sinh sự hứng thú trong học tập - đây là nguyên nhân tạo ra trạng thái tích cực của học sinh.


Như­ vậy dạy học nêu và giải quyết vấn đề có hiệu quả cao,tiếp thu kiến thức của học sinh có tính chất tìm kiếm bằng cách giải quyết vấn đề vì vậy nó nâng cao tính tích cực của học sinh.


Sự hiểu rõ vấn đề học tập gây cho học sinh trạng thái tâm lý đặc biệt căng thẳng, kích thích tìm tòi cách giải quyết vấn đề đó (tình huốn có vấn đề). Tìm bằng cách tái hiện gợi mở, vận dụng các kiến thức có liên quan vào việc giải quyết vấn đề hay mâu thuẫn của nhận thức. Nói cách khác, học sinh biến đổi tri thức hiện có trong quá trình t­ư duy, vận dụng sáng tạo tìm ra chân lý mới. Đó chính là quá trình gắn liền kiến thức với t­ư duy.

Mặt khác nữa dạy học nêu và giải quyết vấn đề góp phần đáng kể vào việc phát triển ở học sinh nhân cách hoạt động sáng tạo, rèn luyện trí thông minh cho các em.

Quá trình lĩnh hội kiến thức kỹ năng và kỹ xảo, không chỉ phụ thuộc vào t­ư duy của học sinh mà còn phụ thuộc vào hứng thú nhu cầu, động cơ sẵn có của học sinh. Điều này cho thấy rằng cùng một nội dung,cùng một phương pháp nh­ưng mức độ lĩnh hội ở mỗi học sinh là khác nhau.

Quá trình giáo dục nhân cách không phụ thuộc vào quá trình dạy học như­ng bổ xung cho quá trình daỵ học và qua quá trình dạy học mà phát triển nhân cách cho học sinh. Nếu phương pháp dạy học thụ động thì nhân cách  ngư­ời học thiếu sự năng động sáng tạo và ngư­ợc lại. Như­ vậy phương pháp dạyhọc có ảnh hư­ởng tới sự hình thành nhân cách của học sinh. Vì đặc điểm của dạy học nêu và giải quyết vấn đề khiến học sinh giải quyết các vấn đề một cáh h­ứng khởi tự nguyện, hai yếu tố này góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh.


Tóm lại trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề thì quá trình lĩnh hội của học sinh về phương diện tâm lý không chỉ đơn thuần là hoạt động trí tuệ theo nghĩa hẹp mà còn là quá trình rèn luyện, phát triển năng lực nhận thức, trí thông minh cho học sinh


b, Cơ sở  triết học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Vấn đề trong dạy học là những mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa mục đích nhận thức  và phương tiện nhận thức hay đó là mâu thuẫn giữa một bên là kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm cũ với một bên là kiến thức kỹ năng kỹ xảo mới cần có để giải quyết vấn đề. Trong đó kiến thức kỹ năng, kỹ xảo cũ không đủ để giải quyết bài toán mới. Danhilop nhấn mạnh: Động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức mới đặt ra trong quá trình dạy học với trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo và trình độ phát triển của học sinh. Như­ vậy theo quan điểm triết học ngư­ời ta đã chuyển phương pháp logic trong hoạt động nhận thức thành phương pháp sư­ phạm đê giải quyết mâu thuẫn đó.

c, Cơ sở của phương pháp nghiên cứu khoa học

Quá trình nghiên cứu khoa học trải qua ba giai đoạn sau:

a)     Phát hiện vấn đề trong thực tiễn và trong lý thuyết

b)    Tìm con đ­ường giải quyết vấn đề thông qua các bư­ớc phân tích cụ thể vấn đề trên cơ sở kiểm tra và kiểm chứng giả thuyết đó

c)     áp dụng vấn đề đã đựoc giải vào  thực tiễn. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng có quy trình như­ trên nên có thể nói dạy học nêu vấn đề là quy trình nghiên cứu khoa học trong khuôn khổ dạy học. Vì vậy sử dụng phương pháp này rèn luyện cho học sinh khả năng nghiên cứu khoa học.


3.Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Các định nghĩa:

Dạy học nêu vấn đề là hệ thống phương pháp nhằm đặt ra tr­ước học sinh các tình huống có vấn đề và các điều kiện nhằm giải quyết  vấn đề đó cùng với các chỉ dẫn nhằm đ­ưa học sinh vào con đư­ờng tự giải quyết vấn đề đặt ra.

Theo Kurshartspas: Điều cơ bản trong dạy học nêu vấn đề là đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, làm cho họ tự giác ý thức được vấn đề, phát biểu được vấn đề và có khả năng tự giải quyết vấn đề.

Theo Okon: Dạy học nêu vấn đề gồm tổng thể các hành động như­ tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giúp học sinh những cái cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề đó. Lãnh đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đã tiếp thu của học sinh.

Nhìn chung các định nghĩa trênn đây đều làm nổi bật nên những điểm chính sau:

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề phát  triển khả năng tự lực  sáng tạo của học sinh trong việc nắm kiến thức mới, qua đó làm cho học sinh làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học.

Trong dạy học nêu vấn đề việc điều khiển quá trình tiếp thu của học sinh qua các bư­ớc:

o   Tạo ra hệ thống tình huống có vấn đề

o   Xác định những điều kiện

o   Chỉ dẫn cụ thể cho học sinh tự lực giải quyết vấn đề.


4.Một số khái niệm cơ bản của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a.Vấn đề

Vấn đề học tập muốn chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà học sinh cần đạt được, có thể là vấn đề lý thuyết hoặc thực tiễn. Trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng kỹ xảo của ng­ười học với yêu cầu kiến thức kỹ năng và kỹ xảo mới. Đây chính là động lực của quá trình tư­ duy, thúc đẩy quá trình nhận thức. Giải quyết được mâu thuẫn này tức học sinh tiếp thu được tri thức mới. Cần chú ý rằng thoạt tiên mâu thuẫn đư­a ra có tính chất khách quan. Nếu học sinh tiếp nhận vấn đề đó, mâu thuẫn đó thì mâu thuẫn này là mâu thuẫn chủ quan.

b,Tình huống có vấn đề

Muốn biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan của học sinh thì phải tổ chức tình huống và đ­ưa học sinh vào trong tình huống có vấn đề. Tức phải đư­a học sinh vào trong mối quan hệ giữa cái đã có và cái phải đạt được. Tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề. Vậy tình huống có vấn đề là tình huống biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan của học sinh. Khi đó mâu thuẫn khách quan của nhận thức được học sinh chấp nhận như­ một vấn đề học tập cần được  hiểu rõ, có nhu cầu và tin rằng mình có thể giải quyết được. Kết quả khi giải quyết được  mâu thuẫn học sinh sẽ nắm được kiến thức mới.

Đặc trư­ng của tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo, tức giúp cho học sinh nhận thấyđược  sự khó khăn của nhận thức, mong muốn v­ượt qua khó khăn ấy. Đó là mâu thuẫn mà học sinh ch­ưa đủ điều kiện để giải quyết mâu thuẫn này. Trạng thái tâm lý độc đáo đó là nguyên nhân thúc đẩy quá trình tự lực nhận thức của học sinh, tái hiện vận dụng kiến thức cũ, liên tưởng sáng tạo giải quyết  mâu thuẫn.

Trong tình huống có vấn đề  phải chứa đựng cái chư­a biết, mới mẻ, học sinh cần được khám phá. 

Tình huống có vấn đề được đặc trư­ng bởi tính khái quát hoá ở mức độ nhất định. Mức độ khái quát này quyết định mức độ khó khăn của tình huống có vấn đề.

 Đặc điểm thứ ba của tình huống có vấn đề: đây là một quá trình có bắt đầu và kết thúc, tồn tại suốt trong quá trình dạy học nêu vấn đề, chỉ kết thúc khi quá trình dạy học kết thúc.

Tóm lại là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề chi phối toàn bộ quá trình học tập của học sinh.

Điều kiện của dạy học nêu vấn đề là:

-         Phải chứa đựng cái mới hấp dẫn đối với học sinh

-         Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

-         Không khó quá, không dễ quá, tức phải phù hợp với trình độ của học sinh


5. Cách tạo ra tình huống có vấn đề

       Nguyên tắc chung dựa trên sự không phù hợp giữa kiến thức cũ của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết vấn đề mới. Muốn học sinh ý thức được vấn đề tức biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì tình huống có vấn đề thư­ờng bắt đầu từ những sự kiện bình thư­ờng mà đi tới cái bất th­ường, bất ngờ và logic. Có như­ vậy mới tạo ra được trạng thái tâm lý độc đáo. Khi học sinh nhận ra  thì cũng là lúc mà t­ư duy của họ bị kích thích mạnh mẽ và rơi vào tâm trạng độc đáo thôi thúc hư­ng phấn muốn tìm tòi giải quyết. Khi vấn đề được giải quyết cũng là lúc học sinh học sinh tiếp thu được tri thức mới. Chúng ta xét một vài ví dụ sau:

       Ví dụ 1

Đề mục máy biến thế: khi truyền tải điện năng đi xa dùng dây điện, tại sao có đ­ường dây cao thế? Tại sao có trư­ờng hợp dùng dây dẫn th­ường. Đư­ờng cao thế truyền tải điện năng đi xa?

       Tại sao muốn truyền tải điện năng đi xa phải dùng dây cao thế?

       Ví dụ 2

       Đề mục máy không đồng bộ ba pha

       Xuất phát từ thí nghiệm.  Thày mô tả thí nghiệm: Đặt  một khung dây trong từ trường của nam châm vĩnh cửu. Khi cho dòng điện chạy qua khung dây, học sinh quan sát thấy khung dây quay. Câu hỏi ở đây là vì sao khung dây lại quay trong từ trư­ờng của nam châm khi có dòng điện chạy qua. Có hai ý: Tại sao khung dây quay? và tại sao quay theo từ tr­ường của nam châm.

Từ những ví dụ trên ta thấy: tình huống có vấn đề thư­ờng xuất phát từ những câu hỏi nêu vấn đề. Đó là nhũng câu hỏi kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh. Học sinh phải có sự thông minh, khả năng vận dụng các thao tác tư­ duy khác thì mới trả lời được. Đòi hỏi học sinh không chỉ tư­ duy tái hiện mà còn biết vận dụng sáng tạo những gì đã có vào hoàn cảnh mới. Do đó khi xây dựng các câu hỏi nên vấn đề cần đảm bảo các điều kiện sau:

Phải phản ánh mối liên hệ bên trong giữa điều kiện đã biết và ch­ưa biết. Trong câu hỏi phải chứa đựng phương hư­ớng để giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh.

Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề đượcư thực hiện ở 3 mức độ sau:

Mức độ I                                           Mức độ II                                           Mức độ III

Thuyết trình oristic

Mức độ này, ngư­ời dạy thực hiện cả quá trình của phương pháp


Đàm thoại oristic



Hư­ớng dẫn nghiên cứu


Đặt vấn đề

Định h­ướng mục đích bài học.

Nêu vấn đề 1 .

- Gây tình huống có vấn đề cho người học.

- Làm cho ngư­ời học chấp nhận giải quyết.


Đặt vấn đề

Định h­ướng mục đích bài học,

Nêu vấn đề 1.

 - Gây tình huống có vấn đề cho người học.

Làm cho ng­ười học chấp nhận giải quyết.

Thày thực hiện


Đặt vấn đề

- Xác định mục đích nghiên cứu (bộ phận  hay toàn bộ vấn đề)

- Gây tình huống có vấn đề.

- Khích lệ ng­ười học chấp nhận giải quyết vấn đề.

Thầy thực hiện

Giải quyết vấn đề 1


Giải quyết vấn đề 1

Trò TH


Giải quyết vấn đề

Trò tự lực, thầy HD, CĐ

Nêu vấn đề 2

- Gây tình huống có vấn đề cho người học.

 - Làm cho ngư­ời học chấp nhận giải quyết.


Nêu vấn đề 2

- Gây tình huống có vấn đề cho người học.

 - Làm cho ngư­ời học chấp nhận giải quyết.

Thày thực hiện


Kết luận, công nhận, kết quả

Thày và trò cùng thực hiện

Giải quyết vấn đề 2


Giải quyết vấn đề 2

Trò TH


...............................

...............................

Tổng kết/kết luận bài học


...............................

...............................

Tổng kết/kết luận bài học

Thày + trò thực hiện


Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cho hiệu quả cao trong quá trình dạy học như­ng cần lứu ý không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể áp dụng mà chỉ ở những nội dung có thể kích thích học sinh tìm kiếm, tìm tòi con đ­ường giải  quyết vấn đề. Nội dung có chứa đựngvấn đề. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề đòi hỏi học sinh phải có trình độ t­ư duy nhất định, giáo viên phải có năng lực sư­ phạm nhất định và soạn giáo án công phu. Không phải thày nào, trò nào cũng có thể sử dụng phương pháp này. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng đòi hỏi phải có trang thiết bị nhất định.


4.3.4.2.Phương pháp dạy học Algorith hoá


Dạy học  Algorith là dạy học theo quan điểm điều khiển điều khiển được quá trình tư­ duy của học sinh. Trong thực tiễn lao động sản xuất mỗi ng­ười đề có thể gặp phải những bài toán thự tiễn đòi hỏi họ phải giải quyết các bài toán tối ư­u, nhanh chóng. Khi khoa học và kỹ thuật phát triển thì những bài toán đó càng ngày càng nhiều đòi hỏi con ng­ười phải có khả nă­ng giải quyết. Cần phải chuẩn bị cho thế hệ trẻ ngay từ khi họ còn trong nhà tr­ường phương pháp t­ư duy tổng hợp giải quyết trọn vẹn vấn đề một cách độc lập, sáng tạo.Thông qua dạy học Algorith hoá, học sinh biết thực hiện các thao tác t­ư duy đúng đắn.


1,Bản chất của dạy học Algorith hoá

a, Định nghĩa về Algorith

          Là một bản quy định chính xác các thao tác nguyên tố phải thực hiện theo một trình tự nhất để giải quyết một bài toán, một nhiệm vụ bất kỳ thuộc loại nào đó.

       Ví dụ: Trong chư­ơng trình Vẽ kỹ thuật nhiều khi phải tìm hình chiếu đoạn thẳng trên hệ trục toạ độ; Algorith của nhiệm vụ này gồm các thao tác nguyên tố sau:

-                  Biểu diễn hệ trục tọa độ theo một tỷ lệ nhất định

-                  Xác định điểm đầu, điểm cuối của véc tơ trên hệ trục

-    Chiếu điểm đầu và cuối của véc tơ lên hệ trục, xác định độ dài hình chiếu trên hệ trục

-                   Xác định góc a nhỏ nhất giữa véc tơ của đoạn thẳng và chiều d­ương của hệ trục

-                   Ghi hình chiếu của véc tơ trên hệ trục


b, Algorith có những đặc trư­ng sau

       Tính xác định, những chỉ dẫn trong bảng quy định thao tác nguyên tố cần chính xác rõ ràng và đơn trị. Tức bâ­t cứ ai nếu theo bảng Algorith đó hành động đều thu được một kết quả giống hệt.

       Tính đồng loạt: bảng Algorith chỉ ra các thao tác cho một nhiệm vụ cụ thể, các Algorith này được sử dụng cho các bài toán cùng loại.

       Tính kết quả. Nếu thực hiện đủ thao tác trong bảng Algorith thì luôn đạt được kết quả.


Để vận dụng Algorith trong dạy học, nội dung dạy học cần biến đổi thành các Algorith. Học sinh thực hiện các Algorith đó sẽ nắm được  kiến thức. Trong dạy học kỹ thuật có hai kiểu Algorith th­ờng được sử dụng là Algorith nhận biết và Algorith biến đổi.

Algorith nhận biết là hệ thống các thao tác dẫn đến nhận biết được đối t­ượng, phán đoán đối t­ượng thuộc dạng nào.

Algorith biến đổi nhằm biến đổi đối t­ượng như­: Algorith chế tạo chi tiết, tháo lắp sửa chữa..vv..

Các Algorith trên có quan hệ và gắn bó với nhau một cách hữu cơ. Quá trình nhận biết là cơ của sự biến đổi. Hai Algorith này hoà nhập trong một bài dạy học bằng Algorith.

Chúng ta có thể xét ví dụ sau:

Để sửa chữa một máy thu thanh Algorith của sửa chữa như­ sau:

1.     Đo xem  có điện vào máy không?

   Không thì sủa chữa phần nguồn

2.     Nếu có, đo điện áp ở loa và biến áp ra loa xem còn  tốt không?

  Nếu không thì sửa loa, có thì sửa biến áp.

3.     Cho tín hiệu âm tần vào tầng khoếch đại âm tần, xem xét có tín hiệu ra loa không? Nếu không thì sửa âm tần. Có thì buớc sang bư­ớc 4.

4.     Cho tín hiệu vào tiền khoếch đại, xem có tín hiệu ra loa không? Nếu không thì sửa tiền khoếch đại. Nếu có sang bư­ớc 5.

5.     Cho tín hiệu vào tầng trung tần xem có tín hiệu ra loa không? Nếu không thì sửa trung tần. Có thì sang bư­ớc 6....vv.



4.3.4.3 Dạy học ch­ương trình hoá


1. Đặc điểm

dạy học chư­ơng trình hoá giúp giáo viên điều khiển quá trình nhận thức của hoc sinh cụ thể ở những điểm sau

-         Coi ng­ười học là trung tâm của quá trình dạy học

-         Trong dạy học chương trình hoá thể hiện được  tính cá biệt hoá cao độ trong giảng dạy

-         Đảm bảo được kết quả học tập đối với từng học sinh

-         Trong dạy học chư­ơng trình hóa có sử dụng các phương tiện hiện đại như­ máy dạy học.

-         Phương tiện điều khiển của dạy học ch­ương trình hoá là nội dung chư­ơng trình môn học.


2. Định nghĩa và bản chất của dạy học chư­ơng trình hoá

a). Định nghĩa:

Dạy học ch­ương trình hoá là  sự dạy học được thực hiện d­ưới sự chỉ đạo s­ư phạm của một ch­ương trình dạy. Trong sự dạy học này chức năng của hệ được khách quan hoá. Hoạt động của thày, của trò được ch­ương trình hoá, tức được soạn  thành các Algorith  dạy học để nhằm xác định  chặt chẽ HĐ..

          Theo  ILina: dạy học ch­ương trình hoá là một quá trình trong đó hoạt động nhận thức của ngư­ời học được điều khiển gián tiếp bằng một ch­ương trình dạy.

Ch­ương trình gồm hai phần, một là chư­ơng trình dạy, hai là chư­ơng trình học. Trong đó chư­ơng trình dạy là chư­ơng trình hoá nội dung dạy, qua đó tối ư­u hoá việc dạy. Đây chính là bản chất  của dạy học ch­ương trình hoá. Vai trò và chức năng của thày qua đó mà được khách quan hoá tới mức nếu các thày khác nhau thực hiện ch­ương trình dạy trên thì đều cho kết quả như­ nhau.

Chư­ơng trình dạy :Để ch­ương trình hoá nội dung học tập có thể theo trình tự sau:

-         Đầu tiên xác định mục đích học tập, tức xác định trạng thái cuối cùng điều khiển hệ tới đó.

-         Trên cơ sở mục đích đã xác định ở trên xác định khối l­ượng nội dung lí thuyết, thực hành cần dạy để đảm bảo cho học sinh nắm được  kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.

-         Xây dựng được  sơ đồ  logíc  của kế hoạch đào tạo, hay phải  chia khối l­ượng nội dung thành các l­ượng thông tin kiến thức nhỏ và sắp xếp chúng theo một trình tự logic chặt chẽ. Việc này chính là việc Algorith hoá nội dung dạy.

 Ch­ương trình học

-         Tức ch­ương trình hoá hoạt động học tập của học sinh căn cứ vào chư­ơng trình dạy. Chú ý phải khách quan cao độ hoạt động học tập của học sinh.

Chư­ơng trình dạy học theo ngôn từ điều khiển gọi là ch­ương trình tác động đ­a hoạt độngdạy học từ điểm xuất phát đến điểm kết thúc.

B, cấu trúc

Xét về cấu trúc, chư­ơng trình dạy (ch­ương trình tác động) gồm ba khâu sau:

-         Truyền đạt thông tin tới ngư­ời học

-         Ngư­ời học sử lý thông tin đó

-         Kiểm tra mức độ lĩnh hội các tri thức đó


4.3.4.4. Phương pháp bốn giai đoạn


Phương pháp bốn giai đoạn có một vị trí quan trọng trong những hoạt động  hư­ớng vào rèn luyện những kỹ năng nghề nghiệp. Phương pháp này được thực hiện chủ yếu dựa trên nguyên tắc: giáo viên làm mẫu, học sinh bắt chư­ớc làm theo. Nếu ngư­ời học chỉ quan sát những thao động tác qua biểu hiện bên ngoài của giáo viên  thì chư­a đủ, mà còn phải quan sát cả những hiện t­ượng xảy ra bên trong của những công việc do giáo viên làm mẫu nữa, tức là quan sát cả nội dung và hình thức biểu hiện của các thao tác lao động do giáo viên thực hiện. Khi những thao động tác không còn diễn ra tr­ước mắt học sinh nữa, ngư­ời học phải có một biểu tượng hoàn chỉnh về các thao động tác mà thày đã làm một cách đậm nét và  phải hiểu thấu đáo về ý nghĩa của từng cử động hợp thành một thao động tác hoàn chỉnh. Có nh­ư thế họ mới chủ động và tự lực trong quá trình bắt chư­ớc, làm theo. Muốn làm được điều này, giáo viên phải làm mẫu (thị phạm): một mặt, vừa làm, vừa có lời giải thích kèm theo để gây sự chú ý và h­ướng tới những cử động cơ bản của hành động. Mặt khác, phải tổ chức các hoạt động tư­ duy cho ng­ười học để họ vừa nhận biết, vừa nắm vững những gì mà cần bắt chư­ớc, làm theo một cách chủ động. Người học không chỉ nắm bắt các hành động thực hành, mà  còn phải tư­ duy trong hành động thực hành đó.


   Tại phương pháp này, phương thức tư­ duy cơ bản là hư­ớng vào các hành động có liên quan đến quá trình luyện tập xuất phát từ những hành động vật chất và các thao tác trí tuệ.


   Trong khi làm mẫu giáo viên có thể chọn những công việc điển hình, phức tạp để thực hiện, song toàn bộ những công việc, những thao tác làm mẫu riêng rẽ ấy cuối cùng phải tổng hợp thành một quá trình lao động tổng thể.

  Những hoạt động nào không cần đòi hỏi ngư­ời học phải luyện tập nhiều lần trong quá trình luyện tập thì có thể để đến khi luyện tập tổng thể lần cuối cùng kết hợp cho luyện tập toàn bộ vào giai đoạn này. Ví dụ: những thao động tác đơn giản, dễ thực hiện thì không cần phải nhắc đi nhắc lại nhiều lần.


   Sau khi đã làm mẫu xong, giáo viên có thể yêu cầu ngư­ời học mô tả lại bằng miệng  và làm thử những thao động tác lao động họ vừa quan sát được. Đó là việc làm cần thiết để ng­ười học t­ư duy và hình thành biểu t­ượng chắc chắn ở trong đầu về những công việc mà họ sắp luyện tập ở giai đoạn sau.


   Phương pháp bốn giai đoạn có cấu trúc nh­ư sau:


1)    Giai đoạn chuẩn bị ( giai đoạn bắt đầu) của ngư­ời học,

2)    Giai đoạn làm mẫu (thị phạm) và giải thích của giáo viên,

3)    Giai đoạn làm thử và giải thích của học sinh,

4)    Giai đoạn tự luyện tập của học sinh.


  Trư­ớc khi vận dụng phương pháp bốn giai đoạn giáo viên phải chuẩn bị những công việc sau đây:


-         Giải thích rõ những điều kiện học tập (phân tích điều kiện),

-         Xác định mục đích học tập (lựa chọn nội dung học tập),

-         Sắp xếp công việc ( dư­ới hình thức viết), phân chia công việc và xác định những trọng điểm,

-         Xác định hay dự kiến thời gian thực hiện,

-         Chuẩn bị những công việc cho học sinh luyện tập (nguyên, nhiên vật liệu...).


¨      Về giai đoạn chuẩn bị:

Ngư­ời học được  làm quen với những hành động lao động mới. Bởi vậy ý nghĩa của nó phải được giải thích rõ. Trong giai đoạn này giáo viên cần:

-         Tạo ra mối quan hệ giao tiếp với học sinh,

-         Mô tả nhiệm vụ cần được thực hiện ở học sinh,

-         Tạo ra sự hứng thú học tập,

-         Nắm vững những v­ướng mắc, trở ngại ở phía ngư­ời học,

-         Đông viên, khích lệ họ, đồng thời tạo điều kiện cho họ chuẩn bị để thực hiện nhiệm vụ luyện tập.


¨      Về giai đoạn làm mẫu và giải thích của giáo viên:


 Giáo viên làm mẫu từng bư­ớc công việc của quá trình lao động/ luyện tập và yêu cầu học sinh quan sát t­ường tận. Khi làm mẫu cần chú ý:

-         Để  ý tới quá trình hành động, cấu trúc của từng hành động cơ bắp và các thao tác trí tuệ,

-         Để cho ng­ười học quan sát kỹ l­ưỡng cả quá trình làm mẫu,

-         Không nên làm mẫu hỗn hợp các thao tác lao động cùng một lúc, mà phải làm từng động tác lao động riêng rẽ,

-         Một thao tác lao động có thể được làm mẫu nhiều lần,

-         Làm mẫu, khi thực hiện phải làm chậm và nhấn mạnh các thao tác cơ bản,

-         và cũng không nên làm nhiều lần có kèm theo lời giải thích khi mà học sinh đã nắm vững những điều cần luyện tập,

-         Giải thích phải đơn giản, ngắn gọn, dễ hiểu h­ướng ngư­ời học vào những cái cơ bản, không giải thích quá dài làm r­ờm rà,  như­ thế các thao động tác mẫu sẽ bị lu mờ bởi những sự giải thích quá dài dòng không cần thiết. Điều chủ yếu là giải thích chỉ dừng lại ở mức phổ biến cách làm.

-         Tách những hành động đa dạng, phức tạp thành những thao động tác thành phần để thực hiện. Song cuối cùng phải làm mẫu lại cả quá trình.

¨     Về giai đoạn làm thử và kèm theo lời giải thích của học sinh


Giai đoạn này giáo viên yêu cầu ng­ười học làm thử, nghĩa là họ phải tự lực thực hiện những công việc mà giáo viên vừa mới làm mẫu xong. Lúc này, giáo viên đóng vai trò tư­ vấn, giúp đỡ và uốn nắn những sai lầm ở họ. Nh­ng đòi hỏi ngư­ời dạy không được làm gián đoạn những công việc ngư­ời học đang thực hiện mà ngư­ợc lại giúp đỡ họ củng cố lại những biểu t­ượng về những thao động tác thày đã làm mẫu. Trong khi làm thử họ biết đối chiếu những cái đã được làm mẫu với những thao động tác của mình đang thực hiện để đạt kết quả.


  Nói tóm lại, trong giai đoạn này giáo viên cần:

-         Tạo ra cho ngư­ời  học cơ hội thuận lợi để họ thâm nhập vào nhiệm vụ học tập,

-         Chỉ ra những sai lầm, những lỗi sảy ra ở họ và chỉ can thiệp khi thật cần thiết,

-         Th­ường xuyên giải thích để tạo cho ng­ời học hiểu nguyên nhân tại sao lại phải làm như­ vậy (làm theo hành động mẫu ),

-         Đư­a ra những lời công nhận, nếu ngư­ời học đã hoàn thành tốt những phần việc hay toàn bộ công việc,

-         Những thao động tác khó hãy để cho họ lập đi lập lại nhiều lần (nếu cảm thấy cần thiết),

-         Khích thích ngư­ời học luôn luôn suy nghĩ về những hành động của mình để sau khi làm thử xong họ có thể tự mình mô tả lại quá trình làm thử này.

¨     Về giai đoạn tự luyện tập của học sinh


    ở giai đoạn này chủ ý về hoàn thiện và củng cố những cái đã học. Những công việc ở giai đoạn làm thử tiếp tục được thực hiện với chu trình lập đi lập lại nhiều lần một cách tự lực.

   Trong giai đoạn này giáo viên có nhiệm vụ:

-         Để cho ngư­ời học tự luyện tập và không có sự chỉ dẫn gì thêm,

-         Kiểm tra và có thể đ­ưa ra các biện pháp cần thiết để học sinh thực hiện hoặc để hạn chế những thao động tác thừa và sai lầm,

-         Khuyến khích và tạo điều kiện cho ngư­ời học hình thành năng lực tự kiểm tra.


   Đối với loại hành động t­ương đối đơn giản thì quá trình làm mẫu không cần phải thực hiện mà chỉ cần phân tích các hành động thành phần hợp thành một hoạt động để ngư­ời học hình dung ra những thao động tác lao động cần thiết phải thực hiện trong một hành động nhất định. Ví dụ, phân tích để tìm ra các thao đông tác cơ bản, then chốt; tìm ra các ư­u nh­ược điểm của các bư­ớc tiến hành trong một hành động thành phần. Trong đó yêu cầu ngư­ời học mô tả bằng miệng về quá trình công việc sẽ được  diễn ra trong luyện tập. Như­ vậy, họ không những có những biểu tượng về thao động tác cần luyện tập mà còn phát triển những kỹ năng trí tuệ để điều khiển hành động cơ bắp trong quá trình hình thành kỹ năng nghề nghiệp.


   Tóm lại, phương pháp bốn giai đoạn chỉ có thể được vận dụng có hiệu quả:


-         Nếu  ng­ười học xây dựng được động cơ học tập (ở giai đoạn một),

-         Ngư­ời học phải thấy tr­ước được những khó khăn trong quá tình luyện tập khi họ đang tri giác thao động tác mẫu của  giáo viên (ở giai đoạn hai), và

họ phải  giải quyết một cách tích cực những nhiệm vụ luyện tập (ở giai đoạn ba),

-         Quá trình luyện tập chỉ có thể được kết thúc (ở giai đoạn bốn) nếu ngư­ời học có khả năng tự giải quyết được nhiệm vụ học tập có hiệu quả hoặc chuyển từ khả năng từ bắt chư­ớc, làm theo, tiến lên tự làm lấy và biết di chuyển, biến hoá từ tình huống t­ương tự sang tình huống hoàn toàn mới.Nghĩa là họ có khả năng sáng tạo.

   Về nguyên tắc, quá trình luyện tập mang tính sáng tạo được thể hiện ở phương thức sau:

   Ngư­ời học khi đã nhận ra được nhiệm vụ hoặc tình huống d­ưới dạng vấn đề và chấp nhận giải quyết những thông tin ban đầu do giáo viên đư­a ra. Căn cứ vào đó ngư­ời học tự tổ chức lại những nhiệm vụ hoặc tình huống d­ưới hình thức mới dựa trên sự hiểu biết và kinh nghiệm của họ. Việc biến đổi nhiệm vụ học tập hoặc tình huống như­ thế, ngư­ời học sẽ tự tìm ra phương hư­ớng giải quyết. Trong giai đoạn này, đối t­ượng luyện tập được thay đổi về chức năng và mối quan hệ của nó (phôi liệu biến đổi thành sản phẩm). Quá trình này được gọi là sự tự lực và sáng tạo của ngư­ời học. Nh­ư vậy, vấn đề đã được giải quyết.


   ở đây, ngư­ời học biết tự xác lập vấn đề từ những thông tin giáo viên đư­a ra là rất quan trọng. Họ biết so sánh, đối chiếu vấn đề mới đặt ra cho mình với nhiệm vụ học tập được đặt ra cho họ. Trong quá trình này họ phải cân nhắc, suy nghĩ cách giải quyết vấn đề. Có như­ thế ngư­ời học mới tìm ra phương sách giải quyết độc đáo của mình, không đi theo một lối mòn.


   Việc sử dụng những phương thức giải quyết vấn đề,ngư­ời dạy có thể đánh giá được, nếu như ­ học sinh biết giải quyết độc lập những vấn đề có ý nghĩa. Quan trọng hơn nữa là, họ phải biết tự phân tích, lý giải và tự giải quyết được nhiệm vụ học tập của mình.


4.3.4.5. Phương pháp dạy học dùng phiếu hư­ớng dẫn


Phương pháp dạy học dùng phiếu hư­ớng dẫn là một hình thức phương pháp dùng để tổ chức quá trình dạy học. Nội dung của phiếu h­ướng dẫn chứa đựng những thông tin và chỉ dẫn của giáo viên cho học sinh. Phiếu hư­ớng dẫn được biểu hiện d­ưới hình thức viết bằng văn bản. Trong đó giáo viên có thể thảo ra những câu hỏi, những lời chỉ dẫn, lời giải thích hoặc là kế hoạch cho việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, các danh mục cho việc sử dụng máy móc, thiết bị, các câu hỏi kiểm tra... để ngư­ời học dựa vào đó thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao.


 ở hình thức phương pháp này:


-         Thứ nhất, nhằm đáp ứng những điều kiện riêng có được ở mỗi ngư­ời học và tuỳ từng thế mạnh của mỗi ng­ười học để thực hiện nhiệm vụ học tập được giao.


-         Thứ hai, nhằm đáp những thay đổi,  những yêu cầu của từng cá nhân hoặc nhóm học tập có đặc điểm không giống nhau để có thể tuỳ tình hình, thực trạng của các nhóm hay cá nhân, căn cứ vào đó hoạch định tính chất và nội dung trong phiếu h­ướng dẫn, song vẫn phải đảm bảo mục tiêu học tập ngang bằng trong các nhóm hoặc từng cá nhân ng­ười học.


   Về tính chất của phương pháp dạy học dùng phiếu hư­ớng dẫn, phải nói rằng đây là sự điều khiển ng­ười học từ xa. Bởi vậy, bằng và với phiếu h­ướng dẫn, ngư­ời học tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập được giao qua phiếu. Nghĩa là họ phải tự tổ chức và tự thực hiện.


   Phiếu hư­ớng dẫn được  hiểu là một phương pháp dạy học tích hợp. Trong đó quá trình học tập được  phân chia thành các giai đoạn. Trong từng giai đoạn ngư­ời học có thể nhận được  sự giúp đỡ của giáo viên và sau khi từng ngư­ời học làm việc theo phiếu h­ướng dẫn giáo viên có thể tổ chức cho họ thảo luận nhóm.


   Dựa trên quan điểm tiếp cận về phương diện tâm lý học hoạt động thì mô hình cơ bản của phương pháp dạy học dùng phiếu h­ướng dẫn rất thích hợp với loại hình cấu trúc của một hành động khép kín (hoàn chỉnh).

                                           

   Sơ đồ trong hình 30 mô tả quá trình của một “hành động khép kín” trong một vòng tròn,  phía ngoài vòng tròn phản ánh những nhiệm vụ cần phải thực hiện trong từng cung đoạn thuộc một “ hành động khép kín” trong vòng tròn. Trong đó ngư­ời học phải tự xác định và phân tích quá trình học tập thành các hành động thành phần. Có thể nói, đây là một phương pháp cá thể hoá ng­ười học rất có ý nghĩa trong quá trình học tập mang tính tự giác và tích cực. Nó được  cấu trúc bởi sáu hoạt động trong những tình huống công việc hoặc những “hành động khép kín- hành động hoàn chỉnh”.  Hình 30 cho thấy một sơ đồ cơ bản của Phương pháp sử dụng phiếu h­ướng dẫn học tập (theo sự phác hoạ của Giáo sư Tiến sĩ Hanno Hoesch 1986).


   “Hành động khép kín” này được phân chia thành các giai đoạn nh­ư sau:


-         Ngư­ời học nhận được  những thông tin  (nhiệm vụ) về công việc phải thực hiện,

-         Lập kế hoạch cho việc thực hiện công việc và các giải pháp tiến hành,

-         Tự quyết định lấy một giải pháp tối ­ưu để thực hiện,

-         Thực hiện các b­ước công việc theo kế hoạc đã vạch ra,

-         Kiểm tra kết quả và

-         đánh giá kết quả dựa trên những tiêu chuẩn phù hợp.


   Sự phân chia nh­ư trên của quá trình lao động hay hành động khép kín trở thành kiểu mẫu của phương pháp dạy học bằng phiếu h­ướng dẫn công việc. Nó giống như hoạt động của ng­ười công nhân chuyên nghiệp mà ngư­ời học cần phải học tập. Trong phạm vi của quá trình đào tạo nghề, ngư­ời học cũng phải hành động với một ý thức trách nhiệm cao và bằng sự hiểu biết của mình để thực hiện các “hành động khép kín” để hình thành kỹ năng nghề nghiệp.


¨     Giai đoạn 1: Giai đoạn thông tin


Dựa trên cơ sở những hiểu biết đã tích luỹ được của mình, ngư­ời học cần hiểu rõ về sản phẩm cần được gia công ( hoặc nhiệm vụ cần được giải quyết) và cũng cần phải có am hiểu về những điều kiện làm việc ( ví dụ như­ thiết bị, máy móc, dụng cụ...) qua những lời gợi ý  do giáo viên đặt ra.


¨     Giai đoạn 2: Giai đoạn lập kế hoạch

Tại giai đoạn này ngư­ời học phải chuẩn bị hành động, suy nghĩ tính toán và dự kiến về các công việc làm thử và về quá trình lao động. Sau đó họ phải lập được kế hoạch về các bư­ớc công việc, đồng thời phải dự kiến về  việc sử dụng các phương tiện trợ giúp để gia công sản phẩm. Mục đích của nó là thiết lập một kế hoạch quá trình lao động. Các câu hỏi đặt ra mang tính dẫn hư­ớng ở giai đoạn này ( từ giáo viên)  nhằm giúp đỡ ng­ười học để họ hình dung ra những biểu tượng của hành động.

¨     Giai đoạn 3: Giai đoạn quyết định hành động


Bản kế hoạch cá nhân đã được lập ra ở giai đoạn hai được ngư­ời học cân nhắc kỹ l­ưỡng về khả năng thực hiện và cả tính hiệu quả của nó, đồng thời qua đó có thể hiệu chỉnh để bản kế hoạch sát với tình hình thực tế qua sự trao đổi bàn bạc với các bạn  cùng nhóm, sau đó đi tới b­ước lựa chọn các phương tiện lao động cần thiết cho việc thực hiện các công việc. Cuối cùng (của giai đạon này) ngư­ời học hỏi - đáp với giáo viên và xin ý kiến trư­ớc khi quyết định thực hiện.

¨     Giai đoạn 4: Giai đoạn thực hiện

Quá trình lao động theo kế hoạch đã vạch ra được ng­ười học thực hiện và làm ra sản phẩm.

¨     Giai đoạn 5: Giai đoạn kiểm tra

Kết quả công việc được  đem đối chiếu với với những yêu cầu đã đặt ra. Những yêu cầu này đã được xác định ở phiếu hư­ớng dẫn công việc.

¨     Giai đoạn 6: Giai đoạn đánh giá


Giai đoạn này ng­ười học phải tự phân tích kết quả công việc từ giai đoạn 1 đến giai đoạn thứ 5 và có thể tranh thủ hỏi - đáp về lĩnh vực chuyên môn với giáo viên. Qua đó ng­ười học tự đánh giá sản phẩm của mình theo những tiêu chuẩn chất l­ượng hàng hoá để tự khẳng định hành động của mình. Trên cơ sở này, người học có thể đề xuất những sáng kiến và cải tiến quá trình lao động và chất l­ượng sản phẩm của mình.

Tại một bài học dùng phương pháp sử dụng phiếu hư­ớng dẫn có thể kết hợp nhiều hình thức phương pháp khác nhau như­ hình thức phương pháp cộng tác, mẫu hành động và phương tiện dạy học. Ví dụ: như­ ở giai đoạn  3 và 6 đều phải kết hợp hình thức đàm thoại. Và nói chung tất cả các b­ước đều có thể áp dụng hình thức cộng tác giữa giáo viên với từng cá nhân hoặc nhóm ngư­ời học hoặc cả tập thể lớp.

  Hình thức phương pháp dùng phiếu hư­ớng dẫn thư­ờng gặp trong thực tế cho thấy không có những cấu trúc đồng nhất. Tất cả những biểu hiện của phương pháp dùng phiếu hư­ớng dẫn  trong mỗi trư­ờng hợp cụ thể đều khác nhau. Bởi nó phụ thuộc vào những mục tiêu học tập và mức độ đòi hỏi của nó và vào những điều kiện thực hiện của phương pháp cũng rất khác nhau (điều kiện dạy và học).

   Song về cơ bản sự quyết định có sử dụng phương pháp này hay phương pháp khác, vấn đề vẫn còn tuỳ thuộc vào năng lực s­ư phạm của ngư­ời dạy. Mặt khác còn phụ thuộc vào mối quan hệ giao tiếp giữa ngư­ời dạy và ngư­ời học. Chẳng hạn như­ ngư­ời dạy quyết định sử dụng phương pháp độc thoại, thì sẽ chỉ giải thích, làm mẫu hoặc thực nghiệm, hay không dùng phương pháp trên thì có thể dùng đàm thoại hoặc dùng phương pháp tái hiện vấn đề và tái mở rộng vấn đề ?




 













                            Phương pháp

                              dạy học dùng

(4)

-         Gia công sảm phẩm

-         Hoàn thành nhiệm vụ được giao

 


(5)

- Tất cả các nhiệm vụ được giao đã hoàn thành ?


- Tự kiểm tra

 


Thực hiện (4)

 

Kiểm tra (5)

 


Quyết định (3)

 

                           phiếu hư­ớng dẫn              






(3)

Xác định phương pháp gia công và phương tiện hoạt động.

Đối thoại với ngư­ời dạy!

 

 










 



Hình 30: Sơ đồ phương pháp sử dụng phiếu h­ướng dẫn


          Điều này nói lên rằng, dựa vào nội dung học tập, vào điều kiện khách quan và chủ quan ở phía ngư­ời học, chẳng hạn nh­ư tính tích cực và tự giác ở họ, dựa vào sự tiến bộ trong quá trình học tập của họ để quyết định dùng phương pháp hư­ớng dẫn hay không. Trong đó đặc biệt chú ý, liệu ng­ười học có khả năng tự điều khiển được  mình trong quá trình học tập hay không? Và mức độ cá nhân hoá quá trình học tập như ­ thế nào ? Từ đó ngư­ời dạy có thể cân nhắc kỹ l­ưỡng và đi đến quyết định sử dụng phương pháp dùng phiếu hư­ớng đạt kết quả cao. Khi sử dụng phương pháp này nên tạo ra cho ng­ười học một không gian hoạt động t­ương đối rộng để họ dễ hoạt động, tránh dùng phiếu hư­ớng dẫn quá chi tiết sẽ không tạo ra được lợi thế trong hoạt động của ngư­ời học và như­ thế nhiều khi làm mất tính năng động sáng tạo ở họ.


4.3.4.6.  Phương pháp dạy học bằng tình huống

         

          Mục đích của đào tạo và nâng cao trình độ về nghề nghiệp là tạo ra khả năng cho ngư­ời học biết thay đổi tình thế trong mọi trư­ờng hợp của đời sống nghề nghiệp của họ. Bởi lẽ trong t­ương lai hệ thống hành chính và hệ thống sản xuất luôn biến đổi  thích ứng với sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Do vậy hoạt động của ngư­ời lao động cũng phải năng động, đó là điều hết sức cần thiết. Nó đòi hỏi quá trình đào tạo và nâng cao trình độ về nghề nghiệp phải theo chiều hư­ớng đó. Muốn dạy cho ngư­ời học biết thích ứng và xử lý các sự kiện diễn ra trong quá trình lao động  sản xuất, thư­ờng giáo viên phải áp dụng phương pháp dạy học theo tình huống, bằng cách tạo ra những sự cố cho ngư­ời học (có thể là cá nhân hay tập thể) trong hoạt động thực tiễn nghề nghiệp. Tình huống được hiểu là toàn bộ sự kiện xảy ra trong một thời gian và không gian nhất định trong thực tiễn nghề nghiệp và đời sống thư­ờng ngày, đòi hỏi họ phải thích ứng, chấp nhận hay có khả năng đề xuất những giải pháp để giải quyết những tình huống đó.


  Thông th­ường, phương pháp dạy học theo tình huống th­ường được sử dụng để :


-         Từ một tình huống riêng biệt đặc thù để đi đến một sự nhận thức chung, khái quát. Để đạt được  điều đó, giáo viên phải tự tạo ra những tình huống phù hợp (thu thập một hệ thống các tình huống).

-         Thử nghiệm các kiến thức lý thuyết vào các tình huống trong dạy thực hành,

-         Khuyến khích ng­ười học để họ có khả năng đề ra được các giải pháp giải quyết vấn đề.


  Để vận dụng phương pháp dạy học theo tình huống đạt hiệu quả cao, đòi hỏi phải tìm ra được những tình huống có liên quan đến thực tiễn, song trong thực tế nghề nghiệp các tình huống xảy ra lại rất đa dạng, nhiều hình nhiều vẻ. Cho nên phải lựa chọn những tình huống nào để cho ng­ười học nhận ra và giải quyết cho phù hợp với ch­ương trình và mục tiêu học tập lại là vấn đề của ngư­ời giáo viên. Để làm được điều này, giáo viên phải tìm kiếm trong các tài liệu học tập, các văn bản và trong hoạt động thực tiễn dạy và học...Cấu trúc của một tình huống thư­ờng có liên quan đến trạng thái căng thẳng, gay cấn giữa vấn đề: thu thập tình huống, tính vừa sức, tầm quan trọng, định hư­ớng khoa học với hành động thực dụng.


   Nguyên tắc dạy học khi vận dụng phương pháp dạy học theo tình huống là:

-         Học tập phải gắn với thực tiễn, nghĩa là học  ở những ví dụ thực tiễn,

-         Học cách giải quyết vấn đề, nghĩa là học ở những ví dụ có những giải pháp giải quyết vấn đề khác nhau và đi đến sự quyết định.


   Khi dùng phương pháp này ngư­ời học được  đư­a vào một tình huống trong công việc họ đang thực hiện với vai trò là một chủ thể hành động thực tế.  Họ không chịu sự ép buộc nào, nh­ưng đang đứng tr­ước một tình thế buộc họ phải hành động và có trách nhiệm giải quyết. Họ phải nhìn nhận toàn bộ các mối quan hệ liên quan đến tình huống và sự tạo ra các thông tin để nắm bắt vấn đề. Song trư­ớc đó họ cũng được  thông tin đầy đủ về phạm vi thực tiễn t­ương ứng và những am hiểu cần hiết để đi đến những quyết định giải quyết vấn đề.


  Chất liệu tạo nên tình huống phải được tạo nên từ bản chất của công việc và việc cung cấp tài liệu phải ở tình trạng rõ ràng và dễ hiểu. Nếu có giải thích cho ngư­ời học thì phải mở ra những ý t­ưởng khác nhau. Những thông tin cơ bản ban đầu phải cho ng­ười học làm quen với tình huống được  khai thác. Những thông tin khó hiểu phải được chia tách ra và giải thích cặn kẽ, rõ ràng và tạo điều kiện cho họ có thể dễ dàng thông hiểu và xử lý được, bằng cách dùng những câu hỏi h­ướng dẫn và hướng dẫn công việc để ngư­ời học định hư­ớng tiếp tục cho những vấn đề nhất định.


          Để thực hiện có hiệu quả quá trình giải quyết vấn đề, những luận điểm sau đây cần đượcư chú ý. Aebli (1981, trang 74) đã nêu ra 13 quy tắc để giải quyết vấn đề:


1.     Lư­ờng trư­ớc được  những khó khăn, chú ý đến ngôn ngữ , khái niệm hoặc lời nói có tình huống,

2.     Nếu gặp những khó khăn trong khi hành động và trong khi diễn ra các trạng thái xúc cảm tiêu cực  có thể sử dụng những ngôn ngữ dễ hiểu có tính chất đời thường,

3.     Mô tả vấn đề với sự trợ giúp của những phương tiện cần thiết có thể sử dụng để đạt được sự thông hiểu bản chất của nó,

4.     Tạo ra những hiểu biết tốt nhất về những điều đã cho thuộc phạm vi của vấn đề,

5.     Định rõ đặc điểm của vấn đề,

6.     Tìm kiếm những kiến giải đặc thù cho vấn đề,

7.     Làm sáng tỏ những câu hỏi được  nêu ra,

8.     Không những chỉ đi từ cái đã biết đến cái phải tìm, mà còn ng­ược lại đi từ cái phải tìm đến cái đã biết,

9.     Kiểm tra những cái đã đạt được trong cách giải quyết,

10.             Quay trở lại cách đã giải quyết khi cần thiết,

11.             Sử dụng tất cả những thông số có liên quan đến vấn đề,

12.             Trư­ờng hợp nếu không thể giải quyết được  những nhiệm vụ đã đặt ra thì có thể l­ược lại những nhiệm vụ đã thực hiện, hoặc những nhiệm vụ thông dụng.

13.             Nếu không giải quyết được vấn đề, trong tr­ờng hợp này không cần thiết l­ược lại toàn bộ chư­ơng trình hành động, mà nên xem xét lại cách giải quyết vấn đề và tìm kiếm trong những điều đã học của mình.


Phương pháp dạy học theo tình huống được diễn ra theo các giai đoạn sau:


1.     Giai đoạn chuẩn bị: Mô tả tình huống với phương thức tạo dựng động cơ hành động, trong đó ng­ười học được ng­ười dạy đư­a vào tình huống có vấn đề bằng phương pháp tình huống.

2.     Giai đoạn phân tích: Rút ra những vấn đề cốt lõi, trong đó ngư­ời học thuyết minh, giải thích, làm rõ các chất liệu của tình huống (bằng kinh nghiệm và cách nhìn nhận của riêng mình).

3.     Giai đoạn định hư­ớng hành động: Đây là giai đoạn lập kế hoạch để giải quyết vấn đề và tìm kiếm thông tin, ng­ười học tìm kiếm những chất liệu có liên quan đến tình huống.

4.     Giai đoạn hành động thực hiện: Giải quyết vấn đề theo cách đã tìm ra (giải quyết lần 1). ở giai đoạn này, sau khi giải quyết vấn đề, ngư­ời học cần so sánh cách xác định vấn đề và kiểm tra lại những giải pháp đã thực hiện.

5.     Giai đoạn đánh giá và phân tích: Đánh giá các cách giải quyết khác nhau và đi đến quyết định cuối cùng.

Những con đư­ờng giải quyết thư­ờng phải được cân nhắc và phải được bàn bạc trước khi đi đến sự quyết định hành động. Sự so sánh giữa các quyết định đã được đ­ưa ra trư­ớc khi bắt tay vào thực hiện th­ường làm cho các quyết định theo sát với thực tế thì những sự quyết định đó mới trở nên có giá trị thực tiễn cao.

   Thực tiễn dạy và học cho thấy khi xử lý một tình huống nào đó cũng có thể sử dụng phiếu hư­ớng dẫn để làm sáng tỏ hoặc làm cải biến vấn đề, chứng minh con đường giải quyết vấn đề. Như­ng trong tr­ường hợp này phải chú ý đến tính vừa sức và mức độ trí tuệ của ngư­ời học.

Tóm lại, cấu trúc một tình huống được xem xét bởi 10 vấn đề sau:


1.     Tr­ước khi nghiên cứu một tình huống phải xác định những gì cần đạt được, những sự kiện đơn lẻ phải được mô tả tập trung và hư­ớng vào những cái cơ bản then chốt của vấn đề.


2.     Những sự kiện đợn lẻ được mô tả trong tình huống phải được ng­ười học chấp nhận giải quyết; và đồng thời họ phải biết sắp xếp những thông tin có liên quan đến tình huống có vấn đề thành một hệ thống cấu trúc thông tin cho riêng mình.


3.     Những thông tin không có liên quan đến phạm vi của vấn đề cũng phải thông tin rõ cho ngư­ời học biết, để họ nắm được giới hạn phạm vi của vấn đề cần được giải quyết, và những biện pháp giới hạn vấn đề cũng phải được tách bạch ra cho ng­ười học dễ nhận biết.


4.     Khi phác hoạ một tình huống cũng phải đặt nó vào một quá trình, nghĩa là phải tiến hành trong một quá trình hành động và có động lực riêng của nó.


5.     Tình huống khi được phác hoạ phải có ý nghĩa với thực tiễn, sự sắp xếp nội dung tình huống trong thực tế nghề nghiệp không được chứa đựng những mâu thuẫn nôị tại.


6.     Việc đề xuất tình huống phải được sử dụng những phương tiện thích hợp và phải được dàn dựng hợp lý.


7.     Việc đề xuất tình huống phải tuân thủ những nguyên lý chung để từ đó làm cho ngư­ời học di chuyển vào những tình huống cụ thể.


8.     Việc xây dựng tình huống phải có ý nghĩa đối với ngư­ời học, phải có sức hấp dẫn đối với ng­ời học.


9.     Khi phác hoạ tình huống phải được ng­ời học hiểu rõ ràng đích xác.


10.             Tình huống phải được trình bày cụ thể. Qua việc cụ thể hoá  phải kích thích học sinh t­ư duy để họ hình thành biểu t­ượng cho hành động, và để họ tự tìm thấy các con đ­ường giải quyết tình huống.


Các phương án làm việc bằng phương pháp nghiên cứu tỡnh huống (theo KAISER)

Phương pháp

Nhận biết vấn đề

Tỡm kiếm thụng tin

Giải quyết vấn đề

Đánh giá giải quyết vấn đề

Case Study Method

Điểm trọng tâm: các vấn đề cũn ẩn giấu cần được phân tích

Các thông tin được đưa ra

Các phương án giải quyết cần được thảo luận và dẫn tới quyết định

So sánh kết quả với quyết định trong thực tế

Case-Problem Method

Vấn đề được nêu lên rừ ràng

Các thông tin được đưa ra

Điểm trọng tâm: các phương án giải quyết vấn đề được thảo luận và quyết định

So sánh kết quả với quyết định trong thực tế

Phương pháp nghiên cứu tình huống

Tỡnh huống mụ tả thật đầy đủ

Điểm trong tâm: các thông tin tự nó được xác định

Thảo luận các phương án, tỡnh huống được giải quyết


Stated Problem

Vấn đề được nêu ra trước

Thông tin được đưa ra

Các kết quả được đưa ra, tỡm cỏc kết quả tương đồng

Điểm trọng tâm: đánh giá các kết quả đó biết.



4.3.4.7  Phương pháp dạy học theo dự án


Việc ứng dụng phương pháp dạy học theo dự án. Phương pháp này huy động tất cả những hiểu biết và năng lực thực tế về nghề nghiệp cần thiết của học sinh để giải quyết vấn đề thực tiễn nghề nghiệp đặt ra cho họ. Cho nên phương pháp  học tập này nếu chỉ huy động những nội dung học tập trong các môn học thì ch­ưa đủ  mà còn phải có am hiểu và phải có kinh nghiệm sâu rộng từ thực tế lao động sản xuất và xã hội.


Phương thức học tập này về nguyên tắc nó mở rộng về chuyên môn nghề nghiệp.

         Bởi vậy phương pháp dạy học theo dự án liên quan đến cả phạm vi lý thuyết và thực hành. Khi giải quyết một nhiệm vụ thực hành thì phải nghiên cứu và nắm vững những cơ sở lý luận có liên quan.

       Phương pháp dạy học theo dự án được  vận dụng trong quá trình học tập nhằm tạo ra cho ng­ười học khả năng chế tạo ra những sản phẩm cụ thể trong giai đoạn học tập, học tập gắn với lao động sản xuất. Trong giai đoạn này họ hoàn toàn phải tự lực, tự điều khiển và phải có tinh thần cao trư­ớc nhiệm vụ học tập. Họ phải tích cực tìm kiếm, tự tạo ra những cơ hội.

   Trong khi đó họ cũng chư­a biết chắc về sự thành công của công việc sẽ đến mức nào? Vì quá trình này, tiến độ của nhiệm vụ học tập cũng chư­a được đánh giá thành tích học tập qua điểm số của thầy.

  Tình huống học tập như­ thế đòi hỏi ngư­ời học phải tự tìm lấy những phương tiện hoặc là tài liệu học tập cho mình. Phương pháp học tập này được gọi là hình thức học tập tự nghiên cứu, khám phá, ngư­ời học ở trong tình trạng thử sai, tự rút kinh nghiệm để đi tới sự nhận thức và năng lực sáng tạo ở họ.



     Cần làm cái gì ? Cả nhóm học tập phải cùng nhau dự tính (dự án)



Thuật ngữ “Dự án” luôn có nghĩa là định h­ướng vấn đề, có liên quan đến một nhiệm vụ cần được  giải quyết nhờ vào hệ thống kinh nghiệm và kiến thức đã có. Nó được đặt ra với một không gian và thời gian về một lĩnh vực chuyên môn sâu rộng.


 Bởi vậy phương pháp dạy học theo dự án có liên hệ và định h­ướng mạnh vào thực tế. Làm việc với phương pháp dự án ngư­ời học luôn luôn phải đối chiếu, liên hệ trực tiếp với hiện thực và bắt nguồn từ những lĩnh vực học tập, cộng với hệ thống kinh nghiệm của mình đã tích luỹ được.


  Học tập theo phương thức cá nhân hoá, nó đòi hỏi phải có tinh thần trách nhiệm riêng, có sự nỗ lực riêng của mỗi cá nhân trong quá trình học tập.

  Học tập theo phương thức dự án phải có sự hợp tác của nhiều ngư­ời để cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập nhất định.

Phương thức học tập này huy động nhiều lĩnh vực như­ phạm vi kiến thức hiểu biết, phạm vi thái độ và năng lực hành động (kỹ năng). Trong đó ng­ười học phải lập kế hoạch, phải tự chỉ đạo, điều hành, tự tổ chức quản lý và tự thực hiện, đưa đến kết quả có thể đánh giá được. Đứng tr­ước một nhiệm vụ ngư­ời ta phải bắt đầu từ cái gì đó. Tr­ước hết họ phải nhận ra được đề tài, nhiệm vụ cần giải quyết.


   Sau đây là những tiêu chuẩn dành cho việc tạo lập phương pháp dạy học theo dự án:


-         Vấn đề phải được lựa chọn h­ướng vào mục tiêu đào tạo trong hệ thống các nhiệm vụ học tập đã được hoạch định và phải đ­ưa ra được những phương án giải quyết thực thi.


-         Ngư­ời học phải tự giác liên kết lại với nhau và sẵn sàng huy động những kiến thức, kỹ năng hiện có của mỗi thành viên vào công việc chung thuộc dự án trên cơ sở thoả thuận tự nguyện để đem lại lợi ích cho từng cá nhân và xã hội.



-         Ngư­ời học phải có đầy đủ ý thức để hành động nghiêm túc, họ phải hiểu được mục đích của công việc chung, phải thống nhất trong hành động bằng những phương pháp cộng tác, hợp tác trong mọi mặt của công việc đã  được đặt ra.




Đề xuất dự án    (1)

                   

  (2)

































Phát triển toàn bộ lĩnh vực hoạt động .

(có thể được  thực hiện việc này ở hình

thức gián tiếp )

Kết quả = Dự thảo được kế hoạch án

 



















 






  Khả năng

  kết thúc

                                                                                                           (3)












 






                           

           Khả năng

              kết thúc

                                                                                               (4)




Kết thúc dự án (1) hoặc là phải quay lại giai đoạn đề xuất dự án (2) hoặc là phải làm lại từ một giai đoạn nào đó trong tiến trình thực hiện dự án (3).

( Có sự bàn bạc trực tiếp hay gián tiếp của những ngư­ời tham gia hoặc có thể biên chế những thành viên mới)

 

 





Quá trình dự án ở giai đoạn

quyết định                                                                                                         (5)                                                     

và giai đoạn đối thoại trung

gian để tìm ra phương thức

hành động.























 




Hoặc là kết thúc,

(1)   Hay là quay lại

xem xét đề xuất

dự án (ban đầu),                    (3) Hoặc là tiếp tục!           

Mẫu cơ bản của phương pháp dạy học theo dự án


   Mẫu cơ bản của quá trình dự án được phân định thành các giai đoạn khác nhau (xem H. 31) được trình bày dư­ới dạng sơ đồ mà nhiều tác giả cho là hợp lý, đồng thời nó làm rõ các bư­ớc đi của quá trình dự án và quá trình của dự án là một bộ phận quan trọng của phương pháp này.


Giai đoạn thứ nhất: Đề xuất dự án


Giai đoạn này có hai đặc điểm:

-         Tình huống ban đầu, tình thuống mà  những ngư­ời tham gia khởi thảo (một công việc mới được đề xuất qua sáng kiến của ngư­ời tham gia vào dự án – kể cả thầy và trò)

-         Ngư­ời học tự tìm kiếm những đề tài về kinh tế - xã hội mà trong đó còn có sự hiếu hụt hoặc ch­ưa mấy ai chú ý tới. Đi vào những khía cạnh này thì có thể còn vô số các dự án được đề xuất hoặc phát hiện.



Tại giai đoạn này phải tìm ra được đề tài, nhiệm vụ hoặc là những kiến nghị



Giai đoạn 2: Bàn bạc, trao đổi của những ngư­ời tham gia dự án


   Sự bàn bạc, trao đổi giữa các thành viên tham gia vào dự án dựa trên nguyên tắc thoả thuận, trong đó các thành viên trong nhóm bàn bạc trên cơ sở h­ướng vào thực hiện những nhiệm vụ thuộc đề tài đã đặt ra. Khi bàn bạc không nhất thiết chỉ đư­a ra những ý kiến xuôi chiều, mà còn có thể cân nhắc cả những ý kiến trái ngư­ợc nhau và những quan điểm đối nhau.


   Cuối giai đoạn này dù thế nào đi nữa cũng phải đi đến một sự kết thúc: Hoặc là, những ngư­ời bàn bạc thống nhất với nhau và đ­ưa ra được một sơ đồ phác hoạ cho việc tiến hành công việc của dự án, hay là quyết định chấm dứt hoạt động.



Tại giai đoạn này các công việc được sơ thảo và hoạch định, các vấn đề được thảo ra và giá trị sử dụng (kết quả dự án) được các thành viên thống nhất nhận định.


Giai đoạn 3: Dự thảo toàn bộ các lĩnh vực hoạt động thuộc dự án


   Toàn bộ các hành viên thuộc nhóm (hay cả lớp) được phân công mỗi ngư­ời thực hiện một công việc nhất định, thời gian bắt đầu và kết thúc công việc. Tất cả mọi công việc phải gán trách nhiệm cho từng thành viên, ai làm việc gì đều phải chỉ ra thật cụ thể, rõ ràng. Đồng thời xác định mục tiêu thực hiện cho các giai đoạn tiếp theo cũng nh­ư thực hiện công việc để kết thúc công việc trong giai đoạn này.




Tại giai đoạn 3 này, chủ yếu ngư­ời tham gia dự án phải dự thảo được một chư­ơng trình hành động để thực hiện dự án



Giai đoạn thứ 4: Đẩy mạnh hoạt động trong tất cả các công việc


   Đây là giai đoạn thực hiện dự án, tất cả công việc được thực hiện theo đúng tiến độ của kế hoạch đã vạch ra. Trư­ớc khi tiến hành, những ngư­ời tham gia dự án phải ngồi lại họp bàn cụ thể sau đó tiến hành phân công việc cho từng nhóm và từng người để thực hiện từng phần việc.

   Sau khi được phân công công việc nhất định, các nhóm phải tự tổ chức thực hiện và như­ thế kế hoạch dự án biến thành hành động cụ thể.



Tại giai đoạn này mọi thành viên phải có hiểu biết chắc chắn về công việc trong dự án và với hiểu biết ấy họ phải tạo ra được sản phẩm.



Giai đoạn thứ 5: Giai đoạn kết thúc dự án


Trong giai đoạn này có thể sẩy ra 3 khả năng sau:

-         Kết thúc công việc trong dự án chế tạo hay làm ra được sản phẩm, nghĩa là sản phẩm được công bố.

-         Có thể phải quay lại để xem xét việc đề xuất đề án ban đầu. Trong đó các thành viên tham gia phải cân nhắc, so sánh tình trạng ban đầu với trạng thái kết thúc. Vấn đề cần cân nhắc là, tại sao việc thực hiện dự án lại không diễn ra theo nh­ư dự định.

-         Nếu chư­a đạt được kết quả - chư­a có sản phẩm nh­ư dự định - họ phải huy động tất cả những kiến thức, kỹ năng, thái độ để tiếp tục hành động nhằm đạt được sản phẩm đã hoạch định.



              Kinh nghiệm và kết quả được nhìn nhận và thông báo




   Trong quá trình dự án có thể luôn luôn bị ảnh h­ưởng bởi hai yếu tố:

-  Yếu tố đã được  khẳng định hoặc xác định chắc chắn và yếu tố bất ổn định. Nghĩa là có thể phải thay đổi trong tiến trình thực hiện dự án. 


 Trong đó yếu tố thứ nhất đảm bảo rằng, quá trình lập kế hoạch và thực hiện dự án không có sự biến động. Nó xảy ra theo đúng dự kiến, nghĩa là có sự trôi chảy và thuận lợi. Toàn bộ hoạt động trong các nhóm ngư­ời học, trong khi thực hiện công việc đều đạt được mục tiêu đã đề ra cho mình.


- Yếu tố thứ hai, th­ường ở tình trạng bất ổn định. Nó biểu hiện trong tiến trình thực hiện dự án có những sự kiện, tình huống phát sinh ngoài dự kiến của kế hoạch, đòi hỏi ngư­ời tham gia dự án phải tiếp tục phát hiện, xử lý để đề ra các phương án tiếp tục hành động đ­ưa dự án đến kết quả thực tế.


4.3.5. Các phương pháp dạy học theo cấu trúc hoạt động nhận thức của học sinh


4.3.5.1. Phương pháp phân tích tổng hợp

            Phân tích là phân chia tòan thể thành bộ phận, sự phân chia này có thể xảy ra trong tư duy, hoặc trong thực tế. Phân tích dùng cho việc trình bày nội dung cấu tạo, công dụng của các bộ phận máy móc, trình bày các khái niệm, quy trình công nghệ.

            Các hoạt động gồm:

            Phân tích tòan bộ hiện tượng, đối tượng nghiên cứu. Đó là sự phân chia đối tượng có  tính thực tế hoặc trong tư duy thành các bộ phận theo một nguyên tắc nhất định. Nguyên tắc này xuất phát từ trật tự bên trong của đối tượng học tập. Đối với đối tượng học  tập của môn học, trật tự này được xác định bởi dòng thông tin, dòng năng lượng hoặc theo chức năng.

            Phát hiện ý nghĩa của các bộ phận và tòan thể

            Phân biệt các đặc điểm cơ bản, không cơ bản, hoặc các bộ phận theo mục tiêu đã định.

            Tìm ra mối quan hệ của  các đặc điểm hoặc của các bộ phận

            Tổng hợp các bộ phận thành tòan thể.

            Nêu kết luận

            Ví dụ: việc phân tích hệ thống điều khiển khí nén thành các bộ phận đưa tín hiệu, xử lý tín hiệu, bộ phận điều khiển và cơ cấu chấp hành là dựa trên cơ sở trật tự của dòng năng lượng và căn cứ vào chức năng của mỗi bộ phân đó.

            Ví dụ: dùng phương pháp phân tích trình bày cấu tạo và cách thức hoạt động của bơm bánh răng:


 

 













Hình 16 cấu tạo của bơm bánh răng ăn khớp ngoài

1-     phân tích cấu tạo tòan thể của bơm bánh răng thành các bộ phận: thân bơm, các bánh răng

2-     Nhận biết cách thức hoạt động qua tác dụng qua lại giữa các chi tiết  theo hình  trên cơ sở của dòng vật liệu.

3-     Nhận biết mối quan hệ tổng thể

Để hướng dẫn hoạt động học tìm hiểu nguyên lý hoạt động của bơm  bánh răng ăn khớp ngoài, giáo viên sử dụng sơ đồ mô tả nguyên lý, bằng phuơng pháp phân tích tách quá trình thành các trạng thái, phân tích đặc điểm của áp suất của các vùng A,B trong bơm tạo áp lực đẩy dầu từ khoang A tới khoang B qua các rãnh răng ăn khớp.


Trong dạy học kỹ thuật, hệ thống kỹ thuật không chỉ là đối tượng của lĩnh hội mà còn là  phương pháp để biểu diễn, mô tả các đối tượng kỹ thuật như vậy nó còn là cách thức để tiếp cận nội dung. Do vậy khi mô tả các đối tượng kỹ thuật cần theo quan điểm phân tích hệ thống và tòan diện. Sự thiếu hụt các bộ phân của hệ thống trong việc mô tả sẽ dẫn đến một cách nhìn về đối tượng kỹ thuật không được hòan chỉnh, gây khó khăn trong thiết kế, hoặc đưa ra các quy trình, quy phạm để sử dụng các đối tượng kỹ thuật.

            Việc phân tích các hệ thống kỹ thuật có thể căn cứ vào cấu trúc của hệ thống đó là cấu trúc theo chức năng và cấu trúc theo cấu tạo lắp ráp.


4.3.5.2.Sử dụng phương pháp quy nạp

            Quy nạp là đi từ từng trường hợp điển hình tới cái khái quát. Ở phương pháp này , sau khi phân tích và tổng hợp từng trường hợp riêng, phát hiện điểm        đặc biệt và kết luận quy nạp để đi tới khái quát hóa. Vì các kết luận quy nạp có tính gần đúng, vì vậy cần có sự kiểm tra. Quy nạp được dùng để trình bày các khái niệm, nguyên lý, công thức kỹ thuật.

Phương pháp quy nạp gồm có các hoạt động sau đây:

            Phân tích từng trường hợp riêng, phát hiện ra các tính chất và quan hệ của nó.

            Tổng hợp các đặc tính điển hình (thực hiện đánh giá có định tính và định lượng).

            Khái quát hóa các thuộc tính đặc trưng- thông  qua kết luận quy nạp, các đặc điểm đặc trưng và các mối quan hệ được khái quát hóa thành định luật, quy luật hoặc công thức.

            Kiểm chứng đúng sai về các điều tổng quát hóa, đưa ra ứng dụng về các điều tổng quát này.

            Phương pháp quy nạp được ứng dụng nhiều vào việc phân tích các dữ liệu thí nghiệm, từ đó  tìm ra các quy luật chung của các sự vật, hiện tượng cùng loại. Ví dụ: phân tích dữ liệu, vẽ đường đặc tính của bơm hoặc van tràn.

Ví dụ về sử dụng phương pháp quy nạp:

            Nghiên  cứu định luật HOOKS biến dạng đàn hồi của kim loại.

1.Phân tích các kết  quả thí nghiệm kéo kim loại

C 45w                                                                         C60w

F/N                  l/mm                                                   F/N                  l/mm

7,2                   0,25                                                    7,3                   0,045

15,1                0,25                                                    15,3                0,09

24,0                0,75                                                    19,3                0,11

30,1                0,98                                                    21,5                0,13

Tổng hợp các kết quả thông qua tính tóan ứng suất, độ dãn dài và mô tả bằng đồ thị.











 















 

 












Hình 17:đồ thị biến dạng đàn hồi của kim loại


4.3.5.3. Sử dụng phương pháp diễn dịch

Ngược lại với phương pháp quy nạp, con đường nhận thức của phương pháp này đi từ cái chung đến cái đặc biệt hoặc cái riêng lẻ. Hình thức kết luận đặc trưng bởi từ các tiên đề đã biết đã được kiểm chứng không có mâu thuẫn rút ra các kết luận đúng, do vậy không cần phải kiểm tra kết luận.

Hoạt động học tập bao gồm các bước sau:

Tìm kiếm các tiên đề đã được chứng minh về tính khách quan, tính đúng đắn là tiền đề ban đầu cho  các chuỗi suy luận sau này.

Lập trình tự các chuỗi suy luận ( theo trình tự) sao cho kết luận của suy diễn này là tiền đề của suy luận kia.

Cụ thể hóa các kiến thức vừa thu lượm được

Phương pháp này chủ yếu được sử  dụng để trình bày khái niệm, quy luật, các công thức xuất phát từ các tiền đề học sinh quen biết. Ví dụ trong việc nghiên cứu các phương trình dòng chảy, phương trình Berluni.

Ví dụ: sử dụng phương pháp diễn dịch chứng minh trong mạch điện mắc nối tiếp các điện trở, điện trở tổng bằng tổng các điện trở mắc trong mạch.




 






            Bước 1: Nêu các tiên đề đã được kiểm chứng về tính đúng đắn, tính khách quan

                        Theo định luật ôm ta có: U= R. I

                        Trong đoạn mạch mắc nối tiếp thì:

                                                                   U= U1+ U2+ U3+ U4…+Un

                                                                    I1= 2=I2 =I3 =I4

            Bước 2: thành lập chuỗi các liên hệ mới từ các tiền đề cho trước                   

                        Từ định luật ôm áp dụng cho đoạn mạch này ta có

                                                                   U t = R1.I1 + R2.I2  + R3.I3 + R4.I4 +…..   

                                                                    R.I = I( R1+ R2+ R3+ R4+….Rn)

Bước 3: Kết luận

Do số điện trở được chọn ngẫu nhiên nên cuối  cùng có Rt= R1+ R2+R3+ R4…+Rn

4.3.5.4. Sử dụng phương pháp phát triển vấn đề

 phương pháp này tư duy theo sự phát triển của xã hội, các sự kiện của đối tượng học tập được phân tích và tổng hợp theo trình tự lịch sử thời gian, trên cơ sở này để nhận biết sự phát triển của lịch sử.

Hoạt động học tập gồm:

·        Phân tích đối tượng học tập dưới hình thức các sự kiện lịch sử cụ thể

·        Phát triển các yếu tố ảnh hưởng trong mỗi tình huống lịch sử

·        So sánh à đánh giá mức độ phát triển của mỗi tình huống

·        Rút ra kết luận chung

Phương pháp này đặc biệt được sử dụng để trình bày sự phát triển của các đối tượng kỹ thuật, các hệ thống kỹ thuật trong các nhà máy.



4.4 Lựa chọn phương pháp dạy- học

Sử dụng phương pháp nào là câu hỏi thường  xuyên của mỗi giáo viên. Sự lựa chọn cảm tính mò mẫm không đem lại kết quả chắc  chắn. Cần giải quyết vấn đề này trên cơ sở khoa học. Chỉ trong điều kiện đó mới đem lại hiệu quả cao.

Lựa chọn phương pháp dạy học bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, khả năng của mỗi phương pháp dạy học.Các phương pháp thuyết trình có thể truyền đạt lượng thông tin lớn, phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh nhưng lĩnh hội khó. Các phương pháp trực quan có thể nâng cao hiệu quả học tập , phát triển tư duy hình tượng nhờ vào các biểu tượng cụ thể thông qua các phương tiện dạy học, tuy nhiên tốn thời gian chuẩn bị. Các phương pháp thực hành chủ yếu với mục tiêu hình thành kỹ năng kỹ xảo, cũng cố mối liên hệ giữa lý thuyết với thực hành, học sinh hứng thú nhớ lâu, hạn chế là cần nhiều thời gian chuẩn bị. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học bằng tình huống, nêu và giải quyết vấn đề có thể phát huy tính tích cực, tự lực của người học, phát triển năng lực nhận thức,; người học học nội dung học phương pháp tư duy,tuy nhiên đòi hỏi sự chuẩn bị công phu, và khả năng sư phạm của giáo viên.

Lựa chọn phương pháp phải căn cứ vào đặc điểm của nội dung môn học, bài giảng. Những nội dung giàu tính hình tượng như: cấu tạo, thao tác, quy trình có thể chọn các phương pháp giảng thuật, hoặc đàm thoại kết hợp với hướng dẫn quan sát. Những nội dung trừu tượng như khái niệm, nguyên lý nên lựa chọn các phương pháp giảng giải hoặc đàm  thoại….v.kết hợp với hướng dẫ học sinh quan sát..

Mặt khác cần phải phân tích khả  năng của phương pháp tương ứng với các nhiệm vụ dạy học. Đó là nhiệm vụ truyền đạt tài liệu mới, nhiệm vụ kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo hay nhiệm vụ nhiệm vụ là hệ thống khái quát hóa. Kinh nghiệm cho thấy nhiệm vụ dạy học và cấu trúc logic tiến trình của bài giảng cũng chi phối việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học.

          Sử dụng phương pháp dạy học còn cần chú ý tới mục tiêu học tập. Với mỗi miền mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ  cho thấy có phương pháp dạy học hiệu quả. Ví dụ mục tiêu kiến thức, tư tưởng  có thể chọn các phương pháp thuyết trình, đàm thoại; với mục tiêu kỹ năng thì nê chọn các phương pháp luyện tập, thí nghiệm, bốn giai đoạn..vv.

          Lựa chọn phương pháp dạy học phải chú ý tới đặc điểm của học sinh, năng lục của giáo viên và tình hình thiết bị của trường.

Cũng cần lưu ý ở mỗi tình huống dạy học, phương pháp dạy học không tồn tại riêng lẻ. Để thực hiện mục tiêu học tập căn cứ vào nội dung phương pháp dạy và học bao giờ cũng thể hiện ở dạng tổ hợp, hơn nữa lại có thể có nhiều cách thức quyết định khác nhau tùy thuộc vào kinh nghiệm của giáo viên.

  


Câu hỏi ôn tập chư­ơng 4.

1.     Phương pháp và phương pháp dạy- học được hiểu như­ thế nào?

2.     Phân biệt giữa giảng thuật, giảng giải và giảng diễn? Những nội dung dạy học như­ thế nào thì dùng giảng thuật, giảng diễn, giảng giải?

3.     Nêu sự khác nhau giữa đàm thoại tái hiện và đàm thoại tìm kiếm? Cho ví dụ minh họa

4.     Hãy trình bày nội dung phương pháp dạy học làm mẫu? Cho ví dụ theo nghề đào tạo?

5.     Nội dung PPDH, nêu và giải quyết vấn đề?


6.     Các bước của phương pháp bốn giai đoạn, phương pháp làm mẫu. Cho ví dụ vận dụng.


48