DMCA.com Protection Status

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC NGHỀ NGHIỆP  quan tâm

Được đăng bởi: Trần Việt Thao

Cập nhật lúc 09:27 ngày 17/01/2018

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC NGHỀ NGHIỆP


Chương 1. TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC

1.1.1. Khái niệm tâm lý và tâm lý học

a) Khái niệm tâm lý

Đời sống tâm lý của con người được bao gồm nhiều hiện tượng phong phú, đa dạng, phức tạp như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tưởng, tình cảm, ý chí, khí chất, năng lực, lý tưởng, niềm tin..v.v

Tâm lý là hiện tượng tinh thần được nảy sinh trong não của chủ thể, do sự tác động của thế giới khách quan vào não mà sinh ra, có tác dụng định hướng, chuẩn bị, điều khiển toàn bộ hoạt động cũng như giao tiếp của họ. Tâm lý có tính chất chủ quan trong nội dung cũng như hình thức biểu hiện và luôn sống động trong đời sống tinh thần của mọi chủ thể.

Như vậy, tâm lý bao gồm tất cả những hiện tượng tinh thần đang xảy ra trong đầu óc con người. Các hiện tượng này luôn tồn tại gắn liền và điều hành mọi hoạt động cũng như quan hệ của con người. Các hiện tượng tâm lý luôn có vai trò quan trọng đặc biệt trong đời sống của con người cũng như trong quan hệ giữa con người với con người và cả xã hội.

b) Khái niệm tâm lý học

Tâm lý học là khoa học nghiên cứu về bản chất và tính quy luật của tâm lý, ý thức, nhân cách. Nó nghiên cứu quy luật của sự hình thành, nảy sinh, phát triển, diễn biến, biểu hiện của hiện tượng tâm lý. Cụ thể, tâm lý học nghiên cứu những chuyển biến từ dạng vận động sinh vật sang dạng vận động xã hội, từ những biến đổi về sinh lý - thần kinh đến sự hình thành về tâm lý.

Tâm lý học ra đời cùng với sự phát triển của triết học và khoa học. Nó tồn tại và phát triển cùng với sự phát triển của xã hội loài người. Tâm lý học ra đời với tư cách là một khoa học độc lập vào nửa sau thế kỷ XIX (1879).

1.1.2. Bản chất của hiện tượng tâm lý

a) Tâm lý là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não của chủ thể

Thế giới khách quan được tồn tại qua các thuộc tính không gian, thời gian và luôn vận động. Phản ánh là thuộc tính chung của vật chất. Phản ánh được hiểu là quá trình tác động qua lại giữa hệ thống này với hệ thống khác. Kết quả của sự tác động là để lại dấu vết, hình ảnh ở cả hệ thống tác động và hệ thống chịu sự tác động. Phản ánh được diễn ra từ đơn giản đến phức tạp và có sự chuyển hóa lẫn nhau. Có các hình thức phản ánh cơ, lý, hóa, sinh vật và xã hội (trong đó có phản ánh tâm lý).

Phản ánh tâm lý được hiểu là một loại phản ánh đặc biệt, là phản ánh của phản ánh, là hình ảnh của hình ảnh và có những đặc điểm sau: 1) Phản ánh tâm lý là sự tác động qua lại của hiện thực khách quan vào não của con người. Bộ não người - tổ chức cao nhất của vật chất tiếp nhận tác động của hiện thực khách quan mà tạo nên hình ảnh tinh thần. Các dấu vết vật chất đó không phải do bộ não tự tạo ra mà là kết quả của quá trình phản ánh thế giới khách quan vào não thông qua các giác quan của chủ thể; 2) Phản ánh tâm lý được hiểu là hình ảnh của hình ảnh, bản sao chép sinh động và sáng tạo về thế giới. Bởi vì, các hình ảnh tâm lý trong bộ não cũng như biểu hiện thông qua hành vi, hoạt động của con người đều là kết quả của các quá trình sinh lý, sinh hóa trong hệ thần kinh và não bộ; 3) Tâm lý có tính chủ thể, bởi chính chủ thể mang hình ảnh tâm lý mới là người cảm nhận và thể hiện rõ nhất nội dung của phản ánh để rồi tiến hành tỏ thái độ, hành vi khác nhau của mình đối với hiện thực qua các mức độ cũng như các sắc thái nhất định. Khi cùng đứng trước một tác động của thế giới khách quan, các chủ thể sẽ có những phản ánh tâm lý khác nhau. Ngay cả đối với mỗi một chủ thể, mặc dù cùng nhận một tác động từ thế giới khách quan nhưng ở các thời điểm, hoàn cảnh… khác nhau chủ thể đó cũng sẽ có thể có những phản ánh khác nhau. Nguyên nhân là do mỗi người có đặc điểm riêng về cơ thể, giác quan, hệ thần kinh và não bộ, mỗi người có hoàn cảnh sống, điều kiện giáo dục khác nhau, đặc biệt là mức độ tích cực hoạt động cũng như quan hệ của mỗi người là khác nhau nên nội dung tâm lý của người này và người kia sẽ không giống nhau. Ngay cả ở những trẻ sinh đôi cùng trứng khi ở cùng một điều kiện sống, hoàn cảnh, môi trường mà chúng tiến hành những quá trình hoạt động, giao tiếp khác nhau cũng sẽ có những biểu hiện tâm lý khác nhau.

b) Tâm lý có bản chất hoạt động, giao tiếp

Việc tham gia thực hiện các hoạt động cũng như các mối quan hệ giao tiếp là điều kiện tiên quyết để có các phản ánh tâm lý. Tức là, muốn có tâm lý phải có sự tác động qua lại giữa chủ thể với thế giới khách quan (đối tượng - khách thể) thông qua hoạt động, giao tiếp một cách tích cực của chủ thể.

+ Hoạt động là quá trình tác động qua lại giữa con người và thế giới xung quanh (đối tượng - khách thể) để tạo ra sản phẩm. Hoạt động bao giờ cũng có tính chủ thể, tính mục đích, tính đối tượng và tính gián tiếp. Hoạt động do chủ thể thực hiện. Chủ thể của hoạt động có thể là một hoặc nhiều người trong nhóm xã hội. Hoạt động bao giờ cũng có tính mục đích. Mục đích của hoạt động là làm biến đổi thế giới đối tượng thành sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu cầu, thông qua đó, nó cũng làm biến đổi chính bản thân chủ thể. Hoạt động bao giờ cũng được hiểu là hoạt động có đối tượng. Đối tượng của hoạt động là cái chủ thể sẽ tác động vào, biến đổi và chiếm lĩnh được nội dung của nó. Hoạt động luôn vận hành theo nguyên tắc gián tiếp. Khi tác động vào đối tượng, chủ thể sẽ sử dụng vốn kinh nghiệm, hình ảnh tâm lý ở trong đầu và sử dụng công cụ, phương tiện lao động.

Có nhiều cách mô tả cấu trúc của hoạt động. Nhìn một cách chung nhất, hoạt động có thành phần của hoạt động và nội dung đối tượng của hoạt động. Các thành phần cũng như hai mặt của hoạt động luôn có mối quan hệ khăng khít, tác động qua lại và chuyển hoá lẫn nhau theo những quy luật rất phức tạp. Có thể phân tích cấu trúc vĩ mô của hoạt động theo sơ đồ như sau:



























Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của hoạt động

Như vậy, hoạt động được thực hiện nhằm vào một đối tượng xác định để “chiếm lĩnh” nội dung của đối tượng đó. Cái kích thích hoạt động được gọi là động cơ (mục đích xa). Động cơ sẽ luôn thúc đẩy chủ thể tiến hành tác động vào khách thể để thay đổi, biến thành sản phẩm hoặc tiếp nhận, chuyển nội dung của nó vào đầu óc mình. Khi tham gia hoạt động, chủ thể sẽ phải thực hiện một loạt các hành động để đạt tới mục đích (mục đích gần, cụ thể). Và hành động lại được thực hiện thông qua một hệ thống các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. Thao tác được chủ thể thực hiện sẽ gắn liền với việc sử dụng công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể. Tùy vào những điều kiện, phương tiện lao động khác nhau mà các thao tác của chủ thể cũng khác nhau.

Hoạt động có vai trò quyết định đối với sự nảy sinh, biểu hiện, vận hành, phát sinh và sự phát triển của tâm lý - ý thức - nhân cách. Khi tham gia vào hoạt động, một mặt, chủ thể sẽ bộc lộ rõ lực lượng tâm lý (kiến thức, kỹ năng, thái độ) và thể chất của mình, ghi dấu ấn của mình vào sản phẩm hoạt động, tự khách quan hoá những phẩm chất cùng năng lực của mình ra bên ngoài bằng cơ chế xuất tâm (quá trình khách thể hóa); mặt khác, chủ thể sẽ lĩnh hội, phản ánh được những thuộc tính của đối tượng, của những công cụ, phương tiện mà mình sử dụng để tự làm phong phú, phát triển tâm lý bằng cơ chế nhập tâm (quá trình chủ thể hoá). Thông qua hai quá trình này, tâm lý của mỗi chủ thể không những được nảy sinh, hình thành, biểu hiện mà còn được vận hành và phát triển. Tất cả các quá trình cảm giác, tri giác, chiều sâu của tư duy trí tuệ, sức mạnh của óc tưởng tượng sáng tạo; sự chú ý, tập trung cũng như sự hiểu biết, trình độ tay nghề, năng lực và các phẩm chất tâm lý khác của chủ thể đều được bộc lộ, được khách quan hóa và được phát triển, hoàn thiện dần khi chủ thể tham gia vào các hoạt động. Cuộc sống là một dòng các hoạt động nối tiếp nhau, cho nên, chủ thể càng tham gia tích cực vào các hoạt động bao nhiêu thì tâm lý của chính họ sẽ càng được bộc lộ, phát triển và hoàn thiện bấy nhiêu.

+ Giao tiếp là quá trình thiết lập mối quan hệ hai chiều lẫn nhau về mặt tâm lý giữa hai hay nhiều người nhằm trao đổi thông tin, tâm tư, tình cảm hoặc có tính chất định hướng giá trị.

Giao tiếp thường được tồn tại trong các hoạt động cùng nhau thông qua sự tác động qua lại giữa người với người như lao động, vui chơi, học tập, chiến đấu v.v... Xét về cấu trúc chung, hoạt động và giao tiếp cũng giống nhau nhưng hoạt động chủ yếu được thực hiện nhằm hướng vào nhận thức và cải tạo thế giới đối tượng còn chủ thể của giao tiếp lại hướng vào đối tượng là các mối quan hệ với người khác (quan hệ của người với người và nhóm xã hội) nhằm hướng vào tìm hiểu, lĩnh hội và tác động đến các mối quan hệ qua lại lẫn nhau về tâm lý giữa người với nhóm và xã hội.

Giao tiếp thực hiện chức năng tâm lý - xã hội, nối mạch cho sự tiếp xúc để trao đổi tư tưởng, ý nghĩ, ý đồ, tâm tư, gây ảnh hưởng và để lại dấu ấn về tâm hồn giữa người với người. Ngay từ khi mới ra đời, nhờ được ấp ủ, ru nựng, tiếp xúc trực tiếp với người mẹ mà đứa trẻ chừng hơn một tháng tuổi đã biết nhoẻn cười đáp lại sự âu yếm của mẹ. Đó là biểu hiện cụ thể của sự giao tiếp mang tính “phức cảm hớn hở” đầu tiên của con người. Nhu cầu giao tiếp với người khác từ đó sẽ được phát triển mãi lên, từ chỗ bằng hành vi, cử chỉ, cử động tay chân, ánh mắt, vẻ mặt đến dùng lời nói để trao đổi ý muốn, ý nghĩ, tình cảm với những người xung quanh. Đồng thời với quá trình đó, đứa trẻ sẽ lĩnh hội được nội dung của các cử chỉ, quy tắc hành vi ứng xử trong các quan hệ xã hội, góp phần hình thành nên ý thức, tình cảm, thói quen trong quan hệ với những thành viên của gia đình, nhóm bạn, người khác và cộng đồng.

c) Tâm lý người có bản chất xã hội - lịch sử

Tâm lý con người có nguồn gốc khách quan, trong đó yếu tố xã hội là cái quyết định. Các quan hệ kinh tế – xã hội, các mối quan hệ đạo đức, pháp quyền, các quan hệ giữa con người- con người từ gia đình, làng xóm, quê hương, cộng đồng quyết định bản chất tâm lý người. Tâm lý người là kết quả của sự lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội - lịch sử vào bộ não và biến thành cái riêng của mỗi người. Cho nên, bản chất tâm lý người chính là sự tổng hòa của các quan hệ xã hội. Vì vậy, để hiểu được nó, chúng ta phải nghiên cứu môi trường xã hội, nền văn hóa, các mối quan hệ mà trong đó chủ thể đang sống và hoạt động.

Tâm lý của mỗi con người hình thành, phát triển và biến đổi cùng với sự phát triển của lịch sử cá nhân, lịch sử dân tộc. Sống trong các xã hội khác nhau, các giai đoạn lịch sử khác nhau, do điều kiện, hoàn cảnh, trình độ xã hội khác nhau mà tâm lý con người cũng sẽ có những khác nhau. Con người ở các giai đoạn lứa tuổi khác nhau thì các nét tâm lý cũng có sự khác nhau.

Vì tâm lýngười có nguồn gốc xã hội nên phải nghiên cứu môi trường xã hội, nền văn hoá xã hội, các quan hệ xã hội trong đó con người sống và hoạt động. Cần phải tổ chức có hiệu quả hoạt động dạy và học trong giáo dục cũng như các hoạt động chủ đạo ở từng giai đoạn, lứa tuổi khác nhau để hình thành, phát triển tâm lýcon người.

1.1.3. Phân loại hiện tượng tâm lý

Trong tâm lý học, các hiện tượng tâm lý của con người thường được phân chia thành: quá trình, trạng thái và thuộc tính tâm lý.

a) Quá trình tâm lý là những hiện tượng tâm lý diễn ra trong thời gian tương đối ngắn, có mở đầu, diễn biến, kết thúc tương đối rõ ràng và có đối tượng riêng biệt. Có các quá trình nhận thức, xúc cảm và ý chí. Nhận thức, xúc cảm ý chí luôn được biểu hiện ra hành động và giao tiếp của chủ thể.

b) Trạng thái tâm lý là các hiện tượng tâm lý diễn ra trong thời gian tương đối dài, với cường độ xác định. Chúng không có đối tượng riêng mà thường đi kèm theo các quá trình và các thuộc tính tâm lý khác như các trạng thái chú ý, tâm trạng, xúc động, say mê, căng thẳng, lo âu, tâm thế. Chủ thể khó nhận biết được thời điểm mở đầu và kết thúc của các trạng thái tâm lý.

c) Thuộc tính tâm lý là những hiện tượng tâm lý tương đối ổn định, mang tính bền vững tương đối, khó hình thành và cũng khó mất đi, tạo thành những nét riêng cho bộ mặt tâm lý của nhân cách như xu hướng, tính cách, năng lực, khí chất.

1.2. QUÁ TRÌNH NHẬN THỨC VÀ TRẠNG THÁI CHÚ Ý

1.2.1. Quá trình nhận thức

1.2.1.1. Nhận thức cảm tính

a) Cảm giác

Trong quá trình tiến hoá của sinh giới – phát sinh chủng loại và phát triển của một đứa trẻ – phát sinh cá thể, cảm giác là hình thức định hướng đầu tiên của cơ thể đối với thế giới xung quanh. Có những con vật chỉ có thể phản ánh được những thuộc tính riêng lẻ có ý nghĩa sinh học trực tiếp của sự vật, hiện tượng mà thôi. Đứa trẻ trong những tuần lễ đầu tiên cũng như vậy. Điều đó nói lên rằng cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức.

Định nghĩa: Cảm giác là một qúa trình tâm lý phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng trong thực tại khách khi chúng đang tác động trực tiếp vào giác quan của ta.

Đặc điểm: Cảm giác có những đặc điểm sau: 1) Nó là một quá trình tâm lí có sự nảy sinh, diễn biến và kết thúc một cách rõ rệt, do kích thích của bản thân các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan vào giác quan và não mà sinh ra; 2) Đối tượng phản ánh của cảm giác ở người không chỉ là những thuộc tính của sự vật hiện tượng vốn có trong thế giới mà còn là những thuộc tính của sự vật hiện tượng do con người sáng tạo ra trong quá trình hoạt động và giao tiếp. 3) Nội dung phản ánh, cảm giác phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng. Đặc điểm này cho thấy cảm giác là mức độ nhận thức thấp nhất. Phản ánh của cảm giác mang tính đơn nhất; 4) Phương thức phản ánh: cảm giác phản ánh hiện thực khách quan một cách trực tiếp. Nghĩa là sự vật, hiện tượng phải trực tiếp tác động vào giác quan của ta mới gây ra cảm giác. Đặc điểm này cũng nói lên mức độ thấp cuả cảm giác, nói riêng và nhận thức cảm tính, nói chung trong sự phản ánh hiện thực khách quan; 5) Cảm giác của con người có bản chất xã hội - lịch sử. Bản chất của cảm giác ở con người mang tính chất xã hội thể hiện ở những điểm sau:

- Đối tượng phản ánh của cảm giác ở người ngoài sự vật hiện tượng vốn có trong tự nhiên phản ánh những thuộc tính của sự vật, hiện tượng do con người sáng tạo ra trong qúa trình lao động quá trình hoạt động và giao tiếp tức là có bản chất xã hội.

- Cơ chế sinh lí của cảm giác ở người không chỉ giới hạn phụ thuộc ở hệ thống tín hiệu thư nhất mà còn chịu sự chi phối bởi hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ hai là hệ thống tín hiệu ngôn ngữ, tức cũng có bản chất xã hội.

- Cảm giác ở người chỉ là mức độ định hướng đầu tiên sơ đẳng nhất chứ không phải là mức độ cao nhất, duy nhất như ở một số loài động vật. Cảm giác ở người chịu sự tác động và ảnh hưởng của nhiều hiện tượng tâm lýkhác của con người.

- Cảm giác của con người được phát triển mạnh mẽ và phong phú dưới ảnh hưởng của của hoạt động và giáo dục, tức cảm giác của con người được tạo ra theo phương thức đặc thù của xã hội, do đó mang đậm đặc tính xã hội (VD: do hoạt động nghề nghiệp mà có những người thợ dệt phân biệt được tới 60 màu đen khác nhau hay có người đầu bếp “nếm” được bằng mũi hay có người “đọc” được bằng tay, có người thợ “đo” được bằng mắt. người giáo viên có thể “nhìn” được bằng tai ý thức học tập của học sinh phía sau lưng mình)

Vai trò của cảm giác: cảm giác có vai trò quan trọng trong cuộc sống, hoạt động và giao tiếp của con người. Cảm giác là quá trình tâm lý đơn giản nhất nhưng lại là hình thức định hướng đầu tiên và làm cơ sở, khởi nguồn cho hoạt động nhận thức khác của con người như tri giác, tư duy, tưởng tượng. Nó là những viên gạch, là cơ sở để xây dựng nên tòa lâu đài nhận thức của con người.

Trong với cuộc sống, cảm giác là mối liên hệ trực tiếp của chủ thể với môi trường xung quanh, làm cho cơ thể biết thích ứng được với môi trường.

Các loại cảm giác: có cảm giác bên trong và cảm giác bên ngoài. Có các loại cảm giác bên trong như cảm giác vận động, cảm giác thăng bằng và cảm giác cơ thể. Có năm loại cảm giác bên ngoài như cảm giác nhìn, cảm giác nghe, cảm giác ngửi, cảm giác nếm, xúc giác.

Các quy luật cơ bản của cảm giác: Cảm giác có một số quy luật sau:

- Quy luật về ngưỡng cảm giác

Muốn có cảm giác thì phải có kích thích vào các giác quan. Song kích thích chỉ gây được cảm giác khi kích thích đó đạt tới một giới hạn nhất định. Giới hạn của cường độ kích thích mà ở đó gây ra được cảm giác gọi là ngưỡng cảm giác.

Có hai ngưỡng: ngưỡng cảm giác phía dưới và ngưỡng cảm giác phía trên. Ngưỡng cảm giác phía dưới là cường độ kích thích tối thiểu đủ để gây ra cảm giác. Khả năng cảm nhận được kích thích này gọi là độ nhạy cảm của cảm giác. Ngưỡng cảm giác phía trên là cường độ kích thích tối đa mà ở đó vẫn còn gây ra cảm giác cùng loại. Phạm vi giữa hai ngưỡng trên gọi là vùng cảm giác được (vùng phản ánh), trong đó có vùng cảm giác tốt nhất.

Ví dụ: Ngưỡng dưới của cảm giác nhìn ở người là sóng ánh sáng có bước sóng 390 mM, ngưỡng cảm giác phía trên là 780 mM. Ngoài hai giới hạn trên, những tia cực tím - tử ngoại và cực đỏ - hồng ngoại thì mắt người sẽ không nhìn thấy được. Vùng phản ánh tốt nhất của cảm giác ánh sáng là sóng ánh sáng có bước sóng 565 mM, của âm thanh là 1000 hec.

Ngoài ra, người ta còn nói đến ngưỡng sai biệt. Đó là mức độ chênh lệch tối thiểu về cường độ hoặc tính chất của hai kích thích đủ để ta phân biệt được chúng. Ngưỡng sai biệt của mỗi cảm giác là một hằng số và nó tỷ lệ nghịch với độ nhạy cảm sai biệt của cảm giác.

- Quy luật về sự thích ứng của cảm giác

Để phản ánh được tốt nhất và bảo vệ hệ thần kinh, cảm giác của con người có khả năng thích ứng với kích thích. Thích ứng là khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giác cho phù hợp với cường độ: khi cường độ kích thích tăng thì độ nhạy cảm giảm, khi cường độ kích thích giảm thì độ nhạy cảm tăng.

Quy luật thích ứng có ở mọi cảm giác nhưng mức độ thích ứng khác nhau: cảm giác nhìn, ngửi thích ứng nhanh còn cảm giác nghe, cảm giác đau khó thích ứng. Khả năng thích ứng của cảm giác có thể thay đổi và phát triển do rèn luyện của chủ thể.

- Quy luật về sự tác động lẫn nhau giữa các cảm giác

Các cảm giác ở con người không tồn tại biệt lập mà luôn tác động qua lại với nhau. Sự tác động này diễn ra theo quy luật: Sự kích thích yếu lên một cơ quan phân tích này sẽ làm tăng độ nhạy cảm của một cơ quan phân tích kia và ngược lại. Ví dụ, khi uống một cốc nước đường còn nóng thì ta sẽ cảm thấy ít ngọt hơn, nhưng chính cốc nước đường đó khi để nguội, ta uống vào sẽ cảm thấy ngọt hơn. Như vậy, nhiệt giác đã có ảnh hưởng đến vị giác.

Sự tác động qua lại giữa các cảm giác có thể diễn ra một cách đồng thời hay nối tiếp giữa các cảm giác cùng loại hay khác loại. Sự tương phản chính là sự biểu hiện của sự tác động qua lại giữa các cảm giác thuộc cùng một loại. Đó là sự biểu thị của sự thay đổi về cường độ và chất lượng của cảm giác dưới ảnh hưởng của một kích thích cùng loại xảy ra trước đó hay đồng thời.

- Quy luật bù trừ cảm giác

Đối với con người, cảm giác lại có khả năng bù trừ chức năng thật kỳ diệu. Khi ở họ, có một giác quan nào đó bị mất đi hoặc bị yếu kém thì tính nhạy cảm của các giác quan khác lại được tăng cường. Nhờ đó mà con người vẫn có thể trả lời được những tác động khác nhau của các kích thích từ ngoại giới.

b) Tri giác

Để phản ánh các sự vật, hiện tượng trong một chỉnh thể, các cảm giác riêng lẻ sẽ được tổng hợp lại trên vỏ não và đem lại cho con người một hình ảnh trọn vẹn, hoàn chỉnh về chúng. Đó là các hình ảnh của tri giác.

Định nghĩa: Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta.

Đặc điểm của tri giác:

Giống cảm giác, tri giác cũng có các đặc điểm sau: Tri giác cũng là một quá trình tâm lý : có mở đầu, có diễn biến và kết thúc; Tri giác cũng chỉ phản ánh những thuộc tính bề ngoài của sự vật hiện tượng; Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trực tiếp.

Bên cạnh đó, tri giác còn có những đặc điểm khác so với cảm giác như: 1) Tri giác phản ánh trọn vẹn các thộc tính bề ngoài của sự vật hiện tượng. Tính trọn vẹn của tri giác là do sự tồn tại khách quan như một chỉnh thể của các thuộc tính của bản thân sự vật và hiện tượng quy định. Trên cơ sở của kinh nghiệm, hiểu biết của mình, khi mình mới tri giác chỉ một số thành phần riêng lẻ của nó thôi, chúng ta cũng đã biết tổng hợp được các thuộc tính riêng lẻ của chúng để tạo thành một hình ảnh trọn vẹn; 2) Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng theo những cấu trúc nhất định. Tri giác không phải là tổng số giản đơn của các cảm giác. Sự thực là chúng ta đã tri giác theo một cấu trúc khái quát được trừu xuất khỏi tất cả những cảm giác bộ phận mà nhìn thấy mối liên hệ hữu cơ với nhau, tuân thủ cấu trúc của đối tượng. Mối liên hệ này đã được hình thành trong suốt quá trình chủ thể sống, họat động và quan hệ; 3) Tri giác là quá trình tích cực gắn liền với hoạt động của con người. Tri giác của con người mang tính chất tự giác. Nó không phải là một quá trình nhận biết đối tượng một cách thụ động, giản đơn mà là sự giải quyết tích cực các nhiệm vụ nhận thức. Người ta đã chứng minh được rằng, tri giác là một hành động và hoạt động nhân thức tích cực mà trong đó, có sự kết hợp chặt chẽ của các yếu tố cảm giác với vận động. Quan sát là mức độ phát triển cao nhất của tri giác. Đó là loại hình tri giác tích cực, có mục đích, có kế hoạch, có chủ định, diễn ra tương đối độc lập, lâu dài nhằm phản ánh được đầy đủ, rõ rệt các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng cùng với những biến đổi của chúng. Năng lực quan sát ở các chủ thể khác nhau là khác nhau.

Vai trò của tri giác: Tri giác có vai trò quan trọng trong cuộc sống, hoạt động và giao tiếp của chủ thể. Nó định hướng cho việc thực hiện các nhiệm vụ giao tiếp và hoạt động của con người. Nó là thành phần chính của hoạt động nhận thức cảm tính, làm cho quá trình nhận thức cảm tính có chất lượng và hiệu quả hơn. Tri giác còn thực hiện nhiệm vụ cung cấp nguyên liệu cho quá trình tư duy và tưởng tượng.

Phân loại tri giác:

Dựa theo giác quan nào giữ vai trò chính trong quá trình tri giác mà người ta chia tri giác thành: tri giác nhìn, tri giác nghe, tri giác ngửi, tri giác nếm và xúc giác.

Dựa theo tính chất của đối tượng được phản ánh bằng tri giác mà người ta chia nó ra thành các loại: tri giác không gian, tri giác thời gian và tri giác chuyển động.

Căn cứ vào mức độ chỉ đạo của ý thức khi tri giác, người ta chia ra loại tri giác có chủ định và tri giác không chủ định.

Các quy luật cơ bản của tri giác

- Quy luật về tính đối tượng của tri giác: Hình ảnh trực quan mà tri giác đem lại bao giờ cũng phản ánh một sự vật, hiện tượng nhất định nào đó của thế giới bên ngoài. Những hành động này mang tính có đối tượng, được hướng vào những khách thể bên ngoài nhằm giúp cho chủ thể biết cách hành động cho thích ứng với những đặc điểm, vị trí và hình dáng của chúng. Nhờ đó mà chủ thể sẽ gọi được tên sự vật, hiện tượng. Nó làm cơ sở tâm lý cho việc định hướng mọi hành vi và quan hệ của con người.

- Quy luật về tính lựa chọn của tri giác: Có vô vàn sự vật, hiện tượng tác động vào con người. Tri giác không thể phản ánh tất cả các sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động mà tách ra một số tác động làm đối tượng tri giác, còn những tác động khác được xem là bối cảnh (nền). Như vậy, thực chất quá trình tri giác là một hệ thống hành động lựa chọn tích cực. Tính lựa chọn của tri giác phụ thuộc vào nhiều yếu tố: đặc điểm của sự vật, hoàn cảnh tri giác, kinh nghiệm, hứng thú, mục đích…của chủ thể.

- Quy luật về tính có ý nghĩa của tri giác: Những hình ảnh mà con người đã thu nhận được qua tri giác sẽ luôn có một ý nghĩa xác định. Khi tri giác sự vật, hiện tượng, ngay cả khi tri giác một sự vật không quen thuộc, chúng ta cũng cố thu nhận trong nó một sự giống nhau nào đó với những đối tượng mà mình đã biết và sẽ gọi được tên của nó, xếp nó vào một nhóm, một lớp các sự vật xác định. Tức là, khi tri giác một sự vật nào đó, chủ thể sẽ tổng hợp những tài liệu đã có, tách đối tượng ra khỏi bối cảnh để gọi tên, hiểu được ý nghĩa và chỉ ra chức năng, công dụng của sự vật, hiện tượng đó.

- Quy luật về tính ổn định của tri giác: Tính ổn định của tri giác là khả năng phản ánh sự vật, hiện tượng một cách không đổi khi điều kiện tri giác thay đổi. Tính ổn định của tri giác chủ yếu do cơ chế tự điều chỉnh của hệ thần kinh và kinh nghiệm của con người. Tính ổn định của tri giác được hình thành trong hoạt động với đối tượng là một điều kiện cần thiết cho cuộc sống, hoạt động và quan hệ của con người trong thế giới đa dạng và biến đổi vô tận này.

- Quy luật tổng giác: Ngoài việc phụ thuộc vào bản thân kích thích, tri giác của con người còn bị quy định bởi một loạt các nhân tố nằm trong chính bản thân chủ thể khi tri giác. Không phải cơ quan thụ cảm như cái tai, con mắt vv tri giác được sự vật mà những đặc điểm như thái độ, nhu cầu, động cơ, tâm thế, hứng thú, nguyện vọng, sở thích, tình cảm vv.. của cá nhân sẽ luôn quy định hiệu quả và chất lượng của sự tri giác của họ. Trong khi tri giác, tất cả sự hoạt động của mọi giác quan đều sẽ diễn ra một cách tổng hợp theo một hệ thống, tuân thủ cấu trúc của đối tượng tạo ra tính tổng giác.

1.2.1.2. Nhận thức lý tính

a) Tư duy

+ Định nghĩa: Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.

Tư duy là một mức độ nhận thức mới, cao hơn về chất so với nhận thức cảm tính. Nếu cảm giác, tri giác mới chỉ phản ánh được một cách cụ thể, trực tiếp, đơn nhất những thuộc tính bên ngoài thì tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong, có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng. Tính chủ thể trong hoạt động tư duy của con người được biểu hiện rõ ràng, sâu sắc và độc đáo.

+ Đặc điểm của tư duy

- Tính có vấn đề của tư duy: Tư duy chỉ nảy sinh trước tình huống có vấn đề, tức là những tình huống chứa đựng mục đích mới, yêu cầu mới mà những kinh nghiệm cũ không đủ sức giải quyết, những cái mà trước đó ta chưa biết. Đồng thời quá trình tư duy cũng chỉ diễn ra khi cá nhân nhận thức được tình huống có vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng. Như vậy, tư duy vừa mang tính khách quan, vừa mang tính chủ quan, đứng trước một tình huống có thể người này nảy sinh quá trình tư duy, còn người khác thì không. Đặc biệt, cá nhân phải có những tri thức cần thiết liên quan đến vấn đề đủ để có thể giải quyết được vấn đề sau những cố gắng nhất định.

- Tính gián tiếp của tư duy: Con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy, nhờ có ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc, công thức, định luật) vào quá trình tư duy để nhận thức được cái bên trong, bản chất của sự vật, hiện tượng. Tính gián tiếp của tư duy còn thể hiện ở chỗ: trong quá trình tư duy con người sử dụng những công cụ, phương tiện ( máy móc, đồng hồ, kính thiên văn...) để nhận thức đối tượng mà không thể trực tiếp tri giác chúng. Nhờ có tính gián tiếp mà tư duy của con người mở rộng giới hạn nhận thức của mình.

- Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, dấu hiệu cá biệt, cụ thể, chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất, chung cho nhiều sự vật, hiện tượng. Trên cơ sở đó, mà khái quát những sự vật, hiện tượng riêng lẻ nhưng có chung những thuộc tính bản chất thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Nhờ đó mà tư duy có thể đưa ra những quy tắc, phương pháp giải quyết tương tự cho nhiều nhiệm vụ cùng loại.

- Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Phải có ngôn ngữ thì tư duy ở người mới diễn ra, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng chỉ được chủ thể và người khác tiếp nhận thông qua ngôn ngữ. Ngôn ngữ là phương tiện của tư duy và nhờ tư duy mà ngôn ngữ trở nên có ý nghĩa.

- Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Tư duy thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà nảy sinh "tình huống có vấn đề ”. Nhận thức cảm tính cung cấp tài liệu cho tư duy. Ngược lại, tư duy và những kết quả của nó ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhận thức cảm tính, làm cho cảm giác của con người tinh vi, nhạy bén hơn, tri giác mang tính lựa chọn, tính ý nghĩa.

+ Vai trò: Tư duy đã có khả năng mở rộng được giới hạn của hoạt động nhận thức để đi sâu vào cái bản chất của đối tượng mà cảm tính không thể có được. Tư duy sẽ giúp cho con người biết cách giải quyết được các nhiệm vụ trước mắt và lâu dài. Nó có khả năng tìm ra cái bản chất, tính quy luật tác động của mọi sự vật, hiện tượng trong thực tại và mối quan hệ phổ biến của chúng. Bên cạnh đó, tư duy có khả năng cải tạo lại thông tin do các quá trình nhận thức cảm tính đem lại để phục vụ đắc lực cho mọi hoạt động cũng như quan hệ của con người. Nhờ có tư duy, con người biết cách nắm vững các quy luật của đối tượng, do vậy, hoạt động sẽ tiết kiệm được sức lực và mang lại hiệu quả cao.

+ Phân loại tư duy

- Xét về phương diện lịch sử hình thành của loài cũng như cá thể, người ta chia nó ra thành ba loại: tư duy trực quan - hành động, tư duy trực quan - hình ảnh và tư duy trừu tượng.

Tư duy trực quan - hành động được hiểu là loại hình suy nghĩ mà việc giải quyết nhiệm vụ của nó sẽ diễn ra trong quá trình thực hiện các hành động trực quan cụ thể. Loại hình tư duy này có cả ở người và động vật. Người lao động tay chân sử dụng chủ yếu loại hình tư duy này.

Tư duy trực quan - hình ảnh được hiểu là loại hình suy nghĩ mà việc giải quyết nhiệm vụ của nó sẽ thực hiện bằng sự cải tổ và chế biến các hình ảnh. Loại hình tư duy này chỉ có ở người. Trong khi giải quyết các nhiệm vụ của hoạt động sáng tạo nghệ thuật của nhà văn, nhà thơ, họa sĩ, nhạc sĩ và nghệ sĩ chủ thể chủ yếu sẽ dùng loại hình tư duy này.

Tư duy trừu tượng được hiểu là loại hình suy nghĩ mà việc giải quyết nhiệm vụ của nó chỉ có thể dựa trên cơ sở khái niệm. Tư duy trừu tượng làm cơ sở tâm lý cho mọi hoạt động lý luận và có quan hệ chặt với hai loại trên.

- Xét theo phương thức giải quyết vấn đề, người ta thấy có loại hình tư duy thực hành, tư duy hình ảnh và tư duy lý luận. Ở tư duy thực hành thì phương thức giải quyết vấn đề được thực hiện bằng chính các hoạt động thực tiễn. Ở tư duy hình ảnh thì phương thức giải quyết vấn đề lại dựa hắn vào việc chế biến các hình ảnh đã có sẵn do biểu tượng và tưởng tượng đem lại. Tư duy lí luận là tư duy bằng trí mà cấu trúc tâm lý của nó được bao gồm các thành phần phản tư, khả năng phân tích và năng lực hành động trên bình diện trí tuệ.

+ Tư duy là một quá trình: Tư duy bao giờ cũng xuất phát trước tình huống con người phải giải quyết một vấn đề nào đó về nhận thức hay thực tiễn. Để giải quyết được tình huống có vấn đề, chủ thể tư duy huy động vốn hiểu biết của mình để hình thành các phương án giải quyết. Tính quá trình của tư duy được xác định theo trình tự sau:



Nhận thức vấn đề










Xuất hiện các liên tưởng










Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết










Kiểm tra giả thuyết








Chính xác hoá


Khẳng định


Phủ định








Giải quyết vấn đề


Hành động tư duy mới

Hình 1.1 :Sơ đồcác giai đoạn của quá trình tư duy

+ Các thao tác của tư duy: Thao tác tư duy được hiểu là các cử động trí óc mà con người phải sử dụng với số năng lượng thần kinh nhất định để tiến hành giải quyết bài toán và đi đến sản phẩm cuối cùng là khái niệm, quy luật, định luật, nguyên lý, định nghĩa, công thức vv... Có các thao tác tư duy như sau:

- Thao tác phân tích và tổng hợp: Phân tích là dùng trí óc để phân chia đối tượng tư duy ra thành những thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ nhằm nhận thức được nó một cách sâu sắc. Tổng hợp là dùng trí óc để kết hợp, liên kết nhiều bộ phận, nhiều mối quan hệ lại thành một thể thống nhất theo một hệ thống - cấu trúc nhất định. Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy trái ngược nhau nhưng có mối liên quan mật thiết mới nhau. Chúng là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất. Sự phân tích là cơ sở của sự tổng hợp. Phân tích phải hướng vào tổng hợp. Tổng hợp chỉ được diễn ra trên cơ sở đã có sự phân tích.

- So sánh: So sánh là dùng trí óc để đối chiếu các thuộc tính của các sự vật, hiện tượng với nhau nhằm tìm ra được những đặc điểm giống, khác nhau cùng sự thống nhất và đối lập của chúng. So sánh sẽ được thực hiện trên cơ sở của sự phân tích và tổng hợp. Nhờ có các quá trình so sánh mà học sinh có thể lĩnh hội được tài liệu học tập với tất cả tính đa dạng và độc đáo của các dấu hiệu và các thuộc tính của nó để làm hình thành nên những hình tượng phong phú, trong sáng, trực quan của nội dung đang tìm hiểu. Đây là thao tác phổ biến của tư duy kinh nghiệm, giúp cho chúng ta mở rộng được phạm vi nhận thức để có hiểu biết mới về các mối quan hệ của các đối tượng. So sánh bao giờ cũng được diễn ra trong một mối quan hệ nhất định để hướng về các mặt khác nhau của sự vật, hiện tượng như các dấu hiệu, các thuộc tính, các đặc điểm thực tế như màu sắc, độ lớn, vận tốc, cấu tạo, công dụng.vv.. của chúng.

- Trừu tượng hoá và khái quát hoá: Trừu tượng hoá được hiểu là chủ thể dùng trí óc để gạt bỏ trong cái đang nhận thức một số mặt, thuộc tính và quan hệ cụ thể không cần thiết mà chỉ giữ lại những cái chung cần thiết cho việc giải quyết nhiệm vụ của tư duy. Khái quát hoá là dùng thao tác trí óc để tách cái chung, cái bản chất của các các sự vật, hiện tượng, rồi tiến hành bao quát, kết hợp chúng lại. Cơ sở của sự khái quát hoá là so sánh, phân tích, tổng hợp. Khái quát hoá sẽ giúp cho chúng ta nhận thức đầy đủ về những mối liên hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà nhờ đó khái niệm được hình thành.

- Cụ thể hóa: Cụ thể hoá được hiểu là quá trình đưa các khái niệm, định luật hoặc quy tắc khái quát, trừu tượng mà chủ thể đã lĩnh hội để ứng dụng vào thực tiễn nhằm giải quyết những nhiệm vụ của tư duy.

Như vậy, để giải quyết các bài toán tư duy, chủ thể sẽ phải tiến hành một loạt các tháo tác trí óc để suy nghĩ mà tìm ra cái chưa biết. Trong quá trình suy nghĩ, các thao tác này luôn luôn được vận hành trong mối quan hệ qua lại và bổ sung cho nhau. Mặt khác, kết quả của tư duy không chỉ phụ thuộc vào phương pháp suy nghĩ mà còn bị quy định bởi vốn kinh nghiệm cũng như trình độ trí tuệ, động cơ, thái độ, tâm thế, chất lượng của các tài liệu cảm tính, ý chí của chủ thể.

b) Tưởng tượng

+ Định nghĩa: Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có.

+ Đặc điểm: 1) Về nội dung phản ánh: tưởng tượng phản ánh cái mới, những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân hoặc xã hội; 2) Về phương thức phản ánh: tưởng tượng tạo ra cái mới từ các biểu tượng đã có nhờ phương thức chắp ghép, liên hợp, nhấn mạnh, mô phỏng... ; 3) Về sản phẩm phản ánh: là những biểu tượng mới được xây dựng từ các biểu tượng đã có (biểu tượng của trí nhớ); 4) Nguồn gốc nảy sinh tưởng tượng: các tình huống có vấn đề mang tính bất định lớn. Tưởng tượng là một quá trình nhận thức lý tính, được thực hiện chủ yếu bằng hình ảnh nhưng vẫn mang tính khái quát và gián tiếp; 5) Cơ sở sinh lý – thần kinh của tưởng tượng là sự phân giải các hệ thống các đường liên hệ thần kinh tạm thời đã có để kết hợp lại thành những hệ thống mới trên vỏ não; 6) Tưởng tượng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nó cũng có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ và lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn.

+ Vai trò: Tưởng tượng cần thiết cho bất kỳ một hoạt động nào của con người, nó cho phép ta hình dung trước kết quả của hoạt động cũng như toàn bộ quá trình thực hiện hoạt động đó. Tưởng tượng có khả năng tạo nên được hình mẫu tươi sáng, hoàn hảo mà con người hằng mong ước, vươn tới, có tính chất khích lệ và định hướng cho toàn bộ đời sống của họ. Trong quá trình nhận thức, tưởng tượng đóng một vai trò quan trọng, giúp ta nhận thức được cái bản chất, các mối quan hệ quan hệ bên trong của các sự vật, hiện tượng.

+ Các loại tưởng tượng

Căn cứ theo đặc điểm đặc trưng của tưởng tượng là tính tích cực và tính hiệu lực, người ta đã chia ra thành: tưởng tượng tích cực, tưởng tượng tiêu cực, ước mơ và lý tưởng.

- Tưởng tượng tích cực: Khi nào tưởng tượng tạo ra được những hình ảnh nhằm đáp ứng những nhu cầu, kích thích tính tích cực thực tế của con người thì ở họ sẽ có tưởng tượng tích cực. Tưởng tượng tích cực sẽ được bao gồm các loại tưởng tượng tái tạo và sáng tạo. Khi tưởng tượng chỉ tạo ra được những hình ảnh mới đối với mình và dựa trên cơ sở có sự mô tả của người khác về đối tượng thì đó là tưởng tượng tái tạo. Ví dụ như sự tưởng tượng của học sinh về những điều đã được mô tả trong sách giáo khoa kỹ thuật học chuyên ngành... Tưởng tượng sáng tạo là quá trình xây dựng nên những hình ảnh mới một cách độc lập. Những hình ảnh này mang tính chất hoàn toàn mới - cái mới thuần khiết đối với cả cá nhân lẫn với toàn xã hội. Biểu tượng của sự tưởng tượng sáng tạo sẽ là một mặt không thể thiếu được của mọi sự phát minh và sáng tạo kỹ thuật của nhà kỹ thuật.

- Tưởng tượng tiêu cực cũng sẽ có thể xảy ra một cách có chủ định nhưng không gắn liền với ý chí để thể hiện những hình ảnh tưởng tượng đó ra trong đời sống của chủ thể. Loại tưởng tượng tiêu cực này sẽ được gọi là sự mơ mộng. Nhưng nếu sự tưởng tượng ở con người chủ yếu chỉ là sự mơ mộng thôi thì đó lại là một thiếu sót trong sự phát triển của nhân cách. Thường, chúng ta cũng thấy rằng, ở những con người ươn hèn, không dám tranh đấu cho một tương lai tốt đẹp hơn mà cuộc sống hiện tại lại rất khó khăn, sầu thảm thì họ sẽ tạo ra cho mình một cuộc sống hão huyền. Ở trong các hoang tưởng đó, họ sẽ giữ cái vị trí mà ở hiện tại họ không thể nào hy vọng có được.

Tưởng tượng tiêu cực cũng sẽ có thể được nẩy sinh một cách không chủ định. Điều này chủ yếu xảy ra khi mà hoạt động của ý thức cũng như hệ thống tín hiệu thứ hai của chủ thể đã bị suy yếu, khi con người họ ở vào tình trạng không hoạt động cũng như trong giấc ngủ - chiêm bao - thôi miên, trạng thái nửa thức- nửa ngủ, xúc động và những rối loạn bệnh lý của ý thức như ảo giác, hoang trưởng .v.v...

- Ước mơ và lý tưởng được xem như là hai loại tưởng tượng hướng về tương lai. Ước mơ có điểm giống với tưởng tượng sáng tạo ở chỗ, nó cũng là một quá trình tạo ra những hình ảnh mới một cách độc lập. Nhưng chúng lại khác nhau ở chỗ, ước mơ không hướng trực tiếp vào hoạt động trong hiện tại. Xét về tính chất của nó mà nói, chúng ta thấy rằng có hai loại ước mơ có lợi và có hại. Uớc mơ chỉ có lợi khi nào nó thúc đẩy cá nhân vươn lên, biến điều mơ ước của họ thành hiện thực. Lý tưởng có tính tích cực và hiện thực cao hơn ước mơ. Lý tưởng là một hình ảnh ngời chói, rực sáng mà chủ thể tự xây dựng lấy, tự lựa chọn và phản ánh về cái tương lai cao đẹp mà ta hằng mong muốn. Nó như một động cơ mạnh mẽ, thúc đẩy chúng ta vươn lên để giành lấy cho bằng được cái cao đẹp đó trong tương lai.

+ Các cách sáng tạo hình ảnh mới trong tưởng tượng

- Làm thay đổi kích thước, số lượng của sự vật hay các thành phần của sự vật để tạo ra hình ảnh mới. Những hình tượng về người khổng lồ, tý hon, Phật trăm mắt - trăm tay.

- Nhấn mạnh các chi tiết hoặc thành phần thuộc tính nào đó của sự vật để tạo ra hình tượng mới. Đó là cách tạo ra hình ảnh mới bằng sự nhấn mạnh một cách đặc biệt hoặc đưa lên hàng đầu một phẩm chất, một mối quan hệ nào đó của một sự vật - hiện tượng này với những sự vật - hiện tượng kia. Một biến dạng của phương pháp này là sự cường điệu. Ví dụ, các hình ảnh trong tranh biếm hoạ…

- Chắp ghép hay kết dính những thuộc tính của các đối tượng lại với nhau để tạo ra hình ảnh mới. Đó là phương pháp thực thi thao tác chắp ghép các bộ phận của nhiều sự vật - hiện tượng khác nhau lại thành một hình ảnh mới. Trong hình ảnh mới, các bộ phận hợp thành vẫn giữ nguyên, không bị chế biến, thay đổi. Ví dụ như hình ảnh con rồng của Việt Nam, nàng tiên cá hay con nhân sư…

- Liên hợp những thuộc tính của các đối tượng với nhau để tạo ra hình ảnh mới bằng cách liên hợp các bộ phận của nhiều sự vật khác nhau, trong đó các bộ phận tạo nên hình ảnh mới đều được cải biến, sắp xếp trong tương quan mới. Phương pháp này đã được các nhà sáng tạo kỹ thuật sử dụng nhiều để xây dựng nên các mô hình máy khi thiết kế ra các máy móc, công cụ, thiết bị kỹ thuật mới. Ví dụ thuỷ phi cơ là kết quả của sự liên hợp giữa tầu bay với tầu thuỷ… Trong văn học - nghệ thuật, sự điển hình hoá được chúng ta coi là phương pháp tạo thành hình ảnh mới phức tạp nhất.

- Loại suy cũng là một cách sáng tạo ra hình ảnh mới, đó là việc tạo ra hình ảnh mới trên cơ sở mô phỏng, bắt chước những chi tiết, những bộ phận, những sự vật có thật. Từ buổi bình minh của loài người, tổ tiên chúng ta đã biết sáng chế ra những công cụ đơn giản nhất bằng cách tìm kiếm sự tương tự của những thao tác của đôi bàn tay với những công cụ sẽ được tạo ra. Trước khi tạo ra các công cụ lao động thực, bằng tưởng tượng, con người đã thấy trước được sự tương tự đó ở chính trong óc mình.

1.2.2. Trạng thái chú ý

a) Định nghĩa

Trong môi trường xung quanh, luôn luôn có vô vàn sự vật tác động mà sự quan tâm của mỗi chúng ta lại khá đa dạng, có thể biến đổi theo thời gian và không gian. Vì vậy, con người sẽ luôn luôn phải chọn lựa sự vật để tập trung ý thức vào một đối tượng hay thuộc tính nào đó của sự vật để tiến hành tốt hoạt động phản ánh của mình. Lúc đó, ở ta đã có một hiện tượng tâm lý đặc biệt được gọi là chú ý.

Chú ý là sự tập trung của ý thức của chủ thể vào một đối tượng, sự vật... để định hướng cho hoạt động nhằm đảm bảo những điều kiện thần kinh - tâm lý cần thiết cho nó được tiến hành phản ánh có kết quả.

Như vậy, chú ý luôn đi kèm với quá trình nhận thức, giúp cho chủ thể phản ánh sâu sắc giới khách quan.

b) Các loại chú ý

Có loại chú ý chủ yếu do các tác động bên ngoài gây ra - chú ý không chủ định. Có loại chú ý chủ yếu lại do bản thân ta chủ động tạo nên - chú ý có chủ định.

+ Chú ý không chủ định sẽ có thể được xuất hiện là tuỳ thuộc vào một số đặc điểm của kích thích như sự mới lạ, tác động mạnh và hấp dẫn. Khả năng chú ý của con người luôn luôn phụ thuộc vào cường độ kích thích của vật. Theo quy luật của cường độ tác động đối với hoạt động thần kinh thì kích thích càng mạnh, hưng phấn do nó gây ra sẽ càng lớn. Do vậy, nó sẽ dễ dàng tạo ra cho chủ thể khả năng chú ý không chủ định. Nhưng nếu kích thích mà quá mạnh, chúng sẽ thường làm xảy ra ở chủ thể những phản ứng đau như chói tai, chói mắt.v.v...

+ Chú ý có chủ định là sự định hướng hoạt động do bản thân chủ thể tự đặt ra. Khi bản thân đã xác định rõ mục đích hành động để không bị tuỳ thuộc vào đối tượng kích thích có mới lạ hay quen thuộc, có cường độ mạnh hay yếu, hấp dẫn hay không mà chúng ta vẫn sẽ tập trung hoàn toàn được ý thức vào đối tượng, sự vật. Điều đó đã biểu thị khả năng của chủ thể duy trì ý thức để đạt mục tiêu của chú ý.

c) Các phẩm chất của chú ý

+ Sức tập trung của chú ý: Ở mỗi một thời điểm, trong số nhiều tác động, người ta sẽ có khả năng tách một phạm vi có hạn của thực tại làm thành đối tượng của chú ý để tập trung ý thức, sự chú ý của mình vào đó mà tiến hành hoạt động cần thiết. Số lượng các đối tượng mà ta tập trung ý thức vào để phân tích được gọi là khối lượng chú ý. Khối lượng này được chúng ta xác định là hoàn toàn tuỳ thuộc vào đặc điểm của đối tượng cũng như vào nhiệm vụ và nội dung của hoạt động.

+ Sự phân phối của chú ý: Năng lực của chủ thể biết duy trì sự chú ý một cách đầy đủ đến nhiều đối tượng khác nhau trong cùng một thời gian xác định biểu hiện sự phân phối của chú ý. Cường độ của chú ý là một phẩm chất tâm lý nói lên rằng trong một khoảng thời gian nhất định, chủ thể hoàn toàn có khả năng duy trì đồng thời những sức mạnh của sự định hướng vào một đối tượng. Cường độ này có thể diễn ra mạnh hoặc yếu.

+ Tính bền vững của chú ý: Sự bền vững của chú ý là một thuộc tính biểu thị khả năng duy trì tính lâu dài của chú ý vào một hoặc một số đối tượng của hoạt động. Hiện tượng tâm lý ngược với sự bền vững của chú ý là sự phá vỡ chú ý. Sự phân tán chú ý của con người sẽ được diễn ra theo chu kỳ. Trong đời sống tâm lý có sự xen kẽ giữa tính bền vững và phân tán chú ý được chúng ta gọi là sự dao động của chú ý.

- Sự di chuyển của chú ý: Sự di chuyển chú ý sẽ biểu hiện ra hiện tượng chấm dứt sự chú ý tới đối tượng này để chuyển sang đối tượng kia nhằm kịp thời chuẩn bị ý thức, phục vụ cho việc giải quyết một nhiệm vụ khác của hoạt động mới. Ví dụ, trẻ phải mau chóng chấm dứt "dư âm" của mình về một câu chuyện nào đó khi giải lao sang suy nghĩ để giải quyết nhiệm vụ học tập xác định trong giờ học.

Các đặc điểm trên của chú ý đều thể hiện vai trò nhất định của ý thức đối với hoạt động. Chúng giữ vai trò tích cực trong việc giúp cho hoạt động này hay hoạt động khác được tiến hành tốt. Chú ý có mang tính tích cực hay không sẽ bị phụ thuộc vào chỗ, chúng ta đã biết sử dụng, phối hợp các đặc điểm ấy như thế nào.

1.3. Ý CHÍ VÀ HÀNH ĐỘNG Ý CHÍ

1.3.1. Ý chí

a) Khái niệm

Ý chí là mặt năng động của ý thức, biểu hiện ở năng lực thực hiện những hành động có mục đích, đòi hỏi phải có sự nỗ lực để khắc phục khó khăn và kiên trì thực hiện mục đích đó.

Ý chí luôn luôn phản ánh mục đích của hành động và do các điều kiện của hiện thực khách quan quy định. Ý chí của con người không tự có mà chỉ được hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động, trong cuộc sống. Mỗi khi con người nỗ lực, cố gắng để thực hiện hoạt động nào đó, để đạt mục đích nào đó thì ý chí của họ lại được rèn luyện, phát triển. Ý chí gắn liền với trình độ trí tuệ và tình cảm, vì vậy phải luôn trau dồi trí tuệ và xây dựng những tình cảm tốt đẹp để có khả năng vượt qua khó khăn thực hiện được những mục đích lớn lao, tốt đẹp.

b) Các phẩm chất của ý chí

+ Tính mục đích

+ Tính độc lập

+ Tính quyết đoán

+ Tính kiên cường (bèn bỉ, kiên trì

+ Tính tự chủ

1.3.2. Hành động ý chí

a) Khái niệm

Hành động ý chí là loại hành động được hướng vào những mục đích mà việc đạt tới chúng đòi hỏi chủ thể phải có sự khắc phục những trở ngại. Do đó, trong tiến trình thực hiện hành động, chủ thể phải có sự hoạt động tích cực của tư duy và những nỗ lực ý chí đặc biệt. Hành động ý chí luôn có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống của con người. Không có nó, con người sẽ không có bất cứ một hoạt động nào.

b) Hành động tự động hoá

Hoạt động của con người không chỉ có các hành động ý chí mà còn có một loạt hành động khác để phối hợp, hỗ trợ cho hành động ý chí, đó là hành động tự động hoá.

+ Định nghĩa: Hành động tự động hoá là loại hành động mà vốn lúc đầu đều là những hành động có ý thức, có ý chí, nhưng do được lặp đi, lặp lại hay luyện tập nhiều lần mà về sau, chúng đã được trở thành những hành động tự động hoá. Nghĩa là không cần có sự kiểm soát trực tiếp của ý thức mà hành động vẫn được thực hiện có kết quả. Ví như, khi mới học đan len thì việc đan là một hành động có ý thức. Nhưng khi việc đan đã thành thạo rồi, nó sẽ trở thành một hành động tự động hoá đến mức chủ thể sẽ có thể vừa đọc truyện, vừa đan len được.

+ Các loại hành động tự động hóa: gồm kỹ xảo và thói quen.

- Kỹ xảo: là loại hành động đã được tự động hoá một cách có ý thức của chủ thể. Nghĩa là nó đã được tự động hoá nhờ luyện tập. Hành động kỹ xảo có những đặc điểm như sau: 1) Không có sự kiểm soát thường xuyên của ý thức và không cần sự kiểm tra bằng thị giác một cách trực tiếp mà hành động vẫn thực hiện có hiệu quả, ít tốn thời gian và năng lượng. 2) Thao tác được chủ thể thực hiện mang tính chất khái quát, không có động tác thừa, kết quả cao mà ít tốn năng lượng thần kinh và bắp thịt nhất.

Kỹ xảo sẽ được hình thành trên cơ sở những kỹ xảo cũ và kỹ năng sơ đẳng do luyện tập. Nó do ở chủ thể có sự lặp đi, lặp lại một cách có hệ thống, có mục đích để hoàn thiện hành động bằng cách lĩnh hội các thủ thuật làm việc ngày càng có hiệu quả hơn. Có nhiều loại kỹ xảo khác nhau, khi xem xét tuỳ theo nội dung của nó tham gia vào loại hoạt động như kỹ xảo học tập, kỹ xảo lao động sản xuất, kỹ xảo thể thao...

- Thói quen: được coi là loại hành động tự động hoá đã trở thành nhu cầu của con người. Ở mỗi người chúng ta đều có những thói quen nhất định đã được tạo thành trong quá trình sống của mình. Có thói quen được tuân thủ chặt chẽ chế độ lao động và nghỉ ngơi trong sinh hoạt hàng ngày như thói quen dọn dẹp sạch sẽ nơi làm việc sau khi thôi việc, thói quen đối xử niềm nở với mọi người khi tiếp xúc.

Tuy cũng là hành động tự động hóa, song thói quen có những đặc điểm khác kỹ xảo:

1) Kỹ xảo được coi là hành động tự động hoá mang tính chất kỹ thuật thuần tuý. Còn thói quen lại mang tính chất nhu cầu, được gắn chặt với nếp sống của con người.

2) Con đường hình thành chủ yếu của kỹ xảo là sự luyện tập có mục đích và có hệ thống của chủ thể. Còn thói quen lại được hình thành bằng nhiều con đường khác nhau, trong đó, có sự tự phát, sự thuần thục các hành động có liên quan tới nhu cầu của chính chủ thể.

3) Kỹ xảo không gắn với tình huống nhất định. Còn thói quen bao giờ cũng gắn với một tình huống nhất định của cuộc sống, hoạt động và giao tiếp của chủ thể.

4) Thói quen sẽ được đánh giá về mặt đạo đức. Xét về tính chất, có thói quen tốt, thói quen xấu, thói quen có lợi, thói quen có hại. Kỹ xảo lại không được con người đánh giá về mặt đạo đức mà chỉ được xem xét về mặt kỹ thuật của thao tác. Có loại kỹ xảo mới, tiến bộ và có kỹ xảo cũ, lỗi thời, lạc hậu. Kỹ xảo của chủ thể sẽ được xem xét qua các chỉ số cơ bản như tính hợp lý, tính liên tục và tính khái quát của thao tác.

Trong cuộc sống sẽ có những hành động vừa là thói quen vừa là kĩ xảo. Nhưng trong thực tiễn, không phải bao giờ cũng có sự trùng hợp đó. Trong giáo dục, cần phải làm cho những hành động trong lĩnh vực học tập, lao động, rèn luyện thể lực, sinh hoạt của học sinh vừa là kỹ xảo, vừa là thói quen. Nếu giáo dục mà không hình thành được thói quen cho học sinh thì cũng giống như việc xây dựng một toà lâu đài trên cát vậy.

+ Quy luật hình thành kỹ xảo

  • Quy luật về sự tiến bộ không đồng đều của kỹ xảo: Trong quá trình luyện tập để có kỹ xảo, kết quả hành động của chủ thể sẽ không đồng đều, thể hiện ra ở lúc tiến bộ nhanh, lúc tiến bộ chậm. Kết quả thu được trong quá trình luyện tập kỹ xảo của chủ thể đã ghi thành đồ thị mà chúng ta gọi là đường cong luyện tập. Có hai dạng của đường cong luyện tập rõ rệt.







a

b



Hình1.2: Đường cong luyện tập

Ở hình (a), ta thấy trong giai đoạn đầu, đường cong được nâng cao nhanh hơn so với giai đoạn kết thúc. Nghĩa là giai đoạn đầu của sự luyện tập đã mang lại kết quả rõ rệt hơn ở chủ thể so với giai đoạn sau. Lúc đầu, chủ thể phải có năng lực sử dụng những tri thức, kỹ xảo đã có cùng những thủ thuật làm việc riêng lẻ đã biết để thực hiện thao - động tác mới. Nhưng khi kinh nghiệm cũ đã được chủ thể sử dụng hết thì họ sẽ bắt đầu phải lĩnh hội các thủ thuật mới cũng như sẽ phải tự tìm kiếm lấy các phương thức hành động mới. Do đó, ở giai đoạn sau của sự luyện tập kỹ xảo, ở chủ thể nhịp độ tiến bộ sẽ được diễn ra chậm hơn. Ở hình (b), chúng ta lại gặp một kiểu đường cong luyện tập khác của việc hình thành kỹ xảo. Nhịp độ tiến bộ ở chủ thể trong giai đoạn đầu sẽ được diễn ra chậm chạp nhưng ở giai đoạn sau lại nhanh hơn lên. Loại hình đường cong nàythể hiện những đặc trưng cho các kỹ xảo phức tạp mà việc nắm vững nó đòi hỏi chủ thể phải có sự phân tích cẩn thận các điều kiện cụ thể cũng như sự chuẩn bị, óc quan sát tinh tế và sự nhanh trí. Vì vậy, sự tiến bộ trong giai đoạn đầu của việc luyện tập của chủ thể sẽ diễn ra khá chậm chạp. Loại hình đường cong này cũng hay thường gặp ở tiến trình luyện tập của những người ngay từ đầu đã không có được hứng thú với kỹ xảo mà mình phải luyện tập.

Quy luật này cho ta thấy, kết quả của quá trình luyện thành kỹ xảo không chỉ phụ thuộc vào số lần lặp đi - lặp lại mà còn phụ thuộc vào nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan khác như sự giảm sút về chất lượng của nguyên liệu, phương tiện, công cụ lao động, sự ảnh hưởng của những người lạ, sự mệt mỏi, những cảm xúc âm tính .v.v... của chủ thể.

- Quy luật "đỉnh" của phương pháp luyện tập: Mỗi phương pháp luyện tập để có kỹ xảo chỉ đem lại một kết quả cao nhất đối với nó, kết quả đó được gọi là "đỉnh" của phương pháp ấy. Muốn đạt được những kết quả cao hơn, người ta phải thay đổi các phương pháp luyện tập, sử dụng các phương pháp có "đỉnh" cao hơn.

- Quy luật tác động qua lại giữa các kỹ xảo: Trong quá trình luyện tập để hình thành nên kỹ xảo mới, những kỹ xảo cũ đã có ở người học sẽ có những ảnh hưởng rõ rệt đến chất lượng của chúng. Sự ảnh hưởng này có thể là tốt hoặc xấu.

Do quy luật này quy định mà chúng ta cần phải chú ý tìm hiểu và tính đến những đặc trưng cơ bản của kỹ xảo đã có ở học sinh trước khi luyện tập cho các em những kỹ xảo mới. Như vậy, chúng ta mới tận dụng được hết ảnh hưởng tốt hoặc làm hạn chế những ảnh hưởng xấu của chúng đối việc hình thành kỹ xảo mới.

- Quy luật dập tắt kỹ xảo: Một kỹ xảo đã được hình thành ở chủ thể nếu không được sử dụng thường xuyên thì sẽ bị suy yếu và cuối cùng có thể bị mất hẳn. Đó là biểu hiện của sự dập tắt của kỹ xảo. Ví dụ như đã có một ngoại ngữ nào đó mà chủ thể không sử dụng thường xuyên thì khả năng sử dụng nó sẽ bị mai một đi ở một mức độ nào đó. Ngoài ra, chúng ta còn thấy có sự dập tắt kỹ xảo tạm thời khi con người có những xúc động mạnh mẽ hay bị mệt mỏi. Quy luật này cho ta thấy rõ tầm quan trọng của việc tổ chức cho học sinh ôn luyện thường xuyên, liên tục và có hệ thống trong học tập kỹ thuật - nghề nghiệp.

+ Con đường hình thành kỹ xảo và thói quen

Kỹ xảo được hình thành thông qua con đường luyện tập. Còn thói quen lại được hình thành bằng nhiều con đường khác nhau. Đó có thể là sự lặp đi - lặp lại một cách đơn giản các cử động và hành động không chủ định được sinh ra trong những trạng thái tâm lý nhất định của con người. Chẳng hạn như, có những con người hay dùng những ngón tay để "gõ trống" trên mặt bàn mỗi khi đang sốt ruột. Có người lại hay nhắm mắt lại khi đang ở tâm trạng lo lắng .v.v... Những thói quen đi, đứng, ngồi.v.v... không đúng đắn cũng sẽ được nảy sinh do sự lặp đi, lặp lại nhiều lần một cách không chủ định những hành động không có tính chuẩn mực. Có những thói quen được nẩy sinh bằng con đường bắt chước. Ví dụ, để bắt chước người lớn, trẻ em tập hút thuốc lá. Dần dần, sự hút thuốc đã trở thành một thói quen có hại ở các em. Thói quen cũng có thể được hình thành do chủ thể có sự giáo dục và tự giáo dục một cách có mục đích.

Để có thể giáo dục các thói quen tốt có kết quả, chúng ta cần chú ý đến các điều kiện cơ bản sau đây: 1) Phải làm cho học sinh tin tưởng vào sự cần thiết phải có thói quen ấy; 2) Tổ chức được những điều kiện khách quan góp phần thúc đẩy sự hình thành những thói quen nhất định trong thực tế của môi trường giáo dục - đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp; 3) Phải có sự kiểm soát của tự ý thức của chủ thể đối với việc thực hiện nghiêm chỉnh các hành động cần phải chuyển thành thói quen; 4) Đấu tranh tích cực chống lại thói quen xấu hoặc có hại có thể nẩy sinh ở học sinh một cách tự phát hay do bắt chước người khác; 5) Củng cố những thói quen tốt đang hình thành ở học sinh bằng những cảm xúc dương tính qua sự khích lệ, khuyến khích, động viên của giáo viên.

1.4. ĐỜI SỐNG TÌNH CẢM

1.4.1. Khái niệm

+ Định nghĩa

- Xúc cảm là những rung cảm biểu thị thái độ của con người đối với sự vật, hiện tượng và con người có liên quan đến nhu cầu của cá nhân.

- Tình cảm là những xúc cảm biểu thị thái độ ổn định của con người. Hệ thống những xúc cảm cùng loại được khái quát và tổng hợp tạo thành tình cảm.

+ Phân biệt xúc cảm - tình cảm

Xúc cảm - tình cảm có những biểu hiện giống nhau như sau: 1) Nó do sự tác động của những đối tượng và hiện tượng trong hiện thực khách quan vào não chủ thể mà có; 2) Nó là sự biểu thị thái độ của chủ thể với đối tượng, sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan có liên quan đến sự thoả mãn hay không thoả mãn nhu cầu của họ; 3) Nó mang tính lịch sử - xã hội trong nội dung và hình thức biểu hiện.

Xúc cảm và tình cảm được phân biệt như sau:

Xúc cảm

Tình cảm

- Có cả ở động vật và người

- Chỉ có ở người

- Là một quá tình tâm lý

- Là một thuộc tính tâm lý cá nhân

- Có tính chất nhất thời, đa dạng, phụ thuộc vào tình huống

- Có tính chất xác định và ổn định

- Ở trạng thái hiện thực

- Ở trạng thái tiềm tàng

- Xuất hiện trước

- Có sau trên cơ sở của sự tổng hợp hoá, khái quát hoá và động hình hoá các cảm xúc đồng loại mà thành

- Thực hiện chức năng sinh vật để định hướng, thích ứng như là một cá thể

- Chức năng xã hội để định hướng, thích nghi như là một nhân cách

- Gắn với phản xạ không điều kiện, bản năng

- Gắn với phản xạ có điều kiện, động hình, hệ thống tín hiệu thứ hai

Bảng 1.1. So sánh xúc cảm và tình cảm

Xúc cảm là cơ sở, là tiền đề tâm lý để hình thành tình cảm. Tình cảm là kết quả của sự khái quát hoá, tổng hợp hoá và động hình hoá các cảm xúc đồng loại mà thành. Một khi đã được hình thành, tình cảm sẽ chi phối nội dung và hình thức biểu hiện của cảm xúc. Đời sống tình cảm của chủ thể cũng sẽ được phát triển dưới ảnh hưởng của các tác động của tư duy và ý thức con người.

1.4.2.Các mức độ tình cảm

a) Màu sắc xúc cảm của cảm giác

Đây là mức độ thấp nhất của phản ánh cảm xúc. Nó là một sắc thái của cảm xúc đi kèm theo quá trình cảm giác. Ví dụ: cảm giác về màu xanh gây cho ta cảm xúc dễ chịu, cảm giác về màu đỏ gây cho ta cảm xúc rạo rực, nhức nhối. Màu sắc xúc cảm của cảm giác mang tính nhất thời, không mạnh mẽ và không được chủ thể ý thức một cách rõ ràng, đầy đủ.

b) Xúc cảm

Đó là những rung cảm xảy ra nhanh chóng nhưng mạnh mẽ và rõ rệt hơn so với màu sắc xúc cảm của cảm giác. Nó mang tính khái quát hơn và được chủ thể ý thức rõ hơn so với màu sắc xúc cảm của cảm giác.

c) Xúc động và tâm trạng

+ Xúc động: Là một dạng xúc cảm có cường độ rất mạnh, xảy ra trong thời gian tương đối ngắn. Khi xảy ra xúc động, con người thường không làm chủ được bản thân, không ý thức được hậu quả hành động của mình.

+ Tâm trạng: Là một dạng xúc cảm có cường độ vừa phải hoặc tương đối yếu, tồn tại trong khoảng thời gian tương đối lâu dài. Tâm trạng là một trạng thái xúc cảm bao trùm lên toàn bộ hoạt động của con người, ảnh hưởng đến cuộc sống của con người trong thời gian tương đối dài.

Stress là một trạng thái căng thẳng đặc biệt của xúc cảm, thường nảy sinh trong những tình huống nguy hiểm, những tình huống phải chịu đựng nặng nhọc về thể lực và tinh thần hoặc trong điều kiện phải quyết định những hành động nhanh chóng và trọng yếu. Stress có thể ảnh hưởng tốt hoặc không tốt đến hoạt động, cuộc sống của con người.

d) Tình cảm

Tình cảm là thái độ ổn định của con người đối với hiện thực và đối với bản thân, nó là thuộc tính tâm lý ổn định của nhân cách. Tình cảm có tính khái quát hơn, ổn định hơn và được chủ thể ý thức rõ ràng hơn các mức độ trên. Trong tình cảm có một loại đặc biệt, có cường độ rất mạnh, thời gian tồn tại lâu dài và được ý thức rõ ràng, đó là sự say mê. Có những say mê tích cực và những say mê tiêu cực.

1.4.3. Các quy luật của đời sống tình cảm

a) Quy luật lây lan

+ Nội dung: Xúc cảm, tình cảm của con người có thể lan, truyền từ người này sang người khác. Hiện tượng "vui lây", "buồn lây", "đồng cảm" là những biểu hiện của quy luật này. Nền tảng của quy luật này là tính xã hội trong tình cảm của con người.

+ Ý nghĩa: Quy luật này có ý nghĩa to lớn trong các hoạt động tập thể của con người.

b) Quy luật thích ứng tình cảm

+ Nội dung: Một xúc cảm, tình cảm nào đó nếu được lặp đi lặp lại một cách không thay đổi (đơn điệu) thì đến một lúc nào đó nó sẽ bị suy yếu, lắng xuống. Đó là hiện tượng "chai dạn" của tình cảm. Ví dụ: “xa thương, gần thường”.

+ Ý nghĩa: Quy luật này có thể giúp con người thích ứng, dày dạn trước khó khăn, thử thách của cuộc sống, làm mất tính nhát nhát, rụt rè. Tuy nhiên, phải chú ý đến mặt trái của quy luật: con người “quen dần” với những tình cảm tiêu cực.

c) Quy luật cảm ứng (tương phản)

+ Nội dung: Trong quá trình hình thành hoặc biểu hiện tình cảm, sự xuất hiện hay suy yếu đi của một xúc cảm, tình cảm này có thể làm tăng hoặc giảm một xúc cảm, tình cảm khác xảy ra đồng thời hoặc nối tiếp nó.

+ Ý nghĩa: Trong văn học nghệ thuật, người ta sử dụng quy luật này để xây dựng nhân vật chính diện, phản diện. Trong giáo dục tư tưởng, tình cảm, quy luật này rất có ý nghĩa, ví như “ôn cố, tri tân”.

d) Quy luật di chuyển tình cảm

+ Nội dung: Xúc cảm, tình cảm của con người có thể di chuyển từ đối tượng này sang đối tượng khác. Ví dụ: "giận cá chém thớt", "vơ đũa cả nắm"

+ Ý nghĩa: Quy luật này nhắc nhở chúng ta phải chú ý kiểm soát thái độ, tình cảm của mình, làm cho nó mang tính có chọn lọc, tránh tình cảm "tràn lan", không đúng đối tượng.

e) Quy luật pha trộn tình cảm

+ Nội dung: Trong đời sống tình cảm của con người nhiều khi hai xúc cảm, tình cảm đối cực nhau cùng xảy ra. Chúng không loại trừ nhau mà còn quy định lẫn nhau. Ví dụ: "giận mà thương", "ghen".

+ Ý nghĩa: Quy luật này cho ta thấy sự phức tạp, nhiều khi mâu thuẫn của đời sống tình cảm con người, nó cũng phản ánh sự phức tạp, mâu thuẫn trong hiện thực khách quan.

g) Quy luật về sự hình thành tình cảm

+ Nội dung: Tình cảm được hình thành từ sự tổng hợp hoá, động hình hoá, khái quát hoá những xúc cảm cùng loại. Tình cảm được xây dựng từ những xúc cảm, nhưng khi đã được hình thành thì tình cảm lại thể hiện qua các xúc cảm và chi phối các xúc cảm. Ví dụ: sự hình thành tình cảm mẹ con, tình yêu nước.

" Năng mưa thì giếng năng đầy

Anh năng đi lại, mẹ thầy năng thương”

+ Ý nghĩa: Muốn hình thành những tình cảm tích cực phải xây dựng những xúc cảm tích cực.

1.5. NHÂN CÁCH

1.5.1. Khái niệm chung

a) Định nghĩa

Con người là một thực thể tự nhiên – xã hội và văn hoá. Con người có lao động, ngôn ngữ, có ý thức.

Cá nhân chỉ một con người với tư cách đại diện loài người, là một thành viên của xã hội.

Cá tính chỉ cái độc đáo không lặp lại về những đặc điểm tâm lý và sinh lý của mỗi cá nhân. Khi cá nhân thực hiện một hoạt động nhất định một cách có ý thức, có mục đích thì được gọi là chủ thể.

Nhân cách: Nhân cách là tổ hợp những thuộc tính tâm lý biểu hiện bản sắc và quy định giá trị xã hội của cá nhân.

b) Đặc điểm của nhân cách

Nhân cách là cấu trúc tâm lý ổn định, thống nhất, mang tính tích cực và tính giao lưu. Vì vậy, người ta thường nói tới 4 đặc điểm cơ bản của nhân cách:

+Tính thống nhất

+ Tính ổn định của nhân cách

+ Tính tích cực của nhân cách

+ Tính giao lưu của nhân cách

1.5.2. Cấu trúc của nhân cách

a) Cấu trúc 4 thành phần. Khi phân tích cấu trúc của nhân cách, người ta thường xác định có 4 thành phần, gồm xu hướng, năng lực, tính cách và khí chất.

+ Xu hướng của nhân cách

- Định nghĩa: Xu hướng là ý định của chủ thể hướng tới đối tượng có ý nghĩa to lớn hoặc mục tiêu cao đẹp nào đó trong một thời gian lâu dài của cuộc đời và nó có tác dụng kích thích họ vươn tới để đạt cho bằng được cái đó.

Xu hướng cá nhân có vai trò rất lớn, có tác dụng quy định cuộc sống - hoạt động - quan hệ của chủ thể. Nó được coi như là một loại động cơ thúc đẩy hoạt động mà nội dung của nó sẽ hoàn toàn tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức và tính chất của tình cảm ở họ. Đồng thời, xu hướng của cá nhân có thể sẽ được thay đổi và điều chỉnh ở một mức độ nào đó là hoàn toàn lệ thuộc vào trình độ nhận thức, mức độ của tình cảm, tầm cao của nhân cách cùng ý chí cao cả, mạnh mẽ của họ trong môi trường văn hoá - kinh tế - xã hội.

- Các mức độ của xu hướng

1) Nhu cầu: là những đòi hỏi tất yếu của cơ thể cần phải được thoả mãn mới đảm bảo cho con người tồn tại và phát triển. Nội dung và phương thức thoả mãn nhu cầu sẽ thể hiện rõ trình độ của nhân cách. Nhu cầu của con người mang đậm nét tính xã hội - lịch sử. Trong cuộc sống của chủ thể, khi nhu cầu nào đó đã được đáp ứng thì ngay tức khắc, ở họ sẽ lại xuất hiện một nhu cầu mới, cao hơn. Ở con người có loại nhu cầu về vật chất (ăn, mặc, ở, tình dục...) và nhu cầu tinh thần (trí tuệ, thẩm mỹ, đạo đức, kỹ thuật...). Nhu cầu được coi là nguồn gốc của tính tích cực của chủ thể, có tác dụng làm cơ sở tâm lý cho sự nảy sinh ra động cơ hoạt động. Trong các quá trình sư phạm kỹ thuật, chúng ta cần chú ý giáo dục nhu cầu kỹ thuật cho học sinh.

2) Hứng thú: là sự hấp dẫn của đối tượng với chủ thể mà nó có khả năng mang lại cho họ những khoái cảm đặc biệt. Do vậy, họ sẽ luôn vươn tới để đạt được nó bằng hành động tích cực, có ý thức và tình cảm mạnh của mình. Hứng thú của con người mang nội dung xã hội - lịch sử và có sự khác biệt nhau theo trình độ của từng nhân cách. Hứng thú kỹ thuật được coi là điều kiện tâm lý thiết yếu của hoạt động học tập và sáng tạo kỹ thuật.

3) Thế giới quan, lý tưởng và niềm tin: Thế giới quan là quan điểm riêng của cá nhân về thế giới tự nhiên, xã hội và tư duy. Lý tưởng là những hình tượng cao đẹp, ngời chói trong hiện thực được chủ thể lựa chọn hoặc tự xây dựng lấy từ những kiểu mẫu ngời chói và do đó, nó sẽ có tác dụng kích thích họ vươn tới để đạt cho bằng được nó trong thời gian lâu dài của cuộc đời. Lý tưởng được coi là cái mà vì nó người ta sống - hoạt động - quan hệ và dưới ánh sáng của nó, người ta sẽ hiểu được ý nghĩa của cuộc đời. Niềm tin là sự thừa nhận tính đúng đắn của quan điểm đánh giá của chủ thể về đối tượng, hiện tượng theo những định hướng giá trị xác định. Niềm tin có vai trò to lớn trong việc xác định thái độ của chủ thể đối với cuộc sống, hoạt động và quan hệ xã hội.

+ Năng lực

- Định nghĩa: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân của nhân cách, đáp ứng các yêu cầu của hoạt động và giúp cho họ đạt được kết quả cao trong khi thực hiện nhiệm vụ của hoạt động đó.

- Các mức độ năng lực: Năng lực ở chủ thể một khi đã phát triển sẽ được biểu hiện ở mức độ có năng lực, tài năng và thiên tài. Ở chủ thể nào cũng có được năng lực thực hiện hoạt động, quan hệ. Mọi chủ thể nào biết cách kiên trì, tích cực, bền bỉ và ngoan cường trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, rèn luyện đều sẽ có được tài năng. Thiên tài là khái niệm dùng để chỉ mức độ cao nhất, kiệt xuất, có một không hai trong lịch sử trên một lĩnh vực hoạt động - quan hệ của một chủ thể nhất định.

- Năng lực có thể chia làm hai loại: Năng lực chung và năng lực riêng biệt

1) Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ) là những điều kiện cần thiết giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả.

2) Năng lực riêng biệt: (năng lực chuyên môn) là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho cho hoạt động này đạt kết quả cao, chẳng hạn như năng lực toán học, năng lực thơ văn, hội hoạ, âm nhạc, sư phạm, năng lực thực hành nghề, ....

Hai loại năng lực chung và năng lực chuyên biệt luôn có sự bổ sung hỗ trợ cho nhau.

- Mối quan hệ của năng lực với tư chất, thiên hướng và tri thức, kỹ năng

1) Năng lực và tư chất: Tư chất là những đặc điểm riêng của cá nhân về giải phẫu sinh lí bẩm sinh của não bộ, của hệ thần kinh, của cơ quan phân tích, cơ quan vận động tạo ra sự khác biệt giữa con người với nhau. Tư chất là tiền đề của sự phát triển NL. Tư chất có ảnh hưởng tới tốc độ, chiều hướng và đỉnh cao phát triển năng lực. Tuy vậy không thể suy ra trực tiếp rằng năng lực khác nhau là do tư chất khác nhau quyết định. Các đặc điểm bẩm sinh, di truyền có được bảo tồn và thể hiện ở thế hệ sau hay khong và thể hiện ở mức độ nào, điều đó hoàn toàn do hoàn cảnh sống quyết định.

Như vậy tư chất là một trong những điều kiện hình thành năng lực, nhưng tư chất không quy định trước sự phát triển của năng lực. Trên cơ sở của tư chất nào đó, có thể hình thành những năng lực rất khác nhau.

2) Năng lực và thiên hướng: Khuynh hướng của cá nhân đối với một hoạt động nào đó được gọi là thiên hướng. Thiên hướng về một loại hoạt động nào đó và năng lực đối với hoạt động ấy thường ăn khớp với nhau và cùng phát triển với nhau. Thiên hướng mãnh liệt của con người đối với một loại hoạt động nào đó có thể coi là dấu hiệu của những năng lực đang hình thành.

3) Năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo: Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có quanhệ mật thiết nhưng không đồng nhất với năng lực. Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong một lĩnh vực nào đó là điều kiện cần thiết để có năng lực trong lĩnh vực ấy. Không thể có những năng lực toán nếu không có tri thức về toán, ngược lại, năng lực góp phần làm cho việc tiếp thu tri thức, hình thành kĩ năng kĩ xảo tương ứng với lĩnh vực của năng lực đó được dễ dàng và nhanh chóng hơn. Như vậy, giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có sự thống nhất biện chứng. Một người có năng lực trong một lĩnh vực nào đó có nghĩa là người ấy đã có tri thức, kĩ năng , kĩ xảo nhất định của lĩnh vực này. Nhưng khi có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thuộc một lĩnh vực nào đó không nhất thiết là sẽ có được năng lực về lĩnh vực đó.

Như vậy, hình thành năng lực là một quá trình phức tạp bao gồm trong nó quá trình tiếp thu tri thức. Bản thân quá trình hình thành năng lực là một thành tố của quá trình mang tính chất chỉnh thể và trọn vẹn nhưng rất phức tạp của sự phát triển nhân cách tron ghoạt động và bằng hoạt động

+ Tính cách

- Định nghĩa: Tính cách là sự kết hợp một cách độc đáo những thuộc tính tâm lý cá nhân, quy định phương thức hành vi điển hình của chủ thể trong những điều kiện, hoàn cảnh sống nhất định, thể hiện hệ thống thái độ của họ với mình cũng như với người khác, với xã hội và đối với mọi đối tượng - hiện tượng của thực tại.

- Cấu trúc của tính cách: Tính cách gồm hệ thống thái độ và hệ thống hành vi.

Hệ thống thái độ có 4 mặt sau đây:

1) Thái độ đối với tập thể và xã hội, thể hiện qua nhiều nét tính cách như: lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, thái độ chính trị, tinh thần đổi mới, tinh thần hợp tác cộng đồng.

2) Thái độ đối với lao động, thể hiện ở những nét tính cách cụ thể như: lòng yêu lao động, cần cù, sáng tạo, lao động có kỉ luật, tiết kiệm, đem lại năng suất cao.

3) Thái độ đối với mọi người, thể hiện ở những nét tính cách như: lòng yêu thương con người theo tinh thần nhân đạo, quý trọng con người, có tinh thần đoàn kết, tương trợ, tính cởi mở, thẳng thắn, công bằng.

4) Thái độ đối với bản thân, thể hiện ở những nét tính cách như: tính khiêm tốn, lòng tự trọng, tinh thần tự phê bình.

Hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân: Đây là sự thể hiện cụ thể ra bên ngoài của hệ thống thái độ nói trên. Hệ thống hành vi, cử chỉ cách nói năng rất đa dạng, chịu sự chi phối của của hệ thống thái độ. Người có tính cách tốt, nhất quán thì hệ thống thái độ sẽ tương ứng với hệ thống hành vi cử chỉ cách nói năng. Trong đó thái độ là mặt nội dung, mặt chỉ đạo còn hành vi, cử chỉ, cách nói năng là hình thức biểu hiện của tính cách, chúng không tách rời nhau, thống nhất hữu cơ với nhau.

Tính cách có quan hệ chặt chẽ với các thuộc tính, các phẩm chất khác như xu hướng, khí chất, tính cảm, ý chí, kĩ xảo, thói quen, vốn sống của cá nhân.

+ Khí chất

- Định nghĩa: Khí chất là sự biểu hiện cụ thể của cường độ, tốc độ, tính linh hoạt của hoạt động thần kinh cấp cao trong não của chủ thể ra bên ngoài hành vi quan hệ và ngôn ngữ của họ.

- Các kiểu khí chất: Nhìn chung, ở con người sẽ biểu hiện ra bốn loại khí chất cơ bản như hăng hái, bình thản, nóng nảy và ưu tư. Ngoài ra còn có kiểu khí chất bác học, nghệ sỹ và trung gian giữa bác học và nghệ sĩ.

1) Khí chất hoạt bát - hăng hái (Sanguis): Khí chất hoạt bát có cơ sở sinh lý là kiểu thần kinh mạnh - cân bằng - linh hoạt. Người có khí chất hoạt bát thường biểu hiện sự sống động, ham hiểu biết, linh hoạt, vui vẻ, yêu đời, dễ có sự rung cảm, dễ dàng thiết lập nên mối quan hệ tốt với mọi người và giao tiếp cởi mở - thân thiện.

2) Khí chất điềm đạm - bình thản - trầm tĩnh (Plegmatic): Cơ sở sinh lý của khí chất điềm đạm là kiểu thần kinh mạnh - cân bằng - không linh hoạt. Người có khí chất này thường biểu hiện sự điềm tĩnh, chậm chạp, không vội vàng - hấp tấp, sống ngăn nắp - trật tự, biết kiên trì, bền bỉ và ngoan cường trong hành động để đạt tới mục đích. Trong giao tiếp, người có khí chất này thường biểu hiện sự điềm đạm, bình thản, cởi mở có mức độ và tâm trạng ổn định.

3) Khí chất nóng nảy (Choléric): Cơ sở sinh lý của khí chất nóng nảy là kiểu thần kinh mạnh- không cân bằng. Người có khí chất nóng nảy thường biểu hiện tính khí ở tốc độ nhanh chóng của hành vi, tính hay nổi cơn và tính hưng phấn cao. Ở họ, các hiện tượng tâm lý đều diễn ra nhanh và mạnh. Người nóng nảy thường rất hào hứng, say mê làm việc nhưng dễ xẹp. Họ hành động một cách nhiệt tình, có sáng kiến, kiên quyết. Nhưng ở họ cũng có những biểu hiện của tính nóng vội, thô bạo, cục cằn, xốc nổi, dễ chán và mau xẹp.

4) Khí chất ưu tư (Mélancholic): Cơ sở sinh lý của khí chất ưu tư là kiểu thần kinh yếu. Người có khí chất ưu tư thường biểu hiện sự chậm chạp, không thích ứng được với sự biến đổi của hoàn cảnh, không cởi mở. Trong thực tế, người ưu tư dễ bị tổn thương nhưng lại giầu trí tưởng tượng, tế nhị và hoà nhã trong giao tiếp.

Ở con người còn có kiểu khí chất bác học, khí chất nghệ sỹ và kiểu trung gian giữa bác học và nghệ sỹ.

- Giáo dục khí chất: Ở mỗi loại hình khí chất đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định. Vấn đề là cần phải biết tự hoàn thiện khí chất ở mỗi người bằng cách phát huy mặt mạnh và hạn chế mặt nhược điểm của từng loại hình khí chất đó đi. Trong các quá trình sư phạm kỹ thuật, người giáo viên không nên có thái độ tiêu cực như thích người học có khí chất này mà lại ghét người có khí chất kia. Mọi người ở mọi kiểu khí chất nếu được rèn luyện, tu dưỡng một cách nghiêm túc đều có thể trở thành con người tốt.

b) Cấu trúc nhân cách hai thành phần

Các nhà tâm lý học Việt Nam xem xét nhân cách gồm hai mặt: đức và tài. Hai mặt đức và tài của nhân cách thống nhất với nhau. Có thể biểu diễn nội dung của cấu trúc này theo bảng sau:

Đức (phẩm chất)

Tài (năng lực)

- Phẩm chất xã hội như tư tưởng, đạo đức, chính trị, thế giới quan, nhân sinh quan niềm tin, lý tưởng, lập trường, thái độ.

- Năng lực xã hội hoá: khả năng thích ứng, năng lực sáng tạo, cơ động, mềm dẻo, linh hoạt trong toàn bộ cuộc sống xã hội.

- Phẩm chất cá nhân như đạo đức, tư cách các nết, các thói, các “thú”, phong cách, tư cách, lối sống.

- Năng lực chủ thể hoá: khả năng biểu hiện tính độc đáo, đặc sắc, khả năng biểu hiện cái riêng, cái “bản lĩnh” của cá nhân ra hành vi ngôn phong và quan hệ.

- Phẩm chất ý chí như tính kỷ luật, tính tự chủ, tính mục đích, tính quả quyết, tính phê phán.

- Năng lực hành động, kỹ năng hành động có mục đích, có ý thức, chủ động, tích cực, sáng tạo, hăng say.

- Cung cách ứng xử, hành vi, tác phong, lễ tiết, tính khí, thói quen.

- Năng lực giao tiếp: khả năng biết thiết lập và duy trì mối quan hệ tốt đẹp với người khác.

Bảng 1.2. Mô tả đặc điểm của Đức – Tài

1.5.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của nhân cách

a) Yếu tố tâm sinh lý: bao gồm các đặc điểm cơ thể, cấu trúc giải phẫu sinh lý, đặc điểm của hệ thần kinh, tư chất. Những đặc điểm này có một phần do bẩm sinh và di truyền tạo nên.

Những đặc điểm tâm sinh lý không quy định chiều hướng và giới hạn phát triển của nhân cách con người mặc dù nó có ảnh hưởng đến quá trình hình thành, phát triển sức khoẻ thể chất, tài năng, xúc cảm của con người. Vì vậy, nó đóng vai trò tạo tiền đề cho sự phát triển nhân cách.

b) Yếu tố môi trường

Môi trường (hoàn cảnh sống): Đó là hệ thống các điều kiện tự nhiên và xã hội cần thiết cho hoạt động sống và phát triển của con người. Môi trường tự nhiên, hệ sinh thái phục vụ cho các hoạt động sống của con người: hoàn cảnh địa lý, nước, không khí, đất đai, động vật, thực vật, khí hậu, thời tiết... . Môi trường xã hội: các quan hệ chính trị, kinh tế, xã hội – lịch sử, văn hoá, giáo dục...

c) Hoạt động và giao tiếp

Hoạt động là phương thức tồn tại của con người, là yếu tố quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển nhân cách. Cùng với hoạt động, giao tiếp giữ vai trò quyết định, là điều kiện tất yếu cho sự hình thành, tồn tại và phát triển nhân cách của cá nhân cũng như của cả xã hội loài người.

Thông qua hoạt động và giao tiếp mà nhân cách của chủ thể sẽ được hình thành. Bằng các quá trình hoạt động và giao tiếp, trẻ em sẽ gia nhập vào những mối quan hệ xã hội, tiếp nhận các hiện tượng tâm lý người được sống động hoặc tồn đọng trong các sự vật, đối tượng và quan hệ ấy, nhập tâm chúng để làm thành các thuộc tính nhân cách của chính mình. Hoạt động và giao tiếp của trẻ em đã là nhân tố quyết định đối với việc hình thành và phát triển của nhân cách của chúng. Mặt khác, bắt đầu từ khi có sự tự ý thức rõ về mình thì cũng thông qua hoạt động và giao tiếp của bản thân, trẻ em sẽ làm xuất tâm lại kinh nghiệm lịch sử – xã hội đã được khúc xạ qua cá nhân mình vào cả xã hội để tạo thành sự đại diện tâm lý của mình ở người khác. Nhờ hoạt động và giao tiếp, con người gia nhập vào các quan hệ xã hội, lĩnh hội nền văn hoá xã hội, chuẩn mực xã hội, ‘‘tổng hoà các quan hệ xã hội” làm thành bản chất con người. Qua đó, con người đóng góp tài lực của mình vào kho tàng chung của xã hội. Trong hoạt động và giao tiếp, con người không chỉ nhận thức người khác, nhận thức các quan hệ xã hội mà còn nhận thức được chính bản thân mình, tự đối chiếu mình với người khác, với chuẩn mực xã hội, tự đánh giá bản thân mình như là một nhân cách và hình thành thái độ giá trị- cảm xúc nhất định đối với bản thân. Đó là hình thức đặc trưng cho mối quan hệ người – người, là nhân tố cơ của việc hình thành, phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách.

d) Yếu tố giáo dục

Giáo dục là một hiện tượng xã hội, là quá trình tác động có mục đích, kế hoạch, ảnh hưởng tự giác, chủ động đến con người, đưa đến sự hình thành và phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách. Theo nghĩa rộng, giáo dục là toàn bộ tác động của gia đình, nhà trường, xã hội đến con người (cả dạy học và giáo dục). Theo nghĩa hẹp, giáo dục là quá trình tác động đến tư tưởng, đạo đức, hành vi của con người.

Trong sự hình thành và phát triển nhân cách, giáo dục giữ vai trò chủ đạo. Điều đó được thể hiện như sau:

+ Giáo dục biết vạch ra phương hướng cho sự hình thành và phát triển nhân cách. Vì nó là quá trình tác động có mục đích xác định nhằm hình thành một mẫu người cụ thể cho xã hội – một mô hình nhân cách phát triển, đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống.

+ Thông qua giáo dục, thế hệ trước sẽ tổ chức cho thế hệ sau lĩnh hội, tiếp thu nền văn hoá xã hội – lịch sử để tạo nên nhân cách của mình theo các mẫu hình xác định.

+ Giáo dục biết cách tác động vào vùng phát triển gần nhất của trí tuệ để làm hình thành nên cái mới, tạo cho nhân cách thế hệ trẻ có được sự phát triển nhanh, mạnh, hướng về tương lai.

+ Giáo dục biết phát huy tối đa những mặt mạnh của các yếu tố bẩm sinh, di truyền cũng như biết cách bù đắp cho những thiếu hụt, hạn chế do chúng sinh ra.

+ Giáo dục có thể uốn nắn được những sai lệch về một mặt nào đó so với các chuẩn mực do tác động tự phát của môi trường gây nên và làm cho nó phát triển theo hướng mong muốn của xã hội qua các tác động giáo dục lại.

Giáo dục giữ vai trò chủ đạo trong sự hình thành và phát triển nhân cách song không nên tuyệt đối hoá vai trò của giáo dục. Cần phải tiến hành giáo dục trong mối quan hệ hữu cơ với việc tổ chức hoạt động, tổ chức quan hệ giao tiếp, hoạt động cùng nhau trong các mối quan hệ xã hội, quan hệ nhóm và tập thể. Giáo dục không thể tách rời với tự giáo dục, tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân cách ở mỗi cá nhân.

1.6. TRÍ NHỚ

1.6.1 Khái niệm chung

a) Định nghĩa

Trí nhớ là sự ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện (tái hiện lại) những gì cá nhân thu được trong hoạt động sống của mình. Trí nhớ là một quá trình tâm lýphản ánh những kinh nghiệm đã có của cá nhân dưới hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo lại sau đó ở trong óc cái mà con người đã cảm giác, tri giác, xúc cảm, hành động hay suy nghĩ trước đây.

b) Vai trò

Trí nhớ là quá trình tâm lýcó liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời sống con người, liên hệ chặt chẽ quá khứ với hiện tại, làm cơ sở định hướng cho tương lai. Không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì không thể có bất kì một hoạt động nào, do đó cũng không thể hình thành nhân cách được.

c) Phân loại

+ Dựa vào tính chất của trí nhớ, người ta phân chia thành 4 loại:

- Trí nhớ hình ảnh

- Trí nhớ xúc cảm

- Trí nhớ vận động

- Trí nhớ từ ngữ-logic

+ Dựa vào mục đích, trí nhớ được chia 2 loại

- Trí nhớ không chủ định

- Trí nhớ có chủ định

+ Dựa vào thời gian tồn tại của thông tin, trí nhớ được chia thành 3 loại:

- Trí nhớ ngắn hạn

- Trí nhớ dài hạn

-Trí nhớ trung hạn

1.6.3. Các quá trình của trí nhớ

a) Quá trình ghi nhớ

Là giai đoạn đầu tiên của hoạt động nhớ, là quá trình tạo nên dấu vết (“ấn tượng”) của đối tượng trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình gắn đối tượng đó với nmhwngx kiến thức đã có. Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu tri thức, tích luỹ kinh nghiệm.

Hiệu qủa ghi nhớ phu thuộc chủ yếu vào động cơ, mục đích, phương thức hành động của cá nhân.Căn cứ vào mục đích ghi nhớ người ta chia ghi nhớ thành hai loại

+ Ghi nhớ không chủ định: là sự ghi nhớ không có mục đích đặt ra từ trước, không đòi hỏi phải nỗ lực ý chí hoặc không dùng một thủ thuạt nào để ghi nmhớ, tài liệu được nhớ một cách tự nhiên.

+ Ghi nhớ có chủ định: Là loại ghi nhớ theo một mục đích đặt ra từ trước, nó đòi hỏi sự nỗ lực ý chí nhất định và cần có những thủ thuật phương pháp nhất định để đạt được mục đích ghi nhớ. Thông thường có hai loại ghi nhớ chủ định:

- Ghi nhớ máy móc

- Ghi nhớ ý nghĩa

+ Biện pháp ghi nhớ tốt

Muốn ghi nhớ tốt cần phải thực hiện theo các yêu cầu sau đây:

- Phải tập trung chú ý cao độ khi ghi nhớ, phải có hứng thú, phải ý thức được tầm quan trọng của tâm lý ghi nhớ và xác định được tâm thế ghi nhớ lâu dài.

- Phải lựa chọn và phối hợp các loại ghi nhớ một cách hợp lí nhất, phù hợp với tính chất và nội dung của tâm lý, với nhiệm vụ và mục đích ghi nhớ. Trong hoạt động học tập, ghi nhớ logic là hình thức tốt nhất. Muốn vậy, đòi hỏi người học phải lập dàn bài cho tâm lý học tập, tức là phát hiện những đơn vị logic cấu tạo nên bài đó. Dàn ý được xem là điểm tựa để ôn tập và tái hiện tâm lý khi cần.

- Phải biết phối hợp nhiều giác quan để ghi nhớ, phải sử dụng các thao tác trí tuệ để ghi nhớ tâm lý, gắn tâm lýghi nhớ với vốn kinh nghiệm của bản thân.

- Thực hiện ghi nhớ logic: Phân chia tài liệu thành các đoạn;Đặt cho mỗi đoạn một tên thích hợp với nội dung của nó; Nối liền những điểm tựa thành một tổng thể phức hợp bằng một tên gọi thích hợp nhất;

- Những biện pháp quan trọng khác để tiến hành ghi nhớ logíc là những biện pháp phân tích, tổng hợp, mô hình hoá, so sánh, phân loại

và hệ thống hoá tài liệu. Cần phải sử dụng thành thạo các biện pháp này.

b) Quá trình giữ gìn

+ Là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết hình thành trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ. Nếu không có sự giữ gìn thì không thể nhớ bền, nhớ chính xác được. Có hai hình thức giữ gìn: tiêu cực và tích cực. Giữ gìn tiêu cực là sự giữ gìn dựa trên sự tái hiện lặp đi lặp lại nhiều lần một cách giản đơn tài liệu cần ghi nhớ thông qua các mối liên hệ bề ngoài giữa các phần tài liệu nhớ đó. Còn giữ gìn tích cực là sự giữ gìn được thực hiện bằng cách tái hiện trong óc tài liệu đã ghi nhớ mà không cần phải tri giác tài liệu đó.

+ Biện pháp gìn giữ tốt

- Phải ôn tập một cách tích cực, nghĩa là ôn tập bằng cách tái hiện là chủ yếu.

- Phải ôn tập ngay, không để lâu sau khi ghi nhớ.

- Phải ôn tập xen kẽ, không nên ôn tập liên tục một môn học.

- Ôn tập phải có nghỉ ngơi, không nên ôn tập trong một thời gian dài.

- Cần phải thay đổi các hình thức và phương pháp ôn tập.

c.) Quá trình tái hiện

Là quá trình làm sống lại những nội dung đã ghi nhớ và giữ gìn. Tài liệu thường được tái hiện dưới ba hình thức: nhận lại, nhớ lại và hồi tưởng.

+ Nhận lại

+ Sự nhớ lại

+ Hồi tưởng

d) Sự quên

Không phải mọi dấu vết ấn tượng trong não của chúng ta đều được giữ gìn và làm sống lại một cách như nhau, nghĩa là trong trí nhớ của chúng ta có hiện tượng quên. Quên là không tái hiện lại được nọi dung đã ghi nhớ trước đây vào thời điểm nhất định. Quên cũng có nhiều mức độ: quên hoàn toàn (không nhớ lại, nhận lại được), quên cục bộ (không nhớ nhưng nhận lại được). Ngay cả khi đã quên hoàn toàn cũng không có nghĩa là các dấu vết ghi nhớ đã hoàn toàn mất đi, không để lại một dấu vết nào. Trong thực tế, nó vẫn còn lại dấu vết nhất định trên vỏ não, chỉ có điều ta không làm cho nó sống lại khi cần thiết mà thôi.

Sự quên diễn ra theo những quy luật nhất định, quên cái tiểu tiết, vụn vặt trước, quên cái đại thể, chính yếu sau, quên diễn ra không đều, ở giai đoạn đầu thì tốc độ lớn, sau đó giảm dần.

Quên là một hiện tượng hợp lý, hữu ích. Qua nghiên cứu người ta đã chứng minh rằng quen không hoàn toàn là dấu hiệu của một trí nhớ kém, mà ngược lại nó là yếu tố quan trọng để trí nhớ hoạt động có hiệu quả.

Làm thế nào để hồi tưởng cái đã quên. Để hồi tưởng những điều đã xảy ra trong quá khứ, cần thực hiện một số biện pháp:

- Phải kiên trì hồi tưởng. Khi đã hồi tưởng sai thì lần hồi tưởng tiếp

theo không nên lặp lại cách thức, biện pháp đã làm mà cần phải tìm biện pháp cách thức mới.

- Cần đối chiếu, so sánh với những hồi ức có liên quan trực tiếp với những nội dung tài liệu mà ta cần nhớ lại.

- Cần sử dụng sự kiểm tra của tư duy, của trí tưởng tượng vè quá trình hồi tưởng và kết quả hồi tưởng.

- Có thể sử dụng sự liên tưởng, nhất là liên tưởng nhân quả để hồi tưởng vấn đề gì đó.

Câu hỏi và bài tập

1. Câu hỏi

1.1. Anh (chị) phân tích bản chất hiện tượng tâm lý người.

1.2. Hãy phân tích quy luật của cảm giác, tri giác và nêu hướng vận dụng các quy luật này vào quá trình dạy nghề.

1.3. Tại sao nói tư duy và một quá trình, một hành động?

1.4. Nêu các cách sáng tạo trong tưởng tượng.

1.5.Phân tích các quy luật hình thành kỹ xảo.

1.6. Phân tích các quy luật tình cảm và vấn đề giáo dục tình cảm.

1.7.Nhân cách là gì. Nêu các thuộc tính của nhân cách.

1.8. Phân tích các quá trình cơ bản của trí nhớ.

































Bottom of Form

Bottom of Form

Bottom of Form

Bottom of Form

Chương 2. TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

2.1. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HSSV HỌC NGHỀ

Học sinh, sinh viên học nghề thường bao gồm những thanh niên đã tốt nghiệp phổ thông trung học, một số ít sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở có tham gia lao động ở các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội hoặc vừa hoàn thành nghĩa vụ quân sự để được vào học các trường dạy nghề (độ tuổi khoảng từ 17 đến 20). Đó là những người ở độ tuổi sung sức, có thể chất phát triển nhất trong cuộc đời.

Quá trình học tập ở các trường dạy nghề đòi hỏi các em phải tách khỏi cuộc sống gia đình và gắn liền với tập thể trong mọi hoạt động từ học tập, sinh hoạt, ăn ở đến lao động, hội họp. Vì vậy, trong mọi hoạt động, các em phải điều chỉnh các hành vi, cử chỉ của mình cho thích hợp với cuộc sống tập thể. Đó là thời kỳ chuẩn bị cho các em chuyển hóa từ học sinh dần dần thành những người lao động trong các tập thể lao động ở các ngành kinh tế và các lĩnh vực hoạt động xã hội. Sau này, họ sẽ là những công nhân, nhân viên kỹ thuật, nghiệp vụ trên mọi lĩnh vực: sản xuất công nghiệp, nông nghiệp, giao thông vận tải, dịch vụ, y tế... của xã hội.

2.1.1. Đặc điểm nhận thức

Do sự hoàn thiện của hệ thần kinh mà khả năng nhận thức của thanh niên học nghề rất phát triển. Sự tiếp thu tri thức nghề nghiệp và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp được gắn liền với việc rèn luyện các phẩm chất đạo đức của thanh niên học nghề – những người lao động mới, người công dân trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Tính chất và nội dung các môn học hoàn toàn thay đổi so với thời kỳ học phổ thông trước đó. Các phương thức lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cũng hoàn toàn khác trước. Điều đó không chỉ thể hiện ở số lượng, mức độ sâu sắc của các sự kiện được nhận thức, mà còn ở chính bản thân các quá trình tâm lý, các trạng thái tâm lý. Các quá trình nhận thức như tư duy, tưởng tượng, chú ý, trí nhớ, ngôn ngữ, cảm giác, tri giác và biểu tượng kỹ thuật của các em đã được phát triển với chất lượng mới. Khả năng phân biệt màu sắc, ánh sáng, độ tinh của thính giác cũng như sự tri giác không gian tăng lên rất nhiều so với lứa tuổi trước. Khả năng tập trung và phân phối chú ý tăng lên rõ rệt nhờ sự ý thức được trong quá trình chú ý, nhờ khả năng tự kiềm chế mình. Nhìn chung, thanh niên học nghề có có khả năng chú ý có chủ định tốt, nhưng cũng có hiện tượng vờ chú ý, một hiện tượng không có trong tuổi nhỏ. Tư duy của họ khá phát triển, đặc biệt là tư duy trừu tượng logic. Ở họ cũng có khả năng tìm hiểu, tự học, tự quan sát các sự vật hiện tượng và rất nhạy cảm đối với các hành vi của những người xung quanh. Nhờ khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh đã phát triển nên họ có khả năng nhìn ra những gì là chủ yếu, thứ yếu ở các đối tượng, các vấn đề đang được họ quan tâm. Càng về cuối, tính độc lập trong học tập, trong rèn luyện càng được bộc lộ rõ hơn.

2.1.2. Đặc điểm tình cảm, ý chí

Tuổi thanh niên học nghề là lứa tuổi đẹp nhất trong cuộc đời. Chính vì vậy, ta thường gọi lứa tuổi này bằng một từ rất đẹp: tuổi xuân (tuổi thanh xuân). Đây là thời kỳ trẻ trung, sung túc của các loại cảm xúc, tình cảm như: tình yêu cuộc sống, yêu đời, yêu thích nghề nghiệp, yêu bạn bè, tình yêu nam nữ. Nhìn chung, tình cảm ở họ thường nở rộ trên nhiều mặt.

Thanh nên học nghề thường rất yêu đời và lạc quan. Tình yêu cuộc sống thường làm cho họ nhìn thiên về mặt thuận lợi, mặt “hồng” của cuộc sống. Họ thường xuyên xây dựng mơ ước của mình bẵng những thuận lợi, đẹp đẽ. Ở họ, thường ít lường trước những khó khăn, vấp váp trong cuộc sống. Nhưng cũng nhờ có sự yêu đời, lạc quan mà ở thanh niên học nghề thường có một phẩm chất rất quý: đó là sự vươn tới phía trước, bất chấp những khó khăn thử thách, sẵn sàng vượt qua mọi trở ngại để thực hiện mục đích đã được ý thức, đã được đặt ra.

Đây cũng là lứa tuổi có nhiều bạn hơn các lứa tuổi khác. Một mặt, do sự giao tiếp, do chưa có gia đình; mặt khác, do các loại hoạt động xã hội đa dạng của lứa tuổi trẻ mà ở họ dễ xây dựng và giữ lại tình bạn. Trong đó, những thanh niên có xu hướng xã hội rõ ràng, tế nhị trong giao tiếp, rộng lượng, ân cần giúp đỡ người khác và có tâm hồn phong phú thường là những người có nhiều bạn hơn những người khác. Tình bạn của thanh niên học nghề chi phối và ảnh hưởng rất nhiều đến hoạt động cũng như sự hình thành nhân cách của họ. Thanh niên học nghề cần có bạn và cần tình bạn, họ không thể sống một cách cô độc mà không có bạn. Loại tình cảm này ở họ được xây dựng trên nhiều cơ sở khác nhau: có khi từ cùng sở thích và hứng thú, có khi từ sự tương hợp các nét tính cách, có khi từ sự giống nhau về năng lực, cùng quê hương… Nhìn chung, tình bạn ở họ được xây dựng với thái độ chân thành, dễ thấy. Khi đã là bạn thân, họ thường tâm sự với nhau những điều thầm kín nhất, cùng hành động, giúp nhau khi hoạn nạn, san sẻ với nhau những lúc vui, lúc buồn.

Do đặc điểm trên mà ở thanh niên học nghề, ta thường thấy tình bạn ở họ có nhiều biểu hiện cụ thể, dễ thấy. Tình bạn đã làm cho họ hẹn gặp nhau trò chuyện, thư từ cho nhau, đi chơi với nhau, ăn với nhau.... Những hành vi đó chúng ta thấy khá nhiều ở ngoài giờ lên lớp, người giờ thực tập ở trường. Vì vậy, giáo viên cần giúp đỡ học sinh để họ xây dựng được tình bạn với mục đích chân chính. Quan hệ bạn bè tốt đẹp phải là quan hệ bình đẳng, cùng giúp nhau học tập, tu dưỡng để tiến bộ. Mọi sinh hoạt của các cặp bạn bè và các nhóm cũng phải theo hướng đó. Chỉ có như vậy mới hạn chế được những lêch lạc trong tình bạn của các em.

Trong thanh niên học sinh học nghề, còn có một loại tình cảm mới chớm nở nhưng khác hẳn thanh niên học sinh phổ thông là lòng yêu nghề. Nhìn chung, lòng yêu nghề càng ngày càng được hình thành và phát triển đúng đắn trong quá trình học tập tại các trường dạy nghề và sau này khi trực tiếp tham gia lao động sản xuất. Khi nguyện vọng của học sinh phù hợp với sự phân công công việc của tổ chức và khi thanh niên ý thức rõ ràng trách nhiệm của mình trước đòi hỏi của xã hội thì lòng yêu nghề có cơ sở để phát triển. Nhờ có lòng yêu nghề mà học sinh yên tâm học tập, hăng say học tập và lao động, công tác cũng như tu dưỡng.

Tuy nhiên, tình cảm nghề nghiệp này chỉ được xây dựng lành mạnh trên cơ sở cá nhân có nhận thức đúng đắn. Khi mới bước chân vào các trương nghề, lòng yêu nghề của học sinh có khi chưa được hình thành hoặc nếu mới chớm nở thì cũng chỉ mơ hồ, chưa có cơ sở đúng hướng vì họ chưa thực sự bước vào nghề. Sự đánh giá về nghề nghiệp thường là do dư luận xã hội và do những nhận thức sai lệch ở cùng lứa tuổi gây nên. Mặt khác, họ thường có mơ ước vào học tiếp ở các trường Cao đẳng và Đại học. Nhưng khi sự mơ ước không phù hợp với năng lực và trình độ hiện tại thì các em phải đi vào trường dạy nghề. Sự thất vọng thường bao trùm lên suy nghĩ làm cho các em không nhận ra được rằng nghề nào cũng cao quý trong xã hội là khi và chỉ khi nào con người làm nghề gì, việc gì phù hợp với khả năng, trình độ của mình thì người đó mới thật sự hạnh phúc. Vả lại, con đường học tập và nghiên cứu của các em không phải đã chấm dứt khi bước vào các trường dạy nghề, con đường ấy vẫn mở ra cho các em và xã hội vẫn chờ đón những điều đó ở thanh niên học nghề. Tuy nhiên, không phải tất cả mọi thanh niên học nghề đều nhận thức được đầy đủ điều đó. Do đó, việc bồi dưỡng để có nhận thức đúng đắn về nghề đã học và xây dựng lòng yêu nghề là một yêu cầu rất quan trọng trong công tác giáo dục học sinh ở các trường dạy nghề. Vì chỉ có yêu nghề, có hứng thú với nghề, học sinh học nghề mới say sưa học tập, lao động, tu dưỡng. Từ đó, ở họ mới nảy sinh sự sáng tạo, tìm tòi và đi sâu vào ngành nghề mình học. Và ngược lại, chỉ khi nào con người đi sâu vào nghề thì mới tìm thấy cái hay, cái hấp dẫn ở đó. Do đó, lòng yêu nghề làm cho con người đi sâu vào nghề hơn và cũng nhờ quá trình tìm tòi, đi sâu vào nghề mà lòng yêu nghề càng có cơ sở để phát triển cao hơn nữa.

Một loại tình cảm nữa cũng được hình thành và phát triển ở thanh niên học nghề là tình yêu nam nữ. Ở thanh niên học nghề, tình cảm này thường có màu sắc đặc biệt: thơ mộng, thuần khiết và dễ dãi. Họ thường mến nhau vì cùng chung lý tưởng, cùng sở thích, hứng thú và vì sự hấp dẫn bởi vẻ đẹp của con người cũng như các phẩm chất đạo đức. Trong tình yêu, họ không tính toán đến mặt vật chất và ít lường thấy hết những khó khăn. Tình yêu nam nữ ở lứa tuổi này cũng có nhiều mặt tốt. Chẳng hạn, vì người mình yêu, vì những nhận xét tác động của bạn bè cùng lứa tuổi mà nam nữ thanh niên thường ý tứ, e dè trong sinh hoạt. Tình yêu được nhận thức đúng cũng sẽ giúp các em học tập tích cực hơn, biết giúp nhau học tập và tu dưỡng tốt hơn. Tuy nhiên, những mặt hạn chế thường xảy ra nhiều hơn, đặc biệt ở những thanh niên chưa thực sự trưởng thành. Các em bỏ ra nhiều thời gian cho việc gặp gỡ, thư từ, cho việc chăm sóc bề ngoài của mình. Hơn nữa, các em chưa thực sự bước vào cuộc sống lao động, chưa có đủ kinh nghiệm và kiến thức thực tế cần thiết để xây dựng tình yêu nên tình yêu ở các em thiếu cơ sở chắc chắn, thiếu sự cân nhắc kỹ lưỡng. Cho nên, tình yêu trong họ thường khó thành công. Điều đó đã làm tổn thương trong suy nghĩ, tình cảm ở các em và gây ảnh hưởng không tốt tới học tập, lao động và tu dưỡng.

Vì vậy, các giáo viên trong các trường dạy nghề cần làm cho học sinh nhận thức rõ điều đó để các em có thể tập trung vào học tập, tu dưỡng, giúp các em có cơ sở để xây dựng tình yêu chân chính và tạo dựng cuộc sống hạnh phúc. Biện pháp giáo dục phải tế nhị, tránh cấm đoán thô bạo, phải có thái độ tôn trọng tình cảm đó ở các em và có tác động khéo léo để giáo dục các em tôn trọng các chuẩn mực đạo đức, không nên quá dễ dãi, buông lỏng trong tình cảm. Đó cũng là trách nhiệm của những người đi trước, những người làm công tác giáo dục.

Một số nét ý chí của thanh niên học nghề như tính độc lập, tính kiên quyết hay lòng tự trong cao.v.v... cũng được bộc lộ khá rõ nét. Các em thể hiện sự vươn tới vị trí ngang bằng với người lớn ở sự tự chủ. Các em tách mình ra khỏi những người ở lứa tuổi thấp hơn, cố gắng đặt mình trong hàng ngũ những người lớn, những người cùng tuổi. Họ nhiều khi ngại ngùng khi đi cùng cha mẹ hoặc phải nghe cha mẹ hướng dẫn khi có những người lạ, những bạn bè cùng tuổi mới quen biết. Họ muốn tự chủ trong mọi công việc. Tính độc lập còn biểu hiện khá rõ nét ở việc phán đoán các hiện tượng xảy ra, trong việc quyết định hành động và trong việc biểu lộ các ý kiến, quan điểm của mình. Nhờ ý thức bản ngã phát triển mà tính độc lập ở họ còn được biểu hiện ở sự tự kiểm tra và sự tự đánh giá các hành vi ở chính bản thân mình. Trong gia đình, tính độc lập biểu hiện rõ trong việc tự lo lắng và thu xếp công việc của bản thân và của những người thuộc lứa tuổi thấp hơn. Thanh niên học nghề thường có ý kiến trái hẳn lại ý kiến của cha mẹ và điều đó thường gây ra sự “xung đột” trong quan hệ cha mẹ - con cái. Một trong những nguyên nhân dẫn đến hiện thượng này là thanh niên học nghề có đặc điểm bồng bột, thẳng thắn và chân thành, những ý kiến của thanh niên thường có tính chất khẳng định, dứt khoát, họ cho rằng chỉ nên nói những điều mà mình nghĩ là đúng. Một nguyên nhân nữa thường là sự không phù hợp giữa cách thức đối xử của cha mẹ với thanh niên, hầu như các bậc cha mẹ vẫn giữ cách tác động cũ khi thanh niên đã thay đổi hẳn so với tuổi thiếu niên.

Thanh niên học nghề cũng thường rất quý trọng sự thẳng thắn, dũng cảm. Đối với họ, sự thẳng thắn và dũng cảm dám nhận trách nhiệm, dám nhận khuyết điểm có sức thuyết phục rất lớn và họ đòi hỏi ở nhau trong giao tiếp, trong quan hệ tình bạn, trong công việc những nét tính cách này. Họ cũng rất nhạy cảm với sự đánh giá của người khác, đặc biệt là nhận xét, đánh giá của những người cùng lứa tuổi và những người có uy tín. Chính vì vậy, nhiều khi họ hành động theo nhận xét của bạn bè và theo sự khuyên bảo của những người mà họ quan niệm là “mẫu người”. Do đó, giáo viên cần tạo ra các dư luận tập thể lành mạnh để giáo dục học sinh học nghề, mặt khác, giáo viên cần gương mẫu về mọi mặt để có uy tín tốt trước các em.

2.1.3. Đặc điểm tính cách

Ở lứa tuổi này, thế giới quan được hình thành và phát triển khá rõ nét. Thế giới quan là toàn bộ “bức tranh” về thế giới trong ý thức con người. Nhờ việc tiếp thu hàng loạt các kiến thức khoa học và kỹ thuật khác nhau mà ở thanh niên học nghề có những quan điểm đúng về hiện thực.

Lý tưởng của thanh niên học nghề cũng được hình thành khá rõ rệt, nhất là sau khi họ đã xác định được con đường lao động và học tập cho cả cuộc đời. Sống để làm gì, cho ai, đó là câu hỏi trả lời cho lý tưởng. Do được sinh ra trong thời kỳ đổi mới của xã hội nên thanh niên học nghề thường có khát vọng vươn tới lý tưởng cao đẹp ở hai loại mục tiêu: đó là xã hội tốt đẹp và những con người ưu tú có phẩm chất, năng lực kiệt xuất. Niềm khát vọng vươn tới những điều đẹp đẽ, lớn lao thường có ảnh hưởng lớn hành vi của họ. Những biểu hiện cụ thể trong học tập, tu dưỡng, công tác, lao động ở trường nghề chính là các hành vi thiết thực phấn đấu cho lý tưởng. Sự hi vọng dễ nảy sinh, dễ xây dựng nhưng khi gặp trở ngại, thất bại thì nỗi thất vọng cũng dễ làm cho họ khó định hướng trở lại. Đó là biểu hiện của sự bồng bột, thiếu chín chắn, thiếu kinh nghiệm, chưa từng trải trong việc xây dựng các ước mơ, hoài bão ở thanh niên học nghề.

Sự hình thành thế giới quan và lý tưởng có ảnh hưởng trực tiếp đến việc tạo nên các niềm tin trong thanh niên học nghề. Nhờ có những hiểu biết nhất định mà niềm tin của thanh niên học nghề đã có cơ sở. Mặt tình cảm của niềm tin biểu hiện ở họ khá rõ nét: khi đã tin tưởng về một cái gì đó và được xác định là đúng đắn thì ở họ có những cảm xúc đặc biệt, đó là sự say sưa mang màu sắc lý tưởng. Niềm tin của thanh niên học nghề dễ nhận thấy, không chỉ biểu hiện ở sự trao đổi, tranh luận mà còn biểu hiện cụ thể ở sự hăng hái, nhiệt tình trong hành động của họ. Sở dĩ như vậy là vì niềm tin ở thanh niên khá tuyệt đối và dứt khoát, ranh giới giữa cái tin và sự không tin biểu hiện khá rõ ràng. Chính vì vậy, khi thanh niên học nghề đã tin vào cái gì, họ thường dốc hết tâm trí và hành động để thực hiện niềm tin ấy.

Do đặc điểm của lứa tuổi, thanh niên học nghề thường có hứng thú riêng, trong đó nổi bật lên là hứng thú nhận thức. Họ là những người ham hiểu biết, cho nên, hứng thú của họ không chỉ bó hẹp trong việc tiếp thu các kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp mà còn vượt ra xa khỏi phạm vi nghiên cứu.

Do đặc điểm dễ nắm bắt những cái mới nên những giáo viên trong các trường nghề phải làm cho các em thấy được những cái mới nào là có lợi, là phù hợp và cái mới nào là có hại, là xa lạ với chúng ta. Có nhận thức đúng về cái mới thì ở các em mới có hành động theo cái mới một cách đúng đắn. Mặt khác, khi những biểu hiện lệch lạc trong việc tiếp thu và hành động theo cái mới đã nảy nở ở thanh niên học nghề, ta cần tìm hiểu để nắm được nguyên nhân xảy ra, mức độ thể hiện và phạm vi có hại của nó để tìm các biện pháp thích hợp uốn nắn họ.

Một đặc điểm nữa là thanh niên học nghề rất thích hoạt động tập thể. Họ thường có khuynh hướng muốn khẳng định khả năng của mình trước tập thể. Họ thích giao thiệp rộng rãi và thích giao du với bạn bè. Điều đó thể hiện khả năng hiếu động của tuổi trẻ. Cho nên, những hoạt động tập thể thường có tác dụng khích lệ họ rất cao. Bởi lẽ, thông qua các hoạt động này thanh niên học nghề mới được trải nghiệm, được thử thách, có kinh nghiệm, làm phong phú và cân bằng nhân cách của mình, năng lực tổ chức, hoạt động tập thể của họ cũng được nâng cao, có bản lĩnh vững vàng hơn.v.v…

Vì vậy, các trường dạy nghề cần tổ chức các hoạt động tập thể có tính đa dạng, phù hợp với khả năng của thanh niên học nghề để cuốn hút các em như các hoạt động đáu tranh với các hiện tượng tiêu cực trong sinh viên, trong xã hội, các hoạt động thi đua nâng cao tay nghề hay các hoạt động nâng cao đời sống văn hóa tinh thần.v.v…

Nhìn chung, ở thanh niên học nghề có nhiều phẩm chất tâm lý tốt, nhân cách của các em cũng đã được định hình tương đối rõ nét. Điều đó giúp chúng ta có thể phát huy các mặt này và từ đó, khắc phục các mặt nhược điểm vốn có của tuổi trẻ. Tuy nhiên, cần hiểu rằng, các đặc điểm tâm lý lứa tuổi phụ thuộc rất nhiều vào các điều kiện lịch sử và xã hội cụ thể. Vì vậy, các đặc điểm này luôn thay đổi theo từng giai đoạn lịch sử mặc dù trên cùng một lãnh thổ, một đất nước, cùng một chế độ xã hội. Cho nên, việc giáo dục thanh niên học nghề cần tính đến những thay đổi của các đặc điểm tâm lý ở các giai đoạn lịch sử xã hội khác nhau và ở từng cá nhân cụ thể.

2.2. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG SƯ PHẠM VÀ YÊU CẦU VỀ PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA GVDN

2.2.1. Đặc điểm lao động sư phạm của người GVDN

Giáo viên dạy nghề là người làm công tác giảng dạy và giáo dục ở các cơ sở dạy nghề.

+ Đối tượng lao động sư phạm của người GVDN là nhân cách người học nghề

Đó là con người đang trong thời kì chuẩn bị, đang ở buổi bình minh của cuộc đời mà xã hội tương lai mạnh hay yếu, phát triển hay trì trệ đều tuỳ thuộc vào nội dung và chất lượng của thời kì chuẩn bị này. Thực chất nội dung của thời kì chuẩn bị này là hình thành những phẩm chất và năng lực của con người mới, đáp ứng được nhu cầu của xã hội đang phát triển. Hoạt động chính của thầy giáo là tổ chức và điều khiển trẻ lĩnh hội, thông hiểu những kinh nghiệm, những tinh hoa mà loài người tích luỹ được và biến chúng trở thành những nét nhân cách của chính mình. Không ai trong xã hội, ngay cả cha mẹ là bậc vĩ nhân đi nữa cũng không thể thay thế được chức năng của người thầy giáo

+ Công cụ lao động của người GVDN

Nghề thầy giáo làm nhiệm vụ dạy học, giáo dục mà công cụ chủ yếu của lao động sư phạm là nhân cách của chính mình.

Trong khi thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục, thầy giáo dùng nhân cách của chính mình để tác động vào nhân cách của học sinh. Đó là phẩm chất chính trị, sự giác ngộ về lí tưởng đào tạo thế hệ trẻ, lòng yêu nghề, mến trẻ, trình độ học vấn, sự thành thạo về nghề nghiệp, lối sống, cách xử sự và kĩ năng giao tiếp của thầy giáo. Đó là lí do mà K. D. Uxinkij đã khẳng định rằng người giáo viên phải: “dùng nhân cách để giáo dục nhân cách”.

Hơn nữa nghề đào tạo con người lại là nghề mà lao động sư phạm diễn ra rất nghiêm túc, không được phép tạo ra thứ phẩm chứ đừng nói gì là phế phẩm như ở một số nghề khác.

Vì công cụ chủ yếu của lao động sư phạm của người thầy giáo là bản thân nhân cách của chính mình cho nên nghề thầy giáo đòi hỏi những yêu cầu về phẩm chất và năng lực rất cao. Nhưng làm sao để có thể có được điều đó? Một giáo viên đã nêu ra câu hỏi rằng “Thế nào là một giáo viên tốt?” - Theo tôi để trở thành một giáo viên tốt, trước hết cần phải sống một cuộc sống chân chính, vẹn toàn nhưng đồng thời phải có ý thức và kỹ năng tự hoàn thiện mình. Tâm hồn của nhà giáo phải được bồi bổ rất nhiều để sau này có khả năng truyền lại gấp bội cho thế hệ trẻ. Người giáo viên, một mặt là cống hiến, mặt khác họ như một thứ bọt biển phải thấm hút mình tất cả vào mọi tinh hoa của dân tộc và thời đại, cuộc sống, khoa học rồi họ lại tiếp tục cống hiến những tinh hoa này cho trẻ.

+ Nghề sư phạm là nghề tái sản xuất sức lao động

Để tồn tại, phát triển, xã hội loài người phải sản xuất, tái sản xuất ra đồ vật nhằm sáng tạo ra mọi của cải vật chất và tinh thần. Cần chú ý đến sức lao động. Sức lao động chính là toàn bộ sức mạnh vật chất hay tinh thần ở trong mỗi con người, cái nhân cách sinh động mà chủ thể cần phải có để sản xuất ra sản phẩm vật chất hay tinh thần có ích cho xã hội. Cho nên, chức năng của giáo dục chính là bồi dưỡng, phát huy sức mạnh đó ở trong con người và thầy giáo là lực lượng chủ yếu trong việc tạo ra sức lao động xã hội đó.

Những sức mạnh tinh thần đó là truyền thống yêu nước, bất khuất, ý chí kiên cường, tình thương đồng bào, đồng loại, đức tính cần cù, sáng tạo, tri thức, năng lực để làm chủ thiên nhiên, xã hội và bản thân, lòng yêu lao động, lao động có tổ chức, có kỹ thuật, năng xuất cao v.v...

Tác động giáo dục tạo ra sức mạnh không phải ở dạng giản đơn cũng không phải “một vốn bốn lãi” mà có lúc đã tạo ra được những hiệu quả không lường. Có lẽ đây là lí do mà người ta cho rằng đầu tư cho giáo dục là loại đầu tư có lãi nhất, sáng suốt nhất. Để làm rõ cho ý kiến này ta hãy tiếp xúc với một dẫn chứng. Trong một cuộc hội thảo nọ, khi bàn về sự giàu có của một đất nước, có nhiều ý kiến nêu ra những căn cứ khác nhau. Có người cho rằng cần dựa vào tài nguyên, khoáng sản như dầu mỏ, kim cương, vàng .v.v.. Có ý kiến khác lại cho rằng phải dựa vào thu nhập bình quân tính theo đầu người. Có ý kiến khác lại cho rằng phải lấy số lượng chuyên gia làm căn cứ. Nhưng trong số những ý kiến nêu ra thì ý kiến cho rằng dựa vào trình độ dân trí của người lao động là có căn cứ khoa học nhất. Họ lập luận rằng, chúng ta đang sống trong thời đại cuả cách mạng khoa học kỹ thuật lần thứ hai. Do đặc điểm của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật này quy định mà ngày càng dẫn đến sự thay đổi vị trí của người lao động sản xuất. Nếu như trước đây, người lao động phải dùng chủ yếu là năng lượng cơ bắp để gia công nhằm tạo ra vật phẩm cho xã hội thì ngày nay vị trí đó được thay thế dần bằng các thao tác của máy móc, và như vậy người lao động từ vị trí là của người gia công nay đã ở vị trí là người chỉ huy quá trình gia công. Công việc chính của họ là dùng “năng lượng thần kinh” để “bấm nút”, lập chương trình cho máy móc gia công tạo ra sản phẩm cho xã hội. Nói cách khác, họ lao động chủ yếu bằng sức mạnh tinh thần, sức mạnh trí tuệ. Không thể có sự chối cãi gì khi cho rằng nhà trường, thầy giáo là nơi, là người tạo ra sức mạnh đó theo phương thức tái sản xuất mở rộng sức lao động.

+ Nghề sư phạm vừa mang tính khoa học, tính nghệ thuật

Nghề sư phạm đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và sáng tạo cao trong hoạt động của người giáo viên. Ai có ở trong nghề thầy giáo, có làm việc với đầy đủ tinh thần trách nhiệm, lương tâm nghề nghiệp cao thượng thì mới cảm thấy hết ý nghĩa của lao động sư phạm qua một giờ giảng trong khuôn khổ nhà trường. Dạy học sinh biết giải một bài toán, đặt một câu đúng ngữ pháp, tiến hành làm một thí nghiệm không phải khó nhưng dạy sao cho các em biết con đường đi đến chân lí, nắm được phương pháp, phát triển trí tuệ v.v... mới là công việc đích thực của ông giáo.

Quan niện công việc của nhà giáo như vậy và yêu cầu họ thực hiện chức năng xã hội của mình theo yêu cầu đó thì nó đòi hỏi tính khoa học cao và tính khoa học cao đến mức khi thể hiện mình như một người thợ cả lành nghề, một nghệ sỹ, một nhà thơ của quá trình sư phạm.

+ Nghề sư phạm là nghề lao động trí óc chuyên biệt

Lao động trí óc có hai đặc điểm nổi bật: 1) Lao động trí óc đòi hỏi phải có một thời kì khởi động như là việc lấy đà trong thể thao, nghĩa là thời kì để cho lao động đi vào nền nếp, tạo ra hiệu quả. Người công nhân đứng máy sau một thời gian ngắn cho ra sản phẩm nhưng người lao động trí óc phải suy nghĩ trăn trở đêm ngày, có khi trăn trở hàng tháng cho việc làm ra sản phẩm. Lao động của nhà giáo cũng có tính chất như vậy, nhất là khi giải quyết một tình huống sư phạm phức tạp và quyết định; 2) Lao động trí óc có “quán tính” của trí tuệ. Người giáo viên có lương tâm và trách nhiệm với nghề luôn suy nghĩ nhằm tìm ra các biện pháp tác động có hiệu quả tới sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ.

Do những đặc điểm của lao động trí óc chuyên nghiệp như trên cho nên công việc của nghề thầy giáo không hẳn đã bị đóng khung trong không gian lớp học cũng như thời gian qua tám giờ vàng ngọc xác định mà ở khối lượng, chất lượng của tính sáng tạo của công việc. Công việc tìm tòi một luận chứng, cách giải một bài toán, xác định một biện pháp sư phạm cụ thể trong một hoàn cảnh sư phạm nhất định trong thao tác sư phạm của giáo viên nhiều khi có tính quá trình để bừng hiểu - bừng phát ra cũng giống như trường hợp “Eureca” của Acsimet vậy.

Tóm lại, thông qua phân tích những đặc điểm lao động sư phạm, chúng ta thấy đặt ra nhiều đòi hỏi về phẩm chất và năng lực của người giáo viên. Điều này càng minh chứng cho tính khách quan trong yêu cầu đối với nhân cách nhà giáo dục.

2.2.2. Yêu cầu về phẩm chất và năng lực sư phạm của người GVDN

a) Yêu cầu về phẩm chất của người giáo viên

+ Thế giới quan khoa học trong nhân cách người giáo viên: Thế giới quan khoa học giúp cho người thầy nhìn nhận, đánh giá đúng thế giới tự nhiên, xã hội và tư duy trong mối liên hệ biện chứng và là cơ sở hình thành niềm tin và các giá trị nhân văn khác.

Thế giới quan là yếu tố tâm lý quan trọng trong cấu trúc nhân cách. Nó không những quyết định nội dung của niềm tin chính trị mà còn quy định toàn bộ hành vi cũng như sự ảnh hưởng của thầy giáo đối với trẻ.

+ Lý tưởng: Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách người thầy giáo. Lý tưởng được coi như là “ngôi sao dẫn đường” giúp cho thầy giáo luôn đi lên phía trước, thấy hết được giá trị lao động của mình đối với thế hệ trẻ. Mặt khác, lý tưởng của thầy giáo cũng có ảnh hưởng sâu sắc đến sự hình thành nhân cách học sinh.

Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ của người thầy giáo biểu hiện ra ngoài bằng niềm say mê nghề nghiệp, lòng yêu trẻ, lương tâm nghề nghiệp, sự tận tụy hy sinh với công việc, tác phong làm việc cần cù, trách nhiệm, lối sống giản dị và chân tình v.v… Những cái đó sẽ tạo nên sức mạnh giúp thầy vượt qua mọi khó khăn về tinh thần và vật chất, hoàn thành nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam. Những cái đó cũng sẽ để lại những dấu ấn đậm nét trong tâm trí học sinh, nó có tác dụng hướng dẫn, điều khiển quá trình hình thành và phát triển nhân cách của trẻ.

Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ không phải là cái gì có sẵn, cũng không phải cái gì có thể truyền từ người này sang người khác bằng cách áp đặt. Trái lại, sự hình thành và phát triển là một quá trình hoạt động tích cực trong công tác giáo dục. Chính trong quá trình đó, nhận thức về nghề càng được nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày càng được hình thành sâu sắc.

Vì tác dụng to lớn và tầm quan trọng của lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ trong nhân cách người thầy giáo như vậy nên mọi việc làm trong trường sư phạm đều phải nhằm xây dựng lý tưởng nghề nghiệp cho giáo sinh. Nếu trường sư phạm không giáo dục lý tưởng nghề nghiệp cho giáo sinh thì cũng như A.X. Macarencô đánh giá là “không giáo dục gì hết”.

+ Lòng yêu người: Lòng yêu người, mến trẻ là một trong những phẩm chất đạo đức của con người, một phẩm chất đặc trưng trong nhân cách người thầy giáo vì lòng thương người đó là đạo lý của cuộc sống. Ở người giáo viên, lòng thương người, yêu trẻ càng sâu sắc bao nhiêu thì họ càng làm được nhiều việc bấy nhiêu. Để khẳng định ý nghĩa to lớn của tình thương người, lòng yêu trẻ trong nhân cách người thầy giáo, V.A.Xukhômlinxkij một giáo viên công huân của Liên Xô trước đây (1918-1970) thông qua sự trải nghiệm của mình đã viết: “Tôi nghĩ rằng đối với một nhà giáo dục điều chủ yếu là tình người, đó là nhu cầu sâu sắc trong con người. Có lẽ những mầm mống của hứng thú sư phạm là ở chỗ hoạt động sáng tạo đầy tình người để tạo ra hạnh phúc cho con người. Đó là một điều vô cùng quan trọng. Vì khi tạo ra nềm vui cho người khác, cho trẻ thơ thì ở họ sẽ có một tài sản vô giá đó là tình người mà tập trung là sự nhiệt tâm, thái độ ân cần và chu đáo, lòng vị tha”.

Lòng yêu trẻ của thầy giáo được thể hiện một cách sâu sắc ở thái độ, ánh mắt, hành vi và thái độ trong hoạt động sư phạm.

Lòng yêu trẻ còn được thể hiện trong thái độ quan tâm đầy thiện chí và ân cần đối với trẻ, kể cả đối các em học kém và vô kỷ luật. Người thầy giáo có lòng yêu thương trẻ lúc nào cũng thể hiện tinh thần giúp đỡ họ bằng ý kiến hoặc hành động thực tế của mình một cách chân thành và giản dị. Đối với họ không bao giờ có thái độ phân biệt đối xử dù có những em chưa ngoan hoặc chậm hiểu.

Tuy nhiên, lòng yêu trẻ của người thầy giáo không thể pha trộn với những nét uỷ mị, mềm yếu, thiếu đề ra yêu cầu cao và nghiêm khắc đối với trẻ mà ngược lại.

Tóm lại, có thể nói rằng bí quyết thành công của người thầy giáo xuất sắc là bắt nguồn từ một thứ tình cảm vô cùng sâu sắc - đó là tình yêu trẻ. Khẩu hiệu các trường học hiện nay ở nước ta “Tất cả vì học sinh thân yêu” cũng là xuất phát từ tình cảm đó.

+ Lòng yêu nghề: Lòng yêu trẻ và yêu nghề luôn gắn bó chặt chẽ và đan xen vào nhau. Càng yêu người bao nhiêu càng yêu nghề bấy nhiêu, có yêu người giáo viên mới có cơ sở để yêu nghề. Không có lòng thương người, yêu trẻ thì người giáo viên khó mà tạo ra cho mình những động lực mạnh mẽ để suốt đời phấn đấu vì lý tưởng cách mạng và lý tưởng nghề nghiệp.

Người thầy giáo là người luôn nghĩ đến việc cống hiến cho sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ của mình. Trong công tác giảng dạy và giáo dục, họ luôn luôn làm việc với tinh thần trách nhiệm cao, luôn luôn cải tiến nội dung và phương pháp đào tạo, không tự thoả mãn với trình độ hiểu biết và tay nghề của mình. Họ thường có niềm vui khi được giao tiếp với học sinh. Sự giao tiếp này sẽ làm phong phú cuộc đời người thầy giáo, càng làm cho họ có nhiều cảm xúc tích cực và niềm say mê nghề nghiệp.

Có thể nói rằng, chỉ có người giáo viên nào mà họ hiến cả cuộc đời mình cho sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ, lấy việc hy sinh, phấn đấu để hoàn thành nhiệm vụ đào tạo con người mới làm hạnh phúc cao cả của cuộc đời mình thì mới có thể thực hiện được chức năng “người kỹ sư tâm hồn” một cách xứng đáng.

+ Một số phẩm chất đạo đức khác

Khác với các hoạt động khác, hoạt động sư phạm của người thầy giáo được thực hiện nhằm làm thay đổi nhân cách con người học sinh, do vậy mối quan hệ thầy trò được nổi lên như một vấn đề quan trọng nhất. Nội dung, tính chất và cách xử lý mối quan hệ này có ảnh hưởng trực tiếp đến vấn đề dạy học. Nếu người thầy giáo xây dựng được mối quan hệ tốt với học sinh sao cho qua đó, khơi dậy ở họ tính tích cực hoạt động thì chắc chắn chất lượng dạy - học sẽ được nâng cao. Hơn nữa người thầy giáo, khi giáo dục học sinh không những bằng những hành động trực tiếp của mình mà còn bằng tấm gương của cá nhân mình, thái độ và hành vi của chính mình đối với hiện thực.

Để làm được điều đó, thầy giáo phải biết lấy những quy luật khách quan làm chuẩn mực cho mọi tác động sư phạm của mình đồng thời phải có những phẩm chất đạo đức và ý chí cần thiết. Trong những phẩm chất đó, ta có thể nêu lên rằng những phẩm chất đạo đức và ý thức không thể thiếu ở người giáo viên. Đó là tinh thần nghĩa vụ, “mình vì mọi người, mọi người vì mình”, thái độ nhân đạo, lòng tôn trọng, tính công bằng, lòng chính trực, tính ngay thẳng, sự giản dị và khiêm tốn, tính mục đích, tính nguyên tắc, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, kỹ năng biết tự chiến thắng với những thói hư tật xấu, kỹ năng điều khiển tình cảm, tâm trạng cho thích hợp với các tình huống sư phạm v.v....

Những phẩm chất đạo đức này được coi được coi là nhân tố tinh thần quan trọng góp phần tạo ra sự cân bằng theo quan điểm sư phạm trong các môí quan hệ cụ thể giữa thầy và trò. Những phẩm chất ý chí là sức mạnh để làm cho những phẩm chất, năng lực của người thầy giáo được trở thành hiện thực và tác động sâu sắc đến học sinh.

b) Năng lực sư phạm nghề

Năng lực sư phạm nghề là sự tổ hợp các đặc điểm tâm lý nhằm đáp ứng yêu cầu hoạt động sư phạm nghề để đào tạo người học nghề với chất lượng cao".

Năng lực sư phạm nghề của người thầy giáo được biểu hiện ở tất cả các hình thức khác nhau của công tác sư phạm nhưng tựu chung lại đặc trưng ở hai dạng công tác dạy học và giáo dục. Tuy nhiên sự phân chia này cũng chỉ là tương đối vì khi tiến hành công tác dạy và học thì cũng đã đạt mục đích giáo dục, ngược lại, muốn thực hiện nhiệm vụ giáo dục cũng phải thực hiện thao tác, trên cơ sở tổ chức hoạt động dạy học. Vả lại, dạy học hay giáo dục thực chất cũng là tạo ra những cơ sở tâm lý - giáo dục trọng yếu, cơ bản để “xây cất” nên nhân cách cho thế hệ trẻ.

Sau đây ta sẽ xét những yếu tố hợp thành của các nhóm của năng lực sư phạm nghề của người giáo viên dạy nghề.

+ Năng lực chuyên môn nghề

Bất cứ làm nghề gì đều đòi hỏi người lao động phải có năng lực chuyên môn của nghề đó. Nội dung của năng lực chuyên môn ở từng nghề có sự khác nhau, nhưng cấu trúc của năng lực chuyên môn ở mọi nghề đều giống nhau. Năng lực chuyên môn nghề là năng lực quan trọng nhất của người dạy nghề, muốn trở thành GVDN nhất thiết phải có năng lực này. Đó chính là sự am hiểu sâu sắc, tường tận và vững vàng hệ thống tri thức lý thuyết của nghề, là năng lực cập nhật và làm chủ được những kiến thức, phát minh mới trong khoa học, công nghệ.v.v... Đó cũng là tiêu chuẩn đầu tiên để tuyển chọn giáo viên dạy nghề, đồng thời cũng là yếu tố để phân biệt giáo viên dạy nghề với giáo viên phổ thông.

+ Năng lực thực hành nghề

Nhiệm vụ chính của người GVDN không chỉ hướng dẫn, điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức chuyên mon nghề mà còn tham gia vào quá trình hướng dẫn, tổ chức cho học sinh học nghề luyện tập, rèn luyện để các em có được những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp.

Năng lực thực hành nghề, bao gồm:

- Thực hiện thành thạo các kỹ năng của nghề được phân công giảng dạy;

- Thực hiện đúng kỹ thuật an toàn, vệ sinh lao động của nghề.

+ Năng lực tổ chức, quản lý sản xuất

Ngoài hai yếu tố cơ bản đã phân tích ở trên, giáo viên cần phải có năng lực tổ chức sản xuất như: lập kế hoạch sản xuất, tính toán nguyên vật liệu, thiết bị sản xuất, chi phí sản xuất. GVDN cũng phải có khả năng tiếp cận với thực tế, công nghệ sản xuất mới và hiện đại để đưa vào bài giảng. Năng lực tổ chức, quản lý sản xuất, bao gồm:

- Lập được kế hoạch tổ chức sản xuất.

- Tổ chức thành thạo lao động sản xuất, dịch vụ nghề được phân công giảng dạy;

.+ Năng lực dạy học

Là năng lực cốt lõi của GVDN. Để tổ chức tốt quá trình dạy học, người GVDN cần có những năng lực:

- Năng lực hiểu học sinh

Như ta đã biết rằng dạy học là một quá trình vận hành, thống nhất của hai loại hoạt động dạy và học do thầy và trò đảm nhiệm. Trong quá trình đó, chức năng của thầy là tổ chức và điều khiển hoạt động học của trò, còn trò thì hành động để chiếm lĩnh nền văn hoá xã hội. Dạy học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình đó thực sự được điều khiển. Kết quả của sự điều khiển một phần bị phụ thuộc vào “tần số” trao đổi thông tin giữa người dạy và người học. Nói cách khác thầy càng hiểu trò, hiểu kịp thời bao nhiêu thì càng có được căn cứ khoa học để tổ chức và điều khiển quá trình dạy học và giáo dục của mình bấy nhiêu. Vì vậy, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục được xem là phẩm chất tâm lý quan trọng của năng lực sư phạm ở người giáo viên.

Nhờ có năng lực này mà giáo viên biết “thâm nhập” vào thế giới bên trong của trẻ, có sự hiểu biết tường tận về nhân cách của chúng cũng như biết quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục.

Nếu ở thầy giáo có năng lực hiểu học sinh thì khi chuẩn bị bài giảng sẽ biết tính đến mức độ văn hoá, trình độ phát triển của chúng để hình dung được từng em cái gì chúng biết, biết đến đâu, cái gì có thể quên hoặc khó hiểu. Ở những giáo viên ít kinh nghiệm vì không biết đánh giá đúng trình độ học sinh nên đối với họ tài liệu nào cũng dường như cũng đơn giản, dễ hiểu và không đòi hỏi một thủ thuật trình bày đặc biệt nào. Rõ ràng là đối với họ, tất cả học sinh đều như nhau. Sự phân biệt cuả họ có chăng chỉ ở hai loại học sinh cố gắng hoặc lười biếng, học khá hoặc học kém. Do đó, trong khi chế biến và trình bày tài liệu, họ đã chỉ hướng về mình chứ không phải hướng về học sinh. Trái lại, người thầy giáo có kinh nghiệm khi chế biến và trình bày tài liệu lại biết đặt mình vào đúng vị trí của người học. Bên cạnh đó, họ đặc biệt đã biết suy nghĩ về đặc điểm của nội dung mà xác định khối lượng kiến thức, mức độ khó khăn và hình thức trình bày sao cho thuận lợi nhất đối với học sinh.

Vì vậy, năng lực hiểu học sinh của giáo viên sẽ biểu hiện ở chỗ, thầy biết xác định được khối lượng kiến thức đã có, mức độ, phạm vi lĩnh hội của học sinh và từ đó, biết xác định mức độ, khối lượng kiến thức mới cần trình bâỳ trong công tác dạy học hay giáo dục. Khi người thầy giáo có năng lực hiểu học sinh thì trong quá trình giảng dậy của mình sẽ biết căn cứ vào một loạt dấu hiệu do quan sát tinh tế để có thể xây dựng những biểu tượng chính xác về những lời giảng dạy của mình đã được những học sinh khác nhau lĩnh hội như thế nào. Nhiều quan sát tâm lý cho thấy rằng khả năng hiểu học sinh trong quá trình dạy học của người thầy giáo được thể hiện trên hai mức độ. Ở mức độ thấp, giáo viên có thể nhận biết được học sinh hiểu bài mới ra sao bằng cách đề ra câu hỏi, ra bài tập để học sinh làm, trả lời. Ở mức độ cao hơn khi giáo viên có năng lực, ngay trong quá trình dạy học tựa hồ như đẵ nắm vững được phần nào diễn biến của sự lĩnh hội ở chúng và đã biết “đọc” trước cái gì đã diễn ra và diễn ra như thế nào trong óc họ. Quan sát những giáo viên dạy giỏi ta thấy, rằng họ theo dõi học sinh hiểu bài như thế nào không phải chỉ qua các câu trả lời mà chính qua thắc mắc của học sinh hoặc căn cứ vào những dấu hiệu dường như không đáng kể như một sự ngập ngừng trong câu trả lời, một từ, một câu bị dập xoá trong bài làm, một ánh mắt, một nụ cười hay một tiếng xì xào cuả lớp v.v... mà có thể hiểu thấu những biến đổi nhỏ nhất trong tâm hồn học sinh, dự đoán đúng mức độ hiểu bài và có khi còn phát hiện ra cả mức độ sai lệch của chúng.

Người thầy giáo có năng lực hiểu học sinh còn biết dự đoán trước được thuận lợi và khó khăn, biết xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cần thiết khi thực hiện các nhiệm vụ nhận thức.

Năng lực hiểu học sinh là kết quả của một quá trình lao động đầy trách nhiệm, đầy tình thương yêu để đi sâu - sát học sinh, nắm vững môn mình dạy, am hiểu đầy đủ về tâm lý trẻ em, nắm vững tâm lý học sư phạm cùng với một số phẩm chất tâm lý cần thiết như sự “ tinh ý” sư phạm qua quan sát, óc tưởng tượng, khả năng phân tích và tổng hợp v.v...

- Năng lực chế biến tài liệu

Điều đó thể hiện năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy giáo đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối đa đối với đặc điểm tâm lý của từng lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ, kinh nghiệm của các em và đảm bảo tính lôgic của hoạt động sư phạm .

Muốn làm được điều đó trước hết đòi hỏi người thầy giáo phải biết đánh giá đúng đắn giá trị của tài liệu. Điều này sẽ giúp cho giáo viên xác lập được đúng đắn mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình với trình độ nhận thức của học sinh nhằm đảm bảo được yêu cầu chung về kiến thức của chương trình lại vừa làm cho tài liệu đó vừa sức tiếp thu đối với khả năng của trẻ.

Trên cơ sở đánh giá đúng đắn tài liệu, người thầy giáo phải biết chế biến, gia công cách trình bày nhằm cho nó vừa đảm bảo được tính lôgic của sự phát triển khoa học vừa phù hợp với logic sư phạm lại thích hợp với trình độ nhận thức của trẻ. Trong cơ chế dạy học theo quan điểm hoạt động, người thầy giáo sẽ không phải làm cái việc là chuyển vận nội dung tài liệu từ sách giáo khoa đến đầu trò mà làm chủ việc tổ chức cho trẻ hoạt động để dành lại được tri thức khoa học đã được gửi gắm trong sách giáo khoa, truyền được sức sống của kiến thức, làm cho kiến thức đó có ý nghĩa sâu sắc đối với cuộc sống của họ. Vì vậy, người thầy giáo ngoài việc nắm được lôgic phát triển của tri thức, hiểu thấu đáo, chính xác tài liệu, còn phải biết chế biến nhào nặn, biết bổ sung vào tài liệu đó tất cả những điều lấy từ sách vở, tự quan sát và thu thập từ cuộc sống.

Để làm được điều đó, người thầy giáo phải có khả năng phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức. Khi trình bầy một tài liệu,nhất là tài liệu mới, khó, phức tạp, có nhiều mối tương quan, người thầy giáo phải có khả năng phân tích để thấy cái gì là bản chất, cốt lõi, cái cơ bản, mối quan hệ giữa chúng với những cái chi tiết, cái thứ yếu như thế nào cũng như biết suy nghĩ để tìm cách trình bầy, dẫn dắt làm cho chúng trở nên nổi bật, trở thành đối tượng tiếp thu của trẻ.

Hai là người thầy giáo phải có óc sáng tạo. Truyền đạt kiến thức cho người khác hiểu được không phải là vấn đề đơn giản. Không phải mọi cái mà mình hiểu thì họ sẽ biết nói lại cho người khác cũng hiểu đúng và đầy đủ như mình. Do đó, việc xây dựng lại cấu trúc tài liệu cho phù hợp với đặc điểm đối tượng là một quá trình lao động sáng tạo. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là làm cho tài liệu trở nên đơn giản, thô thiển, làm hạ thấp trình độ của học sinh.

Óc sáng tạo của người thầy giáo khi chế biến tài liệu luôn có sự liên hệ lôgic với khả năng truyền đạt và giáo dục các ý tưởng sư phạm. Cái đó làm cho họ biết trình bầy tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, biết cung cấp cho học sinh những kiến thức tinh giản, chính xác, biết tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ với kiến thức mới, kiến thức bộ môn này với bộ môn khác, biết liên hệ, vận dụng những điều đã học vào thực tiễn cuộc sống. Do có óc sáng tạo, người giáo viên sẽ biết cách suy nghĩ đúng để tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm, làm cho bài giảng đầy sức lôi cuốn và giầu cảm xúc tích cực .

Tính nhạy cảm với cái mới và sự giàu sức sáng tạo cũng được coi là yếu tố tâm lý quan trọng, góp phần thúc đẩy sự phát triển của năng lực chế biến tài liệu ở người thầy giáo.

- Năng lực tổ chức thực hiện bài dạy

Kết quả của việc lĩnh hội tri thức, chiếm lĩnh đối tượng học tập của chủ thể bị phụ thuộc vào ba yếu tố: trình độ nhận thức của học sinh, nội dung bài giảng, cách tổ chức thực hiện bài dạy của giáo viên. Năng lực dạy học được biểu hiện cụ thể ở năng lực thiết kế - thi công bài học. Do đó, yêu cầu thầy phải biết cách chế biến tài liệu, tìm ra cách thức dạy hiệu quả và phải nâng trình độ dạy của mình lên mức độ năng lực.

Người lao động ở nghề nào cũng phải có kỹ thuật thao - động tác - cử động theo yêu cầu của ngành nghề của mình. Nghề dạy cũng có kỹ thuật riêng của nó. Nhiều lần đã nói đến rằng hoạt động dạy và hoạt động học luôn có sự thống nhất với nhau trong cùng một quá trình mà không hoạt động nào thay thế cho cho nhau được. Hoạt động của thầy không có mục đích riêng cho mình mà nhằm mục đích tạo lập, tổ chức và làm chủ hoạt động nhận thức tích cực của trò. Quan niệm này dẫn tới một kỹ thuật dạy học hoàn toàn khác với kỹ thuật “rót tri thức” theo kiểu thầy giảng, trò ghi. Đặc điểm nổi bật của kỹ thuật dạy học này là thầy tổ chức và điều khiển hoạt động của trò nhằm giúp các em lĩnh hội tri thức. Việc tổ chức này được thực hiện dựa trên cơ sở nắm vững con đường mà loài người đã đi trong khi phát hiện tri thức đó của chủ thể. Vì chỉ có cách đó, học sinh mới thật sự nắm được lôgic nội tại của khái niệm cũng như chân lý của khoa học.

Do đó, mọi giáo viên cần phải nắm vững kỹ thuật tổ chức, điều khiển hoạt động của nhận thức của trò, qua bài giảng phải thực hiện tốt toàn bộ thao tác sư phạm cho đạt đến mức như là có năng lực sư phạm. Để nắm vững kỹ thuật dạy học, người giáo viên phải hiểu thấu đáo các yếu tố tâm lý của việc thiết kế, thi công bài học, giao tiếp sư phạm cũng như phương thức sử dụng phương tiện dạy học hiện đại.

Giáo viên thành thục kỹ thuật dạy học mới, tạo cho học sinh biết đứng ở vị trí “người phát minh” trong quá trình dạy học. Giáo viên biết cách truyền đạt tài liệu một cách rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nội dung của nó được vừa sức với học sinh. Trong khi thực hiện các thao tác sư phạm, giáo viên luôn biết cách gây hứng thú, kích thích học sinh suy nghĩ một cách tích cực và độc lập không phải là bằng hô hào mà bằng chính “lực hút” từ bản thân nội dung đối tượng học tập đang được các em nghiên cứu. Giáo viên biết tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội, học tập như tiến hành động viên, khơi gợi được sự chú ý, hình thành các kỹ năng, chuyển hoá kịp thời từ trạng thái làm việc sang trạng thái nghỉ nhằm làm giảm căng thẳng trong giây lát và ngược lại, khắc phục sự suy giảm các thao tác của hoạt động trong giờ giảng hoặc biết cách làm tiêu tan những thái độ thờ ơ, uể oải ở học sinh.

Việc hình thành cho giáo viên có được một năng lực như vậy để nắm vững kỹ thuật dạy như đã nêu trên quả không dễ dàng, trái lại nó là kết quả của một quá trình học tập nghiêm túc về cả lý luận khoa học cơ bản lẫn lý luận nghiệp vụ và sự rèn luyện tay nghề một cách công phu, cẩn trọng, có ý thức của người giáo viên.

+ Năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực giáo dục và năng lực tổ chức quản lý

- Năng lực giao tiếp sư phạm

Năng lực giao tiếp sư phạm của giáo viên được hợp thành bởi các phẩm chất tâm lý như biết định hướng - định vị cũng như thực thi và kiểm tra qúa trình tiếp xúc với các đối tượng theo mục tiêu sư phạm. Để chuẩn bị được các tiền đề tâm lý cần thiết cho giao tiếp, chủ thể phải hiểu rõ ràng xem mình đang tiếp xúc với ai? Họ như thế nào? Tiếp xúc để làm gì? Từ đó, tiến hành xây dựng kế hoạch, chiến lược, tâm thế và phương tiện - điều kiện cho việc tiếp xúc. Khi tiến hành thực thi các nhiệm vụ giao tiếp sư phạm, người giáo viên phải tích cực suy nghĩ và tưởng tượng sáng tạo nhằm xác định được một bức tranh tâm lý trung thực về cả mình lẫn đối phương để giao tiếp cho phù hợp. Nếu tình hình thực tế gay cấn, cần thiết phải thay đổi chiến lược và phản đề nhằm thay đổi chủ đề cho sự tiếp xúc. Phải biết cảm hóa, ám thị đối phương nghĩ và hành động theo mục tiêu giáo dục - đào tạo. Trong quá trình tiếp xúc phải biết kiểm tra, đánh giá quá trình cũng như kết quả của sự tiếp xúc để hiệu chỉnh theo mục tiêu của giao tiếp trong khi thực thi các nhiệm vụ giáo dục - đào tạo. Vấn đề là phải đứng vững trên quan điểm của tâm lý học giao tiếp sư phạm mà tiến hành các thao tác giao tiếp cho liên tục và khái quát ngay từ phút đầu đến phút cuối cùng của mọi quá trình giáo dục - đào tạo trong nhà trường dạy nghề. Việc thực hiện tốt các thao tác giảng dạy là rất khó. Nó đòi hỏi giáo viên phải có năng lực giảng dạy. Trong các quá trình sư phạm, việc thực hiện tốt các thao tác giao tiếp sư phạm thực sự là vấn đề khó khăn nhất đối với mọi giáo viên. Nó đòi hỏi ở mọi giáo viên phải có kỹ năng giao tiếp sư phạm.

- Năng lực giáo dục

Năng lực giáo dục được cấu thành bởi các phẩm chất tâm lý của các năng lực bộ phận như: 1) Năng lực cảm hóa, thuyết phục và sai khiến học sinh suy nghĩ, hành động, quan hệ theo ý tưởng sư phạm; 2) Năng lực khai thác tiềm năng giáo dục trong các bài giảng và khả năng dùng đạo đức, các phương tiện, điều kiện cần thiết cho giáo dục toàn diện nhân cách học sinh trong khi thực hiện các nhiệm vụ dạy học.

Trong các quá trình sư phạm kỹ thuật, người giáo viên phải thực hiện cả một hệ thống các nhiệm vụ giáo dục và giáo dưỡng. Năng lực giáo dục được bao gồm năng lực thấu hiểu học sinh, năng lực tác động hình thành những phẩm chất nhân cách cho năm mặt giáo dục toàn diện cũng như các mặt giáo dục khác và năng lực cải biến nhân cách theo mục tiêu của các quá trình sư phạm.

- Năng lực tổ chức, quản lý quá trình đào tạo

Những phẩm chất của năng lực quản lý này phải được hiện thực hóa ra trong trong toàn bộ tiến trình hoạt động của người giáo viên từ thông tin đến kế hoạch hóa, tổ chức lãnh đạo - chỉ đạo thực hiện và kiểm tra - đánh giá - hiệu chỉnh theo mục tiêu giáo dục. Nó được cấu thành bởi các phẩm chất tâm lý như: tầm nhìn chiến lược, trình độ thiết kế, óc thực tiễn, tính nhạy cảm, ý chí mạnh, tài tổ chức, biết điều hành, sự đồng cảm, năng lực ám thị, năng lực tự ám thị, năng lực phân tích - hành động trên bình diện trí óc của tư duy lý luận.v.v...

Để có thể tiến hành được tốt các nhiệm vụ quản lý các quá trình giáo dục - đào tạo, người giáo viên phải biết cách tiến hành xây dựng tập thể lớp, chuẩn bị nhân cách của mình sao cho phù hợp với yêu cầu của mọi họat động - quan hệ sư phạm và tạo lập đủ các phương tiện tinh thần, vật chất cũng như các điều kiện tâm - sinh lý cá nhân, tâm lý - xã hội của nhóm và huy động sức mạnh của cả nền kinh tế - văn hóa - xã hội cho việc thực thi công việc dạy nghề. Phương tiện quan trọng của quản lý là tập thể, êkíp lãnh đạo, bầu không khí tâm lý nhóm, truyền thống trường - lớp, dư luận và tâm trạng dạy học tích cực, nhân cách sáng của giáo viên, văn bản pháp quy.v.v...

2.3. TÂM LÝ HỌC DẠY NGHỀ

2.3.1. Hoạt động dạy nghề

a) Định nghĩa

Hoạt động dạy nghề là quá trình hướng dẫn, tổ chức, điều khiển học sinh học nghề giải quyết hệ thống nhiệm vụ dạy học nhằm giúp cho các em lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng nghề và các phẩm chất đạo đức của nghề để hình thành năng lực, phẩm chất nhân cách cho người học nghề.

b) Đặc điểm hoạt động dạy nghề

Trong nhà trường thầy giáo đóng vai trò là chủ thể của hoạt động dạy học. Hoạt động dạy nghề của người giáo viên không có chức năng sáng tạo ra tri thức mới, cũng không tái tạo lại tri thức đã có mà là ra tổ chức và chỉ đạo hoạt động học của học sinh học nghề một cách khoa học nhằm tạo ra cái mới trong nhân cách học sinh học nghề. Chính vì vậy, hoạt động dạy của người giáo viên dạy nghề cũng luôn mang tính khoa học, tính nghệ thuật, tính sáng tạo, tính phát triển nhân cách, tính mẫu mực, tính giao tiếp.

- Mục đích của hoạt động dạy nghề là giúp người học nghề lĩnh hội nền văn hoá xã hội, lĩnh hội, tiếp thu hệ thống kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp nhằm làm phát triển năng lực, phẩm chất nghề nghiệp cho người học nghề. Để đạt được mục đích này, người giáo viên dạy nghề cần giúp đỡ, hướng dẫn, điều chỉnh các hoạt động học tập của học sinh, bởi vì, bản thân học sinh không thể tự mình biến năng lực loài người thành năng lực của chính mình được. Do đó, người giáo viên dạy nghề phải thật sự quan tâm, định hướng, chỉ đường cho người học, tránh để họ đi mò mẫm, đi theo con đường thử - sai như các nhà khoa học đã từng đi trong quá trình tìm kiếm chân lý khoa học. Nhưng để hoạt động dạy nghề được định hướng cụ thể, ta phải xác định được các mức độ người học nghề cần phải đạt được trong từng giai đoạn dạy học. Người học nghề cần phải đạt được những nội dung gì về kiến thức, kỹ năng cũng như năng lực nghề nghiệp. Những mục đích đó cần phải được cụ thể trong các nhiệm vụ học tập và người học sinh học nghề cần phải thực hiện.

- Đối tượng của hoạt động dạy nghề chính là nhân cách của người học nghề (đầu vào của quá trình dạy học). Học sinh đi học nghề mang trong mình hành trang là vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, phẩm chất, năng lực mà họ đã hình thành được ở giai đoạn trước đó. Người giáo viên dạy nghề cần phải hiểu rõ và nắm vững các trình độ này ở người học nghề để coi đó là xuất phát điểm, là cơ sở tâm lý cần thiết trong quá trình định hướng, điều khiển, tổ chức hoạt động dạy của mình. Người giáo viên trong quá trình dạy nghề cần phải tác động vào các khía cạnh đó để nâng cao dần chất lượng của hiểu biết, trình độ kỹ năng, năng lực nghề nghiệp và các phẩm chất đạo đức cho học sinh học nghề. Đó cũng là sản phẩm của quá trình dạy nghề càn phải hướng tới - nhân cách phát triển toàn diện của người học nghề với những năng lực nghề nghiệp cụ thể (đầu ra của quá trình dạy nghề).

- Phương tiện của hoạt động dạy nghề

Hoạt động dạy nghề buộc phải đưa tri thức mà loài người đã phát hiện vào quá trình dạy. Phòng học, xưởng thực hành, sân bãi, tài liêu giảng dạy, phấn, bảng, máy vi tính, máy chiếu.v.v... cũng chính là những phương tiên cần thiết của hoạt động này. Tuy nhiên, người giáo viên dạy nghề còn phải sử dụng một loại phương tiện đặc biệt quan trọng để thực hiện hoạt động dạy nghề đó là nhân cách nghề nghiệp của chính bản thân. Tất cả các phẩm chất, trình độ, năng lực chuyên môn nghề nghiệp, sự sáng tạo sư phạm, sáng tạo nghề nghiệp và các đặc điểm tâm lý khác của người giáo viên dạy nghề đều được sử dụng trong quá trình dạy học. Đó là công cụ, là phương tiện chủ yếu để tổ chức cho người học tái tạo tri thức, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp của nhân loại và hình thành những tri thức ấy, năng lực ấy cho học sinh thông qua đó tạo ra sự phát triển tâm lý học sinh. Cho nên, hoạt động dạy nghề chính là dùng nhân cách của người giáo viên như một công cụ quan trọng để tác động và hình thành lên nhân cách cho học sinh học nghề.

c) Các yếu tố tâm lý của hoạt động dạy nghề

Hoạt động dạy nghề nhằm giúp học sinh học nghề lĩnh hội được hệ thống kiến thức lý thuyết của nghề, luyện tập, thực hành để hình thành những kỹ năng và phẩm chất của nghề nghiệp mà các em theo học. Người giáo viên dạy nghề là chủ thể của hoạt động dạy nghề. Việc thực hiện hoạt động dạy nghề của giáo viên không nhằm phát triển nhân cách của chính họ mà là hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo học sinh học nghề tái tạo nền văn hoá xã hội, tái tạo lại kiến thức nghề nghiệp cũng như con đường, cách thức, biện pháp khai phá ra hệ thống các kiến thức đó của các nhà khoa học. Trong quá trình đó, người giáo viên dạy nghề sẽ dần dần giúp học sinh học nghề hình thành, sử dụng, rèn luyện và phát triển các phẩm chất như tính tự giác, tích cực, chủ động, hăng say, sáng tạo.v.v... ở chính người học nghề nhằm hình thành nên những hiểu biết, kỹ năng nghề, đạo đức nghề nghiệp một cách khoa học, logic, bài bản lần đầu tiên trong thế giới tâm lý của các em. Thông qua đó, phẩm chất và năng lực nghề nghiệp sẽ dần dần được hình thành ở người học nghề.

Hoạt động dạy có những thành phần cơ bản là hoạt động dạy cụ thể, hành động dạy và thao tác dạy. Cấu trúc của hoạt động dạy sẽ được cụ thể hoá bằng nội dung của sơ đồ sau:

Hoạt động dạy nghề cụ thể Động cơ dạy



Hành động dạy Mục đích dạy



Thao tác dạy Phương tiện - điều kiện dạy

Hình 2.1. Sơ đồ: Cấu trúc của hoạt động dạy nghề

Khi thực hiện nhiệm vụ dạy nghề, người giáo viên dạy nghề ở các nghề khác nhau sẽ phải thực hiện những hoạt động dạy nghề cụ thể. Ví dụ như các giáo viên dạy nghề kỹ thuật sẽ có các hoạt động như dạy vẽ kỹ thuật, dạy cơ kỹ thuật, dạy điện kỹ thuật .v.v... Nội dung của hoạt động dạy cụ thể của người giáo viên dạy nghề là cấu trúc của đối tượng kỹ thuật cũng như nội dung của chương trình, kế hoạch dạy học và giáo trình, sách giáo khoa. Tri thức về chuyên môn kỹ thuật cũng như giáo dục học nghề nghiệp, kỹ năng và phương pháp dạy học nghề được coi là những cơ sở, những tiền đề lý luận, chỉ đạo cho người giáo viên biết cách suy nghĩ đúng để tìm ra phương thức tiến hành các hoạt động dạy nghề một cách hiệu quả.

Hoạt động dạy cụ thể sẽ được người giáo viên thực hiện qua các hành động dạy. Nhìn chung có ba loại hành động chuẩn bị dạy, tiến hành thực hiện nhiệm vụ dạy và kiểm tra - đánh giá quá trình cũng như kết quả dạy. Trước khi dạy, người giáo viên sẽ phải tiến hành nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, giáo trình và tìm hiểu tâm - sinh lý học sinh lớp, nhóm mình sẽ dạy. Trên cơ sở đó, họ sẽ phải tiến hành soạn giáo án, viết đề cương bài giảng, xác định lịch trình giảng dạy, làm đồ dùng dạy học, chuẩn bị phương tiện - trang thiết bị kỹ thuật và tâm thế cần thiết cho việc dạy. Khi dạy, người giáo viên phải biết tiến hành truyền thụ kiến thức, rèn kỹ năng, giáo dục nhân cách thông qua việc dùng hệ các phương pháp giảng thuật, giảng giải, giảng diễn, sử dụng sách giáo khoa - tài liệu tham khảo, luyện tập, ôn tập - củng cố - hệ thống hoá kiến thức, kiểm tra - đánh giá và phương pháp độc lập quan sát - làm thí nghiệm.v.v... Ở trên lớp, khi thực hiện nhiệm vụ dạy, người giáo viên phải có kỹ năng biết thực hiện tốt các hành động tổ chức lớp học, thiết kế, chỉ đạo việc thi công bài học và giao tiếp sư phạm. Hành động dạy của người giáo viên sẽ phải tuân thủ được logic môn học cũng như logic của quá trình dạy học và có nghệ thuật sư phạm.

Các hành động dạy sẽ được thực hiện bằng hệ thống các thao tác dạy. Khi dạy kỹ thuật, người giáo viên phải có kỹ năng sử dụng các thao tác trí tuệ cũng như động tác đối tượng cảm tính như tay - máy, tay - máy điều khiển - máy sản xuất và động tác tay - chân - cơ thể .v.v... Trong khi thực hiện các hành động dạy ở trên lớp, người giáo viên sẽ phải chú ý thực hiện tốt các động tác giao tiếp, quan sát lớp học, viết bảng, trình bày trực quan, theo dõi tiến độ dạy theo chương trình đã định trong giáo án, kết hợp hài hoà giữa thao tác dạy của mình với thao tác học của học sinh, thực hiện những cử động - thao động tác cho phù hợp với nội dung dạy và tổ chức bài học.

Mỗi một hoạt động dạy cụ thể của người giáo viên sẽ được kích thích bằng hệ thống các động cơ. Có động cơ kích thích và động cơ tạo ý. Tất cả những gì về dạy học được người giáo viên nhận thức và do đó, nó kích thích chủ thể đi vào giải quyết một cách có hiệu quả toàn bộ nhiệm vụ dạy đều có thể trở thành động cơ dạy. Tất cả vì sự hoàn thiện năng lực nhận thức cũng như kỹ năng hành động sáng tạo và sự phát triển các phẩm chất, năng lực nghề nghiệp trong nhân cách học sinh học nghề sẽ được coi là động cơ trong sáng, tích cực và cao đẹp nhất của người giáo viên dạy nghề. Những động cơ này sẽ đóng vai trò quan trọng, kích thích hoạt động dạy và được thay đổi, phát triển và hoàn thiện hơn lên trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động dạy cụ thể của người giáo viên dạy nghề.

Trong hoạt động dạy, mỗi một hành động của người giáo viên dạy nghề đều hướng vào để đạt được những mục đích cụ thể. Các mục đích dạy được xác định theo một cấu trúc - hệ thống, phù hợp với nhiệm vụ dạy lý thuyết nghề hay hướng dẫn thực hành nghề, vận dụng và kiểm tra - đánh giá một khi đã đạt được sẽ góp phần vào việc thực hiện mục đích dạy. Động cơ dạy luôn chi phối mục đích dạy và các mục đích dạy một khi đã thực hiện được sẽ tạo điều kiện tâm lý cần thiết cho động cơ dạy trở thành hiện thực.

Trong khi thực hiện các thao tác dạy, ở người giáo viên sẽ phải có đầy đủ được phương tiện vật chất - tinh thần nhất định cùng các điều kiện tâm - sinh lý cá nhân thuận lợi, tâm lý - xã hội tích cực và tiềm lực con người, tiền bạc cùng vật chất của nền kinh tế - văn hoá - xã hội cần thiết cho việc giải quyết nhiệm vụ dạy. Các điều kiện, phương tiện dạy nghề khác nhau sẽ làm cho các thao, động tác dạy nghề của các giáo viên là khác nhau.

2.3.2. Hoạt động học nghề

a) Định nghĩa

Hoạt động học nghề là quá trình học sinh, sinh viên tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo lĩnh hội, tiếp thu, rèn luyện những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp và hình thành các phẩm chất, năng lực nghề nghiệp của bản thân dưới sự hướng dẫn, tổ chức, định hướng, điều khiển của người giáo viên dạy nghề.

b) Đặc điểm hoạt động học nghề

+ Mục đích của hoạt động học nghề

Thông thường các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối tượng của hoạt động) trong khi đó hoạt động học nghề lại làm cho chính chủ thể của hoạt động này thay đổi và phát triển. Điều đó có nghĩa rằng: Hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp mà các nhà khoa học đã tìm ra không hề thay đổi sau khi bị học sinh học nghề chiếm lĩnh. Sự thay đổi trong và sau quá trình học nghề lại chính là hiểu biết, năng lực của người học nghề thông qua quá trình tiếp thu, lĩnh hội và rèn luyện của chính họ. Vì vậy, người học càng giác ngộ được sâu sắc mục đích này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ ngày càng được huy động bấy nhiêu, sự thay đổi và phát triển tâm lý của chính họ lại càng lớn lao và mạnh mẽ. Tuy nhiên, ta cũng cần biết rằng, hoạt động học nghề cũng có thể làm thay đổi khách thể, nhưng đó không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà là lại phương tiện của hoạt động học.

+ Đối tượng của hoạt động học nghề

Đối tượng của hoạt động học nghề được coi là hệ thống tri thức chung, những kỹ năng khái quát, kỹ xảo hành động - quan hệ, phương thức thực hiện hoạt động - giao tiếp, cách tổ chức hành động nói chung và đặc biệt là hệ thống kiến thức, kỹ năng, phẩm chất, năng lực nghề nghiệp. Các đối tượng này luôn tồn tại khách quan trong nền văn hóa xã hội của loài người, trong các nghề nghiệp cụ thể và được chắt lọc, lựa chọn để đưa vào chương trình học trong các cơ sở dạy nghề. Học sinh đi học nghề là chủ động chiếm lĩnh các đối tượng này và chuyển biến chúng thành những hiểu biết, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp chủ quan của bản thân.

Trong khi tổ chức các hoạt động học nghề, các đối tượng học (tri thức, kỹ năng) được xây dựng sẽ phải tuân thủ đúng các yêu cầu của tâm lý học dạy học như sau:

1) Các tri thức, kỹ năng phải được sắp xếp một cách hợp lý, theo một hệ thống, phù hợp với cấu trúc thực của đối tượng kỹ thuật - quy trình công nghệ: tính phức tạp của chúng luôn tăng dần lên như tiến hành lắp ráp các yếu tố của bộ cơ theo sơ đồ rồi đến phát hiện ra cái thừa - thiếu - sai trong sơ đồ về đối tượng và vận dụng sáng tạo các tri thức - kỹ năng về cơ kỹ thuật đã biết để giải quyết nhiệm vụ kỹ thuật trong quá trình gia công ra sản phẩm;

2) Phương thức giải quyết các nhiệm vụ học sẽ luôn luôn ở trạng thái ẩn tàng vào trong đối tượng học tập mà chúng chỉ có thể được phát hiện ra và nhận thức thông qua chính hành động của chủ thể;

3) Hệ thống các tri thức, kỹ năng được xây dựng theo nguyên lý vừa - đủ và sắp xếp theo một logic xác định, sao cho, sau khi đã giải quyết chúng, học sinh học nghề hoàn toàn có khả năng biết cách suy nghĩ và hành động đúng để tự tìm ra phương thức giải tối ưu - hợp lý nhất cho tất cả các bài toán kỹ thuật mới, cao hơn, khó hơn mà các em chưa từng biết. Trong các quá trình sư phạm kỹ thuật, chúng ta cần chú ý đến tính vừa sức của người học nghề. Nếu nhiệm vụ học đã nêu ra nhiều quá sẽ dễ gây mệt mỏi cho học sinh, còn chúng quá ít thì sẽ không có tác dụng làm cho các em có được đầy đủ những tiền đề tâm lý cần thiết để nắm vững đối tượng kỹ thuật - quy trình công nghệ. Điều này có nghĩa là chúng ta phải tăng cường nêu vấn đề để phát triển năng lực tư duy của người học, lưu tâm chỉ đạo một cách sát sao các hành động thực hành kỹ thuật của các em trong các quá trình dạy nghề.

+ Nhiệm vụ của hoạt động học nghề

Học sinh học nghề có nhiệm vụ tái tạo lại đối tượng để chuyển tải nội dung của chúng thành hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ đạo đức và năng lực nghề nghiệp của chính mình thông qua việc thực hiện các hành động học tập. Các hành động này được thực hiện nhằm đạt mục đích học tập và mục đích thực hành. Tổng thể các mục đích thực hành được hoàn thành sẽ góp phần thực hiện được mục đích học tập.

Bản chất của hoạt động học nghề là người học nghề hướng vào làm thay đổi chính mình dưới sự điều khiển có ý thức của hoạt động dạy nghề nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương thức làm ra tri thức, thái độ, những chuẩn mực đạo đức và phương thức hành vi - ứng xử của nghề nghiệp. Nghĩa là, người học nghề sẽ phải tiến hành thực hiện toàn bộ các nhiệm vụ tạo lại cái đã có để làm ra cái mới lần đầu tiên cho nhân cách của mình thông qua các hành động phân tích, đối tượng cảm tính, mô hình hoá như mô hình giống vật thật, mô hình biểu trưng, mô hình mã hoá, cụ thể hoá và kiểm tra. Trong quá trình giải quyết hệ thống nhiệm vụ học nghề, chủ thể sẽ học được cả tri thức lẫn phương thức làm ra tri thức, thái độ và đạo đức trong hành vi - ứng xử cho mình. Việc học của từng chủ thể sẽ luôn được diễn ra trong các điều kiện cụ thể của hoạt động dạy nghề ở những môi trường tâm lý - xã hội nhất định của một tập thể lớp cũng như nhóm học tập.

+ Phương tiện học tập của học sinh, sinh viên học nghề

Các nhiệm vụ học tập sẽ được học sinh học nghề giải quyết nếu họ biết cách thực hiện khi dựa vào các phương tiện vật chất và tinh thần như hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ, tâm thế học tập đã có, bầu không khí tâm lý của tập thể lớp, ý chí, sự giác ngộ, tinh thần trách nhiệm và đạo đức trong học tập. Trong đó, phương tiện quan trọng là hệ thống các kinh nghiệm đã có, đặc biệt là khả năng tiến hành các thao tác tư duy, tưởng tượng như: khả năng phân tích nhận định vấn đề; khả năng đọc, lý giải bản vẽ, hành động mẫu; khả năng quan sát, khả năng tổng hợp các nguồn thông tin, khả năng khái quát hóa, cụ thể hóa hệ thống các hành động, thao tác học tập; khả năng tưởng tượng; khả năng thực hiện công việc; khả năng kiểm tra, đánh giá.v.v… Bên cạnh đó, còn phải tính đến các phương tiện vật chất khác như phòng học, bàn, ghế, xưởng, sân bãi thực hành, ánh sáng.v.v... Các phương tiện trên có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh học nghề.

c) Các yếu tố tâm lý của hoạt động học nghề

Hoạt động học có những đặc điểm tâm lý như sau:

1) Sự phát triển nhân cách của người học nghề luôn luôn được diễn ra trong một quá trình thống nhất với sự tiếp thu tri thức, kỹ năng và kỹ xảo của họ;

2) Người học nghề thực hiện những tác động định hướng hoạt động tư duy của vào tiếp nhận và giải quyết hệ thống các nhiệm vụ học nhằm lĩnh hội được những đơn vị tri thức chung, những kỹ năng khái quát và quan hệ ứng xử kiểu người;

3) Người học nghề phải biết cách thực hiện các quá trình tạo lại đối tượng bằng chính hành động của mình để phát hiện ra logic nội tại của chúng, nắm bắt và chuyển tải nội dung đó vào thế giới tinh thần của mình, qua đó, chúng được cấu tạo lại mà làm thành tri thức, kỹ năng, thái độ và đạo đức của chính mình.

Trong các quá trình sư phạm kỹ thuật, giáo viên được coi là người chịu trách nhiệm thiết kế và thi công các loại hình bài học lý thuyết, thực hành rồi tổ chức lớp học và đưa học sinh vào đó mà chỉ đạo cho các em tiến hành giải quyết nhiệm vụ của bài học bằng chính hành động tích cực của mình. Hành động học của học sinh rất quan trọng, có tác dụng làm cơ sở tâm lý cho việc hình thành hoạt động học và có vai trò quyết định phẩm chất trí tuệ cũng như nhân cách của các em.

Hoạt động dạy nghề nhằm tạo ra cái mới trong tâm lý học sinh học nghề, do đó nó vận hành theo cơ chế sáng tạo, còn hoạt động học nghề lại vận hành theo cơ chế lĩnh hội. Hai hoạt động này hoạt động theo hai cơ chế khác nhau nhưng chúng không tách rời nhau. Hoạt động dạy nghề chỉ diễn ra khi có hoạt động học nghề và hoạt động học nghề chỉ diễn ra khi có sự chỉ đạo và tổ chức của hoạt động dạy nghề. Hai hoạt động này tồn tại cùng nhau, cho nhau và cùng hướng đến mục đích chung là hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp ở người học nghề.

d) Sự hình thành hoạt động học nghề

+ Hình thành động cơ học nghề

  • Động cơ học tập của học sinh học nghề được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị, chuẩn mực của nghề nghiệp mà giáo dục sẽ đưa lại cho họ. Trong tâm lý học sinh, sinh viên học nghề, động cơ này được biểu hiện ra ngoài ở lòng khát khao đối với tri thức: yêu thích bộ môn mình học, nghề mình học, say mê nghiên cứu tìm tòi, phát hiện những điều mới lạ.v.v... Tuy nhiên, trong thực tiễn giáo dục nghề nghiệp, không ít học sinh đi học vì gia đình, vì bạn bè.v.v... Vì vậy những học sinh này, sinh viên thường thờ ơ chán ghét những tri thức khoa học, tri thức nghề nghiệp. Cho nên, ở những em này, động cơ học nghề còn chưa chính xác. Động cơ học nghề không có sẵn, cũng không thể áp đặt từ ngoài mà phải được hình thành dần dần trong quá trình học sinh, sinh viên ngày càng đi sâu vào chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, năng lực nghề nghiệp dưới sự hướng dẫn, tổ chức của người GVDN.

Những phẩm chất tâm lý của nhận thức, tình cảm, ý chí, hứng thú, xu hướng, lý tưởng, nhu cầu kỹ thuật.v.v... của học sinh, sinh viên góp phần tạo ra những động cơ học nghề. Những phẩm chất dó sẽ điều chỉnh hoạt động học nghề, làm cho các em có được sức mạnh tinh thần to lớn trong việc giải quyết nhiệm vụ góp phần tạo ra được động cơ đối với hoạt động học nghề. Dần dần, học tập trở thành một nhu cầu không thể thiếu tạo thành sức mạnh tinh thần thường xuyên thúc đẩy học sinh, sinh viên vượt qua mọi khó khăn để dành lấy kiến thức, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp. Học nghề khi đó sẽ mang tính chất tự nguyện cao cả, say mê, hào hứng và có chất lượng.

Như vậy, muốn hình thành động cơ học tập cho học sinh học nghề thì trong từng tiết học, từng ca thực hành, giáo viên phải tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra những điều mới lạ, gây được những ấn tượng tốt đẹp cho học sinh đối với việc học tập. Bên cạnh đó, chúng ta cũng cần phải coi trọng việc nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việc hình thành hứng thú - nhu cầu - kỹ năng - năng lực - xu hướng kỹ thuật cho học sinh, sinh viên thông qua việc cải tiến nội dung cũng như phương pháp, hình thức tổ chức, tích cực tìm kiếm phương tiện dạy học kỹ thuật và đổi mới tư duy sư phạm kỹ thuật.

+ Hình thành mục đích học nghề

Như trên đã nói, đối tượng học nghề là nơi hiện thân của động cơ học nghề. Muốn cho hoạt động học nghề được thực hiện bởi động cơ đích thực thì đối tượng của hoạt động học nghề phải được cụ thể hoá thành hệ thống các khái niệm, các kỹ năng cụ thể. Mỗi khái niệm, mỗi kỹ năng cụ thể của môn học được thể hiện trong từng tiết, từng bài chính là mục đích cần chiém lĩnh của hoạt động học nghề.

Bản chất của hoạt động học nghề là hướng vào làm thay đổi chủ thể của nó. Sự thay đổi này biểu hiện ở sự thay đổi mức độ làm chủ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, thái độ, giá trị, chuẩn mực, những quy luật và những phương thức hành vi. Chính những cái đó làm thành nội dung của mục đích học tập. Mục đích này chỉ bắt đầu được hình thành khi chủ thể bắt tay vào thực hiện hành động học tập. Lúc đó chủ thể thâm nhập vào đối tượng, nhờ đó nó chiếm lĩnh được những tri thức, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp mới. Tuy nhiên, kết quả của sự chiếm lĩnh này còn tuỳ thuộc sự thâm nhập của người học nghề vào đối tượng học diễn ra theo hướng nào. Thường có 2 trường hợp xảy ra:

- Học sinh, sinh viên học nghề hướng vào chiếm lĩnh dấu hiệu chung bề ngoài của sự vật, hiện tượng riêng lẻ, không có mối liên hệ tất yếu với nhau. Cách thức này chỉ hình thành ở họ khả năng phân loại, nhận biết sự vật, hiện tượng khi cần thiết.

- Học sinh, sinh viên học nghề hướng vào chiếm lĩnh phương pháp chung nhằm phát hiện ra những quy luật, những nguyên tắc khái quát. Điều đó cho phép người học có thể giải quyết một loạt yêu cầu cụ thể trong quá trình học nghề cũng như thực tiễn nghề nghiệp sau này. Cách thức này làm cho học sinh hình thành năng lực đi sâu vào bản chất của đối tượng.

Trên đường đi tới đích cuối cùng luôn xảy ra hiện tượng chuyển hoá giữa mục đích và phương tiện. Một mục đích bộ phận khi đã được hình thành đầy đủ, nó lập tức trở thành phương tiện cho sự hình thành mục đích bộ phận tiếp theo. Như vậy, để việc học nghề diễn ra có hiệu quả, chất lượng, người học phải có được một cách rõ ràng các biểu tượng rõ ràng về mục đích - mình học cái gì? Nó như thế nào? Học để làm gì? Học bằng những phương tiện - điều kiện gì? Quy trình học tập sẽ phải diễn ra như thế nào?.v.v... Chính vì vậy, trong các quá trình sư phạm kỹ thuật, khi giao việc cho học sinh, chúng ta sẽ phải xác định cho các em biết rõ về mục đích, mục tiêu học tập và tổ chức - chỉ đạo cho các em thực hiện mục đích, mục tiêu học tập đó.

d) Sự hình thành các hành động học nghề

Để đạt được mục đích học nghề thì người học nghề phải chiếm lĩnh được các đối tượng học nghề thông qua việc thực hiện các hành động học nghề cụ thể.

Chúng ta biết rằng, khái niệm khoa học luôn được tồn tại ở ba hình thức: hình thức vật chất, hình thức mã hoá và hình thức tinh thần. Ở hình thức vật chất, khái niệm được ẩn tàng - trú ngụ vào vật thể - máy, công cụ, phương tiện kỹ thuật và hiện tượng, quy trình công nghệ. Ở hình thức mã hoá, khái niệm được trú ngụ trong các công thức, mô hình, ký hiệu, sơ đồ về vật và ngôn ngữ. Ở hình thức tinh thần, khái niệm được tồn tại trong hoạt động tâm lý của chủ thể và sẽ biểu hiện ra ngoài qua nội dung tâm lý của hành vi, quan hệ cũng như sản phẩm mà họ đã làm ra.

  • Trong quá trình học nghề, dưới sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của giáo viên người học nghề cần phải thực hiện những hành động học nghề cần thiết. Tương ứng với 3 hình thức tồn tại của khái niệm như vừa kể trên, người học nghề phải thực hiện ba hình thức của hành động học nghề. Đó là:

  • + Hình thức hành động vật chất trên vật thật (hay còn gọi là vật thay thế). Có nghĩa rằng học sinh dùng thao tác tay chân để tháo, lắp, sắp xếp.v.v… vật thật. Thông qua hành động này làm cho logic của khái niệm vốn trú ngụ trên vật thật được bộc lộ ra ngoài.

  • + Hình thức hành động với lời nói và các hình thức “mã hoá” khác tương ứng với đối tượng. Mục đích của hành động này là dùng lời nói cũng như các hình thức mã hoá khác để chuyển logic của khái niệm đã phát hiện ở hành động vật chất vào trong tâm lý chủ thể hành động.

+ Hình thức hành động tinh thần: Hành động diễn ra trong đầu bằng những ý nghĩ không cần vật thật, vật thay thế.

Theo V.V.Đavưđôp muốn học tập tốt cần 3 hành động: hành động phân tích, mô hình hoá và cụ thể hoá.

+ Hành động phân tích: Nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm, nó là phương tiện để đi sâu vào đối tượng. Phân tích cũng diễn ra ở 3 hình thức hành động: Phân tích vật chất, phân tích dựa trên lời nói và phân tích tinh thần.

+ Hành động mô hình hoá: Giúp con người diễn đạt logic khái niệm một cách trực quan. Trong dạy học thường dùng những loại mô hình: Gần giống vật thật, tượng trưng, mã hóa. Hành động mô hình hoá có tác dụng giúp cho chủ thể biết cách diễn đạt khái niệm một cách trực quan. Mô hình đã được coi là giai đoạn bắc cầu, quá độ, chuyển tiếp giữa cái vật chất tới cái tinh thần.

  • + Hành động cụ thể hoá: Giúp học sinh vận dụng phương thức hành động chung vào việc giải quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực.

Như vậy trong dạy học, hành động phân tích sẽ có tác dụng tìm ra mối quan hệ chung một cách khái quát về đối tượng, còn hành động mô hình hoá lại phản ánh đối tượng một cách trực quan dưới dạng mô hình và hành động cụ thể hoá được dùng để triển khai cái chung - cái trừu tượng ra cái cụ thể - đa dạng - phát triển trong thực tiễn. Dạy học đi từ cái chung, cái trừu tượng đến cái riêng biệt, cụ thể được coi là phương hướng dạy học hiện đại, có khả năng làm phát triển đầy đủ những phẩm chất tâm lý của năng lực tư duy lý luận cho học sinh như khả năng phân tích, khả năng hành động trên bình diện trí tuệ.

Thông qua sự hướng dẫn, tổ chức của người GVDN, các hành động học ở trên dần dần được hình thành và thể hiện trong quá trình học nghề của người học. Thông qua đó, nó giúp học sinh hình thành thế giới quan, niềm tin, lý tưởng, hiểu biết, trình độ kỹ năng, năng lực nghề nghiệp cần thiết. Chúng ta phải làm cho họ biết tiến hành các việc sau:

1) Tiến hành tốt các hành động phân tích nội dung đối tượng trên vật thật cũng như lời nói và tinh thần nhằm chuyển tải được logic của đối tượng kỹ thuật vào đầu óc các em thành ra khái niệm kỹ thuật;

2) Tiến hành tốt hành động mô hình hoá nội dung của các đối tượng cũng như khái niệm và ngôn ngữ thành ra mô hình tư duy nhằm chuyển tải logic của chúng vào trong đầu để nó được tồn tại dưới các dạng biểu tượng, hình ảnh kỹ thuật;

3) Tiến hành tốt các hành động cụ thể hoá để đưa cái chung, cái trừu tượng của đối tượng ra dạng cụ thể, đa dạng và phát triển của nó trong thực tế mà thành các thành phần thực hành của tư duy kỹ thuật.

2.3.3. Cơ chế tâm lý của sự hình thành khái niệm

a) Định nghĩa khái niệm

Khái niệm là phương tiện và hình thức tồn tại của tư duy. Khái niệm do nhà khoa học tạo ra thông qua các hoạt động nghiên cứu và hoạt động tư duy tìm hiểu về bản chất của đối tượng. Bằng hoạt động sáng tạo của mình, nhà khoa học đã tạo ra được những phương tiện tinh thần để phản ánh đối tượng dưới dạng những khái niệm. Vì vậy, quan điểm tâm lý học hoạt động đã cho rằng, đằng sau khái niệm là hành động. Muốn cho học sinh nắm vững được khái niệm, nhà sư phạm phải tiến hành trải logic của khái niệm đó ra thành hệ thống các việc làm và tổ chức cho các em thực hiện các công việc đó bằng chính các hành động của mình một cách tuyến tính theo một quy trình nhất định, phù hợp với cấu trúc của đối tượng.

Khái niệm khoa học là kiến thức về những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của vật thay thế hay hiện tượng của thực tế khách quan, về những mối liên hệ và tương quan bản chất chung giữa chúng với nhau. Nguồn gốc của khái niệm là ở sự vật, từ khi con người phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là trong đầu óc con người. Để tiện lưu trữ và truyền lại cho các thế hệ sau, con người dùng ngôn ngữ gói gém nội dung khái niệm lại ở trong sách. Sự gói gém này có thể bằng một hoặc vài câu gọi là định nghĩa hoặc bằng một từ để đặt tên cho nó gọi là thuật ngữ.

Như vậy, khái niệm là năng lực thực tiễn được kết tinh lại và gửi gắm vào trong đối tượng, khái niệm là một sản phẩm tâm lý của con người. Khái niệm kỹ thuật được coi là kết quả của hoạt động sáng tạo kỹ thuật và sản phẩm của hoạt động tư duy kỹ thuật. Khái niệm kỹ thuật - nghề nghiệp sẽ được hình thành thông qua việc thực hiện hệ thống các bài học lý thuyết và thực hành kỹ thuật. Về bản chất, hoạt động kỹ thuật của kỹ sư, hoạt động học tập kỹ thuật của sinh viên các trường kỹ thuật và hoạt động tư duy kỹ thuật của mỗi một chủ thể khi đứng trước các bài toán kỹ thuật đều có sự đẳng cấu với nhau.

Khái niệm có vai trò rất lớn, vì khi con người có được khái niệm thì nó có khả năng tạo cho họ những sức mạnh tinh thần mới, năng lực thực tiễn và khả năng hoạt động - quan hệ theo đúng quy luật khách quan. Khái niệm được coi như là thức ăn, sản phẩm và phương tiện của hoạt động tư duy, có khả năng tạo ra sức mạnh tinh thần, một loại vũ khí cho sự thích nghi và sáng tạo của con người trong môi trường xã hội. Khái niệm được coi như là những viên gạch cơ sở để xây dựng nên lâu đài trí tuệ, vườn ươm của tư tưởng cũng như của niềm tin, ước mơ sáng tạo và là phương tiện cho việc giáo dục - bồi dưỡng nhân tài.

b) Các loại và hình thức tồn tại của khái niệm

Có ba loại khái niệm: 1) Khái niệm về đối tượng (mang lại cho chúng ta những tri thức khoa học); 2) Khái niệm về quy trình hành động (đem lại cho chúng ta những tri thức về phương pháp nghiên cứu, hành động); 3) Khái niệm về quan hệ, quy luật tính của hoạt động (sẽ đem lại cho ta những tri thức về quy tắc hành vi, chuẩn mực đạo đức và các định hướng giá trị).

Khái niệm được tồn tại ở ba hình thức sau:

1) Hình thức tồn tại vật chất: Đây là hình thức tồn tại đầu tiên, bên ngoài, nơi trú ngụ số một. Nguồn gốc của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng, quá trình hoạt động. Khái niệm luôn được ẩn tàng vào vật thể. Ở đây, khái niệm được coi là hình thức tồn tại tinh thần nằm trong vật thể;

2) Hình thức mã hoá - vật chất hoá: Nó được coi là cái tinh thần tồn tại trong vật chất và biểu đạt nội dung của nó dưới dạng các từ khái niệm, công thức, định nghĩa, nguyên lý .v.v... Đây là nơi trú ngụ thứ hai của khái niệm và nó cũng được coi là sản phẩm của hoạt động tư duy của chủ thể;

3) Hình thức tồn tại tinh thần (nằm trong hoạt động tâm lý trên vỏ não của chủ thể phản ánh nội dung của hoạt động, đối tượng và sản phẩm mà hoạt động đó tạo ra): Đây được coi là hình thức tồn tại bên trong - hình thức tồn tại tinh thần của các hoạt động tâm lý của chủ thể khi phản ánh khái niệm ấy.

Tướng ứng với các hình thức tồn tại, có

Nơi ở số 1

T ồn tại vật chất

đối tượng (khái niệm)


Nơi ở số 2

Mã hoá - Ngôn ngữ

mô hình (cầu nối)


Nơi ở số 3

Tinh thần - Tâm lý

Khái niệm (trong đầu hs)

Công thức chung của việc hình thành khái niệm là A  a. Ở đây, A là khái niệm được nhà sư phạm xác định khi dựa trên cơ sở của những thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học,  là hoạt động chuyển khái niệm từ hình thức tồn tại bên ngoài vào hình thức bên trong thông qua hành động của học sinh dưới sự tổ chức và chỉ đạo của hoạt động sư phạm, a là khái niệm được tồn tại dưới dạng tinh thần trong hoạt động tâm lý của học sinh sau một quá trình lĩnh hội.

Như vậy, một khái niệm có hai nơi trú ngụ. Nơi thứ nhất của khái niệm là ở trong đối tượng, khái niệm có ở trong đầu là nơi thứ hai. Quá trình hình thành khái niệm diễn ra như sau: Bằng hành động của mình chủ thể thâm nhập vào đối tượng(sự vật – nơi thứ nhất của khái niệm) gạt bỏ tất cả những gì che dấu khái niệm về sự vật để làm lộ rõ nguyên hình của nó. Nhờ đó từ nay trong đầu chủ thể đã có khái niệm về đối tượng đó.

Nói cách khác bằng hành động của mình chủ thể đã buộc khái niệm phải chuyển chỗ ở từ đối tượng cụ thể sang đầu óc mình (từ ngoài vào trong, từ vật chất thành tinh thần). Quá trình chuyển chỗ ở như vậy chính là quá trình hình thành khái niệm ở chủ thể.

c) Cơ chế tâm lý của việc hình thành khái niệm

Cơ chế tâm lý của sự hình thành khái niệm thể hiện ra rằng nó không tự có mà phải được hình thành theo quy luật chuyển vào trong.

Khái niệm không bao giờ tự có trong đời sống tâm lý của chủ thể mà phải được hình thành, phát sinh, phát triển và biểu hiện ra thông qua hoạt động. Bằng hoạt động, con người sẽ nhập tâm hoá được nội dung của đối tượng ở bên ngoài. Tức là, họ đã tiến hành chuyển nội dung tâm lý của đối tượng ở bên ngoài - nơi cư trú số 1 vào bên trong thế giới tinh thần của mình dưới dạng những hiểu biết về đối tượng - nơi trú ngụ số 3. Khi ở con người đã có được những tri thức nhất định, họ sẽ tiến hành vận dụng những hiểu biết của mình vào việc tổ chức thực hiện hành động nhằm tạo ra sản phẩm.

  • Sự hình thành khái niệm kỹ thuật theo P.Ia. Ganperin có 5 bước:

  • Bước 1: Định hướng (biết rõ mục đích)

  • - Định hướng có vai trò rất quan lớn trong quá trình hoạt động của học sinh. Định hướng nó giúp học sinh biết rõ mục đích của hành động, biết xác định các bước tiến hành tức là lập kế hoạch, chuẩn bị các phương tiện cần thiết để tiến hành.

  • - Định hướng là cơ sở để chủ thể điều khiển, điều chỉnh hành động của mình sau này cho phù hợp với những dự định trước.

  • Theo Ganpêrin để đánh giá chất lượng của sự định hướng cần dựa vào ba chỉ số:

  • + Mức độ khái quát của sự định hướng ;

  • + Tính đầy đủ của sự định hướng ;

  • + Nguồn (thầy hay trò) đưa ra định hướng đó.

  • Dựa vào 3 chỉ số này Ganpêrin đã đưa ra 3 loại định hướng cơ bản :

  • Loại định hướng

  • Mức độ khái quát

  • Tính đầy đủ

  • Nguồn cung cấp

  • Loại I

  • Loại II

  • Loại III

  • Từng phần

  • Từng phần

  • Toàn bộ

  • Không đầy đủ

  • Đầy đủ

  • Đầy đủ

  • Học sinh

  • Thầy

  • Học sinh

Ở giai đoạn này người dạy làm mẫu hành động, còn người học tự mình định hướng bằng cách dựa vào hình ảnh mẫu của sản phẩm và những biểu tượng của quá trình thực hiện. Trong khi giải bài toán kỹ thuật, dưới sự tổ chức và chỉ đạo của thầy chỉ khi nào chính học sinh biết cách tự tiến hành xác lập lấy những cơ sở định hướng hoàn toàn đầy đủ và đúng đắn cho hành động theo tinh thần của định hướng loại III thì ở họ, mới có thể có được những điều kiện tâm lý thuận lợi để thực hiện hành động, do đó, các em mới nắm vững được khái niệm.

Bước 2: Hành động vật chất (hay vật chất hoá)

- Dựa vào thầy làm mẫu, học sinh tự hành động với các đồ vật (vât thật hoặc vật thay thế như mô hình, biểu đồ, hình vẽ, ký hiệu. . . .) một cách từ từ, chậm chạp từng thao tác một trong dạng triển khai nhất của nó từ đầu đến cuối cho đến khi đạt được kết quả như ở mẫu. Người khác có thể kiểm tra ở bên ngoài những thao tác đó.

- Bước hành động vật chất là bước quan trọng nhất vì ở bước này người học sinh nắm được lôgic của hành động, đây cũng chính là nội dung của khái niệm sau này.

Bước 3: Hành động với lời nói to (hành động mô tả lại vật chất)

+ Quá trình hoạt động này không bằng cơ bắp, không chỉ bằng suy nghĩ trong đầu mà bằng lời nói;

+ Chủ thể nói rõ cho mọi người hiểu được đối tượng hành động là gì?

+ Thực hiện những thao tác nào?

+ Kết quả ra sao?

Bước 4: Hành động với lời nói thầm

Đây là hoạt động gia công của bước 2 và bước 3.

+ Nói cho riêng mình nghe, mình mình biết;

  • + Âm thanh là chỗ dựa vật chất bên ngoài cho hoạt động cũng là chỗ dựa vật chất cuối cùng;

  • + Hành động mang tính tinh thành phần lớn là dựa vào biểu tượng;

  • + Về logic vẫn là logic vốn có nhưng nó biểu hiện ở dạng tinh thần.

Bước 5: Hành động với lời nói bên trong (không có âm thanh)

  • + Nội dung vật chất của hành động được biểu hiện trong nghĩa của từ chứ không phải trong các hình ảnh cảm giác;

  • + Nghĩa đó không có âm thanh mà biến thành ý nghĩ về hoạt động đã làm thành tư duy không cần hình ảnh;

  • + Hành động được rút gọn cô đọng thành công thức và từ hình thái vật chất khai triển thành hình thái tinh thần rút gọn tự động hoá.

Dạy học là một quá trình tổ chức, điều khiển. Vì thế, để hình thành khái niệm cho học sinh, người GVDN phải tổ chức và điều khiển học sinh học nghề hành động với đối tượng. để làm bộc lộ logic của khái niệm vốn trú ngụ trong đối tượng đó. Muốn vậy, người GVDN phải lưu ý những điểm sau:

- Xác định thật chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh của học sinh trong từng tiết học: không được nhầm lẫn giữa đồ vật (nơi ẩn náu của khái niệm), tên gọi của khái niệm (đồng thời cũng là tên gọi của đồ vật kia) và bản thân khái niệm đó (lôgic của đối tượng);

- Cần xác định công cụ, phương tiện, các điều kiện của hành động, các thao tác cần thiết để phát hiện logic của khái niệm;

- Tổ chức cho học sinh hành động, tác động vào đối tượng (nguồn gốc đầu tiên của khái niệm) theo đúng quy trình hình thành khái niệm mà trước đây nhà khoa học đã phát hiện ra. Chính quá trình tổ chức hành động của học sinh như vậy là quá trình biến lôgic tĩnh của đối tượng thành lôgic động của nó, nhằm tách lôgic của đối tượng ra khỏi đối tượng để chuyển vào đầu óc của học sinh. Như vậy, muốn hình thành khái niệm ở học sinh phải lấy hành động của các em làm cơ sở. Nhưng không phải là hành động bất kỳ mà phải là hành động phù hợp với lôgic ấy;

- Phải tổ chức quá trình hình thành khái niệm trải qua các giai đoạn chủ yếu của lý thuyết hình thành hành động trí óc (5 giai đoạn). Đặc biệt, phải chú ý đến giai đoạn hành động vật chất (hành trên vật thật hay vật thay thế như mô hình, kýý hiệu) để làm cơ sở, nền tảng phanh phui logic của khái niệm trú ngụ ở đó.

- Tổ chức cho học sinh vận dụng khái niệm vào thực tế bằng cách yêu cầu học sinh giải quyết các nhiệm vụ cụ thể như làm bài tập, thực hành (nhận diện, tháo, lắp, thay thế, đấu nối.v.v..).

2.3.4. Cơ chế tâm lý của sự hình thành kỹ năng

a) Định nghĩa kỹ năng

Trong quá trình sống, con người luôn biểu hiện những năng lực nhất định để thực hiện hoạt động tương ứng. Khi thực hiện hoạt động con người cần phải có những tri thức, kinh nghiệm cần thiết, có trình độ thành thục, các thao động tác tương ứng với hoạt động, phải có khả năng tập trung chú ý, tư duy tưởng tượng trí nhớ. Tất cả các yếu tố này biểu hiện kỹ năng của con người. Tuy nhiên, vấn đề kỹ năng được chúng ta xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau:

+ Kỹ năng được biểu hiện ở khả năng hành động, hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo phù hợp với những mục tiêu trong những điều kiện khác nhau.

+ Kỹ năng được biểu hiện ở năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Kỹ năng được hình thành trong quá trình luyện tập.

+ Kỹ năng được hiểu là những phẩm chất trí tuệ đảm bảo cho chủ thể biết cách tư duy đúng để tìm ra được phương thức thực hiện hành động. Nó được bao gồm các thành phần của kỹ năng định hướng, kỹ năng thực hiện và kỹ năng kiểm tra - đánh giá kết quả các hành động.

+ Kỹ năng là hành động được thực hiện nhuần nhuyễn và thu kết quả tốt.

Về bản chất, các quan niệm trên về kỹ năng không mâu thuẫn nhau. Sự khác nhau là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một kỹ năng hành động trong các tình huống, công việc khác nhau.

Kỹ năng có thể được định nghĩa như sau: Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một cách có hiệu quả một công việc nào đó để đạt được mục đích đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định.

Về cấu trúc của kỹ năng, hầu hết các tác giả đều xác định có ba yếu tố:

- Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác, hành động và tri thức về đối tượng hành động

- Mục đích và nhiệm vụ mà hành động phải thực hiện

- Hệ thống các thao tác, các hành động và các phương tiện tương ứng.

Như vậy, kỹ năng chứa đựng trong nó cả tri thức về hành động, mục đích hành động và thao tác hành động. Tuỳ theo từng loại kỹ năng mà các thành phần trên tham gia vào cấu trúc đó ở những mức độ khác nhau.

- Kỹ năng có các đặc điểm sau:

+ Kỹ năng có nội dung là những quá trình tâm lý;

  • + Kỹ năng bao giờ cũng gắn với hoạt động cụ thể nhất định;

+ Kỹ năng thể hiện khi con người hiểu rõ mục đích của hoạt động, nội dung của hoạt động, phương thức tiến hành hoạt động và các điều kiện để thực hiện các hoạt động ấy;

+ Kỹ năng được hình thành trong hoạt động, trong quá trình sống của con người.

Trong các tài liệu, kỹ năng được phân loại theo những tiêu chí khác nhau, đáng chú ý là những cách phân loại và xem xét vấn đề kỹ năng dưới đây.

Người ta phân biệt kỹ năng nguyên sinh với kỹ năng thứ sinh:

- Kỹ năng nguyên sinh là kỹ năng được hình thành lần đầu qua các hành động đơn giản là cơ sở để hình thành kỹ xảo (cầm, nắm, kéo, đẩy,...).

- Kỹ năng thứ sinh là kỹ năng bậc cao, được hình thành trên cơ sở tri thức và kỹ xảo cũ đã có từ trước.

Người ta cũng phân biệt hai nhóm kỹ năng lao động:

-Kỹ năng kỹ thuật - công nghệ riêng

- Kỹ năng lao động chung, có ở mọi hình thái lao động. Có ba loại kỹ năng lao động chung cơ bản, đó là: Kỹ năng lập kế hoạch; Kỹ năng tổ chức lao động và Kỹ năng kiểm tra và điều chỉnh hoạt động lao động.

Ngày nay, người ta cũng thường đề cập nhiều đến Kỹ năng cốt lõi.

Kỹ năng cốt lõi là kỹ năng có tính chất chung, cơ bản mà bất cứ người lao động nào cũng phải có trong năng lực của mình, nó tập trung vào khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo một cách tích hợp trong các tình huống lao động thực tế. Có thể kể đến những kỹ năng cốt lõi sau đây: Các kỹ năng thông tin, Các kỹ năng giao tiếp, Các kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động, Các kỹ năng hợp tác, Các kỹ năng sử dụng toán học, Các kỹ năng giải quyết vấn đề, Các kỹ năng sử dụng công nghệ.

b) Các mức độ hình thành kỹ năng

Mức độ các kỹ năng được xác định theo thang đo của Bloom, bao gồm 5 mức độ sau: 1) Làm theo mẫu; 2) Làm được; 3) Chính xác; 4) Tự động hóa; 5) Biến hóa.

Như vậy, việc hình thành kỹ năng nào cũng bắt đầu là sự nhận thức (lĩnh hội hiểu biết) và kết thúc là sự biểu hiện ở hành động cụ thể có thể phân chia một cách tương đối thành 5 mức độ hình thành.

  • Mức độ 1: Bắt chước (hình thành kỹ năng sơ bộ)

Giai đoạn này hiểu rõ mục đích cuả hành động và tìm tòi các phương pháp, phương tiện thực hiện hành động dựa trên những kiến thức đã có từ trước. Phải trả lời làm cái gì ? Làm như thế nào làm bằng phươg pháp nào sau khi ý thức và vạch ra được phương thức thực hiện con người bắt tay vào hành động nhưng ở giai đoạn này còn là hành động thử .

  • Mức độ 2: Làm được (kỹ năng chưa đạt trình độ khéo léo)

Mức độ này nhờ có quá trình thử và sai nên con người dễ xác định rõ phương thức thực hiện hoạt động và tiếp theo phương thức xác định đó sau khi đã có nhiều sửa đổi nhờ hiểu rõ phương thức tiến hành con người nhận rằng mình cần vận dụng những cái đã có ở mình vào đây ra sao .

Như vậy các kỹ xảo đã có từ trước được huy động vào để thực hiện hoạt động.

Mức độ 3: Làm chính xác (Hình thành kỹ năng đơn lẻ chung cho các hoạt động).

Nhờ việc vận dụng các tri thức và kỹ năng đã có từ trước để tiến hành hoạt động cùng với việc hướng dẫn sự khéo léo cái có khả năng thực hiện tốt từng phần nào đó của hoạt động, đó là các kỹ năng riêng lẻ. Có nhiều kỹ năng riêng lẻ nhưng có tính chất chung, có nhiều kỹ năng riêng lẻ có tính chất hẹp nhưng lại cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau.

Mức độ 4: Tự động hóa)

  • Đây là mức độ con người dễ dàng thực hiện công việc một cách chính xác và nhanh chóng. Đến đây con người biết sử dụng một cách hợp lý và có hiệu quả tất cả các khả năng của mình cho công việc biết sử dụng sáng tạo các kỹ năng khác nhau. Nhờ đó con người tiết kiệm được năng lượng, các thao tác và động tác chuẩn xác có thể làm việc lâu dài, có khả năng khắc phục được các khó khăn, chất lượng đảm bảo.

Mức độ 5: Làm biến hóa (Kỹ năng được phát triển cao).

Sử dụng một cách sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của nghề vào thực tiễn, nhận thức được mục đích và động cơ lựa chọn các phương pháp để đạt mục đích đó  nhờ việc tiến hành hàng loạt các thao tác tư duy và các dộng tác cụ thể con người phát hiện được các tri thức và kỹ xảo cần thiết, có giá trị nhất định đối với hoạt động  con người hiểu phương thức hoạt động.

Có thể tóm tắt các giai đoạn hình thành kỹ năng như sau:

Mức độ

Biểu hiện

(5). Làm biến hoá

Thực hiện công việc với độ chính xác và tốc độ cao trong các hoàn cảnh và điều kiện khác nhau;

Đảm bảo thời gian;

Có sự sáng tạo, độc lập trong thực hiện nhiệm vụ.

(4).Tự động hóa

Thực hiện công việc với độ chính xác và tốc độ cao;

Đảm bảo thời gian;

Độc lập trong thực hiện nhiệm vụ.

(3). Làm chính xác

Thực hiện công việc một cách chuẩn xác, không có thao, động tác thừa;

Đảm bảo đúng thời gian;

Tương đối độc lập trong thực hiện công việc.

(2). Làm được

Thực hiện công việc được như hướng dẫn nhưng còn nhiều thao, động tác thừa;

Thời gian thực hiện đôi khi không đảm bảo;

Trợ giúp và hướng dẫn 1 phần trong thực hiện nhiệm vụ.

(1). Bắt chước

Sao chép, dập khuôn máy móc;

Có thể thực hiện đúng hoặc vượt thời gian quy định;

Cần có sự hướng dẫn trong thực hiện nhiệm vụ.

Bảng 2.1. Các mức độ của kỹ năng

c) Cơ chế tâm lý của việc hình thành kỹ năng

Kỹ năng bao giờ cũng bắt đầu ở nhận thức và kết thúc ở hành động. Quá trình hình thành kỹ năng được sơ đồ hoá như sau:



Hình 2.1. Sơ đồ quá trình hình thành kỹ năng

Sơ đồ trên cho thấy, cơ chế tâm lý của quá trình hình thành kỹ năng bao gồm ba giai đoạn:

- Giai đoạn lĩnh hội hiểu biết nhằm phục hồi những tri thức đã có, làm cho nó có khả năng sẵn sàng áp dụng vào tình huống một cách tích cực. Kết quả của giai đoạn này là sự hiểu biết và trên cơ sở đó hình thành biểu tượng vận động, bao gồm nhận thức về mục đích, nhiệm vụ và trình tự thực hiện các động tác cần thực hiện. Tương ứng với giai đoạn này, người GVDN phải định hướng, tạo động cơ, nhu cầu học tập và trang bị hiểu biết kỹ thuật cho học sinh học nghề.

- Giai đoạn tạo dựng động hình vận động nhằm chuyển biểu tượng vận động thành các vận động vật chất (động tác, cử động.v.v…). Những vận động vật chất còn mang nhiều dấu ấn của biểu tượng vận động nên được gọi là động hình vận động. Động hình vận động có được nhờ sự quan sát, tái hiện và bắt chước một cách có ý thức những động tác đã và đang có trước đây. Tương ứng với giai đoạn này, người GVDN cần làm mẫu động tác để học sinh quan sát.

- Giai đoạn hình thành kỹ năng: kỹ năng được hình thành dần dần nhờ sự tái hiện, lặp đi lặp lại nhiều lần những động hình đã có kết hợp với việc phân tích, tự đánh giá và điều chỉnh vận động (luyện tập). Do đó, trong giai đoạn này, người GVDN cần tổ chức cho học sinh học nghề luyện tập.

Tóm lại, sự hình thành kỹ năng là một quá trình phức tạp, một quá trình chuyển hoá liên tục những hiểu biết kỹ thuật, biểu tượng về hành động thành kỹ năng hành động cụ thể ở bản thân người học nghề.

2.4. TÂM LÝ HỌC VỀ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC NGHỀ

2.4.1. Cơ sở tâm lý học của việc giáo dục đạo đức nghề

Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, là tổng hợp những quy tắc, nguyên tắc, chuẩn mực nhằm điều chỉnh và đánh giá cách ứng xử của con người với nhau trong quan hệ với xã hội và quan hệ với tự nhiên. Trong cuộc sống hiện thực, đạo đức bao giờ cũng gồm tri thức, tình cảm và hành động, hành vi đạo đức. Cả ba mặt đó thường thống nhất với nhau thể hiện phẩm chất của cá nhân trong mối tương quan vì lợi ích của người khác và xã hội.

a) Hình thành tri thức đạo đức nghề

b) Hình thành niềm tin, nhu cầu, động cơ đạo đức nghề

c) Hình thành hành vi và thói quen đạo đức nghề

2.4.2. Những con đường giáo dục đạo đức nghề

a) Thông qua dạy nghề

b) Thông qua hoạt động, giao tiếp, thực tiễn nghề

c) Thông qua rèn luyện, tự rèn luyện, tự tu dưỡng

Câu hỏi và bài tập

1. Phân tích đặc điểm tâm lý của HSSV học nghề

2.Phân tích đặc điểm lao động sư phạm và yêu cầu về phẩm chất và năng lực của GVDN. Nêu hướng phấn đấu và rèn luyện của bản thân

3. Phân tích đặc điểm, các yếu tố tâm lý của hoạt động dạy nghề, hoạt động học nghề

4. Phân tích cơ chế tâm lý của sự hình thành khái niệm.

5. Kỹ năng là gì? Phân tích các mức độ của sự hình thành kỹ năng trong quá trình dạy học. Lấy ví dụ minh họa.

6. Phân tích cơ sở tâm lý học của việc giáo dục đạo đức nghề.

7. Bài tập: Mô tả các mức độ sự hình thành 2- 3 kỹ năng thực hành nghề thuộc chuyên môn mà anh/chị sẽ giảng dạy ở các cơ sở dạy nghề.




























Chương 3. TÂM LÝ HỌC NGHỀ NGHIỆP

3.1. KHÁI QUÁT VỀ NGHỀ VÀ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA NGHỀ

3.1.1. Định nghĩa, phân loại nghề

a) Định nghĩa

Nghề là một lĩnh vực hoạt động lao động mà trong đó, nhờ được đào tạo, con người có được những tri thức, những kỹ năng để làm ra các loại sản phẩm vật chất hay tinh thần nào đó, đáp ứng được những nhu cầu của xã hội.

Những chuyên môn có những đặc điểm chung, gần giống nhau được xếp thành một nhóm chuyên môn và được gọi là nghề. Nghề là tập hợp của một nhóm chuyên môn cùng loại, gần giống nhau. 

Chuyên môn là một dạng lao động đặc biệt, mà qua đó con người dùng sức mạnh vật chất và sức mạnh tinh thần của mình để tác động vào những đối tượng cụ thể nhằm biến đổi những đối tượng đó theo hướng phục vụ mục đích, yêu cầu và lợi ích của con người.

b) Phân loại nghề

  • Phân loại nghề theo yêu cầu của nghề đối với người lao động

+ Những nghề làm thợ: Nghề lái xe, lái tàu, nghề xây dựng, nghề khai thác tài nguyên.v.v Nhóm nghề này có những yêu cầu tâm lý chung là:

  • Năng lực thiết kế - kỹ thuật

  • Năng lực cảm giác vận động

  • Năng lực phối hợp các cảm giác và kiểm tra bằng cảm giác

  • Phẩm chất chú ý tốt

  • Trí nhớ trực quan và hành động.

+ Những nghề thuộc lĩnh vực hành chính: Nghề kế toán thống kê, tài vụ, thủ kho, thủ quỹ, chấm công.v.v... Những yêu cầu tâm lý chung của nhóm nghề này là:

  • Bình tĩnh, chín chắn, thận trọng, ngăn nắp, trật tự

  • Chấp hành những công việc có tính chất sự vụ

  • Có năng lực giữ trật tự, nghiêm túc khi làm việc

  • Có năng lực phân loại tài liệu

  • Có trí nhớ tốt đối với những công việc đã giải quyết cũng như đối với thủ tục quy chế cần thiết cho việc giải quyết công việc.

+ Những nghề thuộc lĩnh vực tiếp xúc với con người: gồm những nghề có tính chất hướng dẫn giáo dục: Sư phạm, y tế, đốc công, đội trưởng sản xuất.v.v...; những nghề có tính chất phục vụ: nhân viên thư viện, thư ký, nhân viên bảo hiểm, phiên dịch, phục vụ giao thông hành khách, hướng dẫn viên du lịch, phục vụ sinh hoạt...., những yêu cầu tâm lý chung đối với nghề này là:

  • Có thái độ mềm dẻo, biết kiềm chế, cương quyết

  • Tế nhị, có tác phong sâu sát

  • Có năng lực giao tiếp và truyền đạt tư tưởng

  • Có hứng thú đối với công tác tiếp xúc với cá nhân và tập thể

+ Những nghề trong lĩnh vực kỹ thuật: Nghề kỹ thuật rất gần với nghề thợ. Đó là nghề của các kỹ sư thuộc nhiều lĩnh vực sản xuất. Những nghề này đòi hỏi những phẩm chất tâm lý:

  • Có hứng thú với việc thiết kế máy móc, công cụ

  • Có năng lực tưởng tượng kỹ thuật, tư duy kỹ thuật

  • Lĩnh hội nhanh các vấn đề kỹ thuật

+ Những nghề trong lĩnh vực văn học và nghệ thuật: Nghệ sỹ biểu diễn, điện ảnh, đài phát thanh, vô tuyến truyền hình, các loại nghệ thuật hội hoạ, trang trí, điêu khắc, hoạ sỹ, kiến trúc, nhiếp ảnh, các nghề văn học, âm nhạc, vũ đạo, xiếc..., những yêu cầu tâm lý đối với nghề:

  • Có hứng thú với sáng tạo nghệ thuật

  • Say mê, kiên trì tập luyện

  • Có trí nhớ hình ảnh, trực quan hoàn thiện

  • Có những năng khiếu đặc biệt tương ứng với yêu cầu của từng nghệ thuật.

+ Những nghề thuộc lĩnh vực nghiên cứu khoa học

Đó là những nghề tìm tòi, phát hiện các quy luật trong đời sống xã hội, trong thế giới tự nhiên cũng như trong tư duy con người. Yêu cầu tâm lý đối với nhóm nghề này là:

  • Say mê tìm kiếm chân lý

  • Luôn luôn học hỏi, tôn trọng sự thật, thái độ thật khách quan trước đối tượng nghiên cứu

  • Khiêm tốn, trung thực, bảo vệ chân lý đên cùng.

+ Những nghề tiếp xúc với thiên nhiên: là những nghề chăn nuôi gia súc, gia cầm, thuần dưỡng súc vật, nghề trồng trọt, khai thác gỗ, trồng rừng, trồng hoa và cây cảnh, như cán bộ kỹ thuật chăn nuôi, thú y, các nghề canh nông..., những yêu cầu tâm lý chung đối với các nghề này là:

  • Có hứng thú với việc áp dụng tri thức vào việc biến đổi tự nhiên

  • Thích tiếp xúc với thiên nhiên

  • Kiên trì, nhẫn nại, tỉ mỉ, chu đáo, chính xác.

+ Những nghề có điều kiện lao động đặc biệt

Thuộc lĩnh vực lao động này, ta thấy có những công việc như lái máy bay thí nghiệm, du hành vũ trụ, khai thác tài nguyên dưới đáy biển, thám hiểm. Những người làm nghề này phải có lòng quả cảm, ý chí kiên định, say mê với tính chất mạo hiểm của công việc, không ngại khó khăn, gian khổ, không ngại hi sinh, thích ứng với cuộc sống không ổn định.

c) Công thức nghề

Người ta nhận thấy rằng nghề nào cũng có 4 dấu hiệu cơ bản là: 
+ Đối tượng lao động 

Đối tượng lao động là hệ thống những thuộc tính, những mối quan hệ qua lại của các sự vật, các hiện tượng, các quá trình mà ở cương vị lao động nhất định, con người phải tác động vào chúng. 

Căn cứ vào đối tượng lao động, người ta chia các nghề ra thành 5 kiểu. Đó là: 
- Nghề - Người tiếp xúc với thiên nhiên  ký hiệu là Nt. 

- Nghề - Người tiếp xúc với kỹ thuật ký hiệu là Nk. 

- Nghề - Người tiếp xúc với người  ký hiệu là N2. 

- Nghề - Người tiếp xúc với các dấu hiệu  ký hiệu là Nd.

- Nghề - Người tiếp xúc với nghệ thuật  ký hiệu là Nn. 

+ Mục đích lao động 

Mục đích lao động là kết quả mà xã hội đòi hỏi, trông đợi ở người lao động. Mục đích cuối cùng của lao động trong nghề phải trả lời được câu hỏi: “Làm được gì?”.

Căn cứ vào mục đích lao động, người ta chia các nghề thành 3 dạng sau đây:

- Nghề có mục đích nhận thức đối tượng ký hiệu là N. 

- Nghề có mục đích biến đổi đối tượng ký hiệu là B. 

- Nghề có mục đích tìm tòi, phát hiện, khám phá những cái mới  ký hiệu là T.

+ Công cụ lao động 

Công cụ lao động bao gồm các thiết bị kỹ thuật, các dụng cụ gia công, các phương tiện làm tăng năng lực nhận thức của con người về các đặc điểm của đối tượng lao động, làm tăng sự tác động của con người đến đối tượng đó. Những máy móc để biến đổi năng lượng, xử lý thông tin, đo lường chất lượng sản phẩm, những công thức và quy tắc tính toán cũng được coi là công cụ lao động. 

Căn cứ vào công cụ lao động, người ta chia các nghề thành 4 loại sau đây: 

- Nghề với những hình thức  lao động chân tay  ký hiệu là Lt. 

Nghề với những công việc bên máy  ký hiệu là Lm1.

- Nghề làm việc bên máy tự động  ký hiệu là Lm2. 

- Nghề lao động bằng những công cụ đặc biệt như ngôn ngữ, cử chỉ  ký hiệu là Lđ. 

+ Điều kiện lao động 

Điều kiện lao động ở đây được hiểu là những đặc điểm của môi trường làm việc.

Căn cứ vào điều kiện lao động, người ta chia các nghề thành 4 nhóm sau đây: 

- Nghề cần phải tính đến môi trường đạo đức, chính trị là chủ yếu ký hiệu là Đ. 

- Nghề được tiến hành trong không gian sinh hoạt bình thường  ký hiệu là Ks. 

Nghề làm trong khoảng không gian khoáng đạt, gần gũi với thiên nhiên  ký hiệu là Kk.

- Nghề được tiến hành trong điều kiện đặc biệt  ký hiệu là Kđ. 

Tổ hợp các dấu hiệu Kiểu, Dạng, Loại, Nhóm của một nghề cho ta công thức của nghề đó.  Ví dụ: 

1) Công thức của nghề dạy học là: N2BLđĐ (N2: Nghề - Người tiếp xúc với người, B: Nghề có mục đích biến đổi đối tượng, Lđ: Nghề lao động bằng những công cụ đặc biệt như ngôn ngữ, cử chỉ, Đ: Nghề cần phải tính đến môi trường đạo đức, chính trị là chủ yếu).

 2) Công thức của nghề lái xe là: NkBLm1Kk

Tuy nhiên, công thức nghề cũng chỉ bảo đảm mức độ tượng đối chính xác về các dấu hiệu nói trên. Hiện nay, việc phân loại nghề theo công thức nghề là một bước tiến mới trong quá trình nhận thức thế giới nghề nghiệp. Đến đây ta thấy rằng, có một số nghề chung nhau công thức. Do vậy, nếu không chọn được một nghề nào đó, ta có thể chọn cho mình một nghề khác có cùng công thức. Cũng có những nghề khác nhau nhiều hoặc ít về công thức nghề. Một người sẽ rất khó chuyển từ nghề này sang nghề khác mà giữa hai nghề ấy có sự khác biệt quá lớn trong công thức nghề

Ví dụ như nghề điện công nghiệp

1) Đối tượng lao động: hệ thống điện, nhà máy điện, hệ thống quản lý điện, lưới điện, các khí cụ điện công nghiệp, hệ thống điện công nghiệp trong sản xuất.

2) Mục đích lao động: xây dựng, quản lý và vận hành hệ thống sản xuất điện; xây dựng và vận hành hệ thống lưới điện phân phối điện công nghiệp hoạt động ổn định, an toàn; xây dựng hệ thống điện đưa điện công nghiệp vào trong sản xuất.

3) Công cụ lao động: các phần mềm thiết kế và quản lý hệ thống điện, các công cụ xây lắp bảo trì điện.

4) Điều kiện lao động

- Đối với công nhân xây lắp và vận hành hệ thống điện công nghiệp: làm việc ngoài trời, đôi khi làm việc trên các địa hình phức tạp; 

- Đối với kỹ sư vận hành và thiết kế: làm việc tại văn phòng, tuy nhiên cũng phải đi khảo sát thực tế, đôi khi làm việc trên các địa hình phức tạp

d) Sự phù hợp nghề

Sự phù hợp nghề được thể hiện ở ba chỉ số sau: Tốc độ làm việc, Chất lượng công việc, Tính vô hại của công việc đối với người lao động.

- Tốc độ làm việc: Tốc độ làm việc là mặt biểu hiện kết quả lao động trên những số lượng sản phẩm cụ thể

Mỗi nghề có tốc độ làm việc riêng mà người lao động phải đảm bảo thì mới hoàn thành được khối lượng công việc trong định mức lao động. Khi tính đến tốc độ làm việc người ta chú ý tới thời gian cần dùng cho những thao tác để làm ra số sản phẩm theo mức lao động hàng ngày

Tốc độ làm việc phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: trình độ kỹ năng, kỹ xảo mà người lao động có được, khí chất của người lao động và còn ở chỗ người lao động có xây dựng được cho mình một phong thái làm việc với tính chất và phương pháp lao động nghề nghiệp hay không

Tốc độ làm việc có thể tăng lên khi người ta biết loại trừ những động tác thừa và hợp lý hoá các khâu sản xuất, quy trình thực hiện công việc.

- Chất lượng công việc: Chất lượng công việc được thể hiện ở độ chính xác về phương diện kỹ thuật và công nghệ học trên các sản phẩm. Chất lượng công việc tỷ lệ nghịch với số lượng thứ phẩm và phế phẩm.

Chất lượng công việc càng tốt bao nhiêu thì phế phẩm và thứ phẩm càng giảm bấy nhiêu. Như vậy, chất lượng công việc là đảm bảo độ bền, độ tốt của sản phẩm. Có những nghề như nghề dạy học thì không cho phép tạo ra thứ phẩm.

- Tính vô hại của công việc đối với người lao động: Một trong những chỉ số quan trọng của sự phù hợp nghề là người lao động không mắc bệnh tật do nghề nghiệp gây ra hoặc công việc hàng ngày trong nghề không có tác dụng làm giảm sút thể lực, làm suy nhược tinh thần của họ.

Nếu một người nào đó làm việc với tốc độ nhanh, đảm bảo đúng quy cách sản phẩm nhưng lại chóng mệt mỏi, dễ sinh ốm đau thì vẫn bị coi là không hợp nghề.

Để xác định sự phù hợp nghề cần tiến hành giám định tâm lý nhằm nghiên cứu những mối quan hệ qua lại giữa nhân cách người lao động và hoạt động lao động đó. Trên cơ sở nghiên cứu những mối quan hệ đó, giám định tâm lý - lao động sẽ đi đến những kết luận cần thiết về sự phù hợp hay không phù hợp nghề của một người cụ thể nào đấy.

Việc giám định tâm lý - lao động được thực hiện như sau:



Nhân cách Hoạt động lao động


Kết luận


Mức độ phù hợp nghề nghiệp



- Không phù hợp



- Phù hợp một phần



- Phù hợp phần lớn



- Phù hợp hoàn toàn


Hình 3.1. Sơ đồ giám định tâm lý - lao động

1) Không phù hợp

Sự không phù hợp có nhiều nguyên nhân như trạng thái sức khỏe, thiếu năng lực chuyên môn hoặc bị dị tật. Ví dụ, muốn đi vào nghề hội họa, lái xe, nhuộm vải, thiết ke thời trang thì tối kỵ bệnh mù màu (không phân biệt màu xanh với màu đỏ). Muốn theo nghề thợ lặn, đi tàu biển hoặc lái máy bay thì nhất thiết không được mắc bệnh tim mạch, bệnh đường hô hấp.v.v...

2) Phù hợp một phần 

Ở mức độ này, nhiều phẩm chất, nhiều đặc điểm tâm - sinh lý của người lao động không đáp ứng được hết những yêu cầu do nghề đặt ra. Nếu chỉ phù hợp một phần thì con người rất khó trở thành một chuyên gia giỏi trong nghề. 

3) Phù hợp phần lớn 

Trong trường hợp này, những phẩm chất cá nhân đáp ứng được hầu hết các yêu cầu cơ bản của nghề hoặc của nhóm nghề. Mức độ phù hợp phần lớn thường thể hiện rất rõ ở hứng thú với công việc của nghề, ham thích và có năng lực giải quyết nhiều hoạt động kỹ thuật trong nghề. Có được sự phù hợp phần lớn này, con người sẽ thuận lợi trong phấn đấu trở thành người lao động có tay nghề cao hoặc dễ có được những thăng tiến nghề nghiệp so với những người ít phù hợp với nghề hơn. 

4) Phù hợp hoàn toàn

Đạt tới mức độ này, ta thấy con người đáp ứng được tất cả những yêu cầu cơ bản do nghề đặt ra. Trong hoạt động nghề nghiệp, người lao động có năng suất cao, thể hiện rõ xu hướng hoạt động và lý tưởng nghề nghiệp.

3.1.2. Mô tả đặc điểm tâm lý nghề

a) Mô tả nghề

Mô tả nghề là một một bộ phận quan trọng của tâm lý học nghề nghiệp giúp cho con người hiểu được ý nghĩa, vai trò, nội dung lao động của các nghề khác nhau đồng thời chỉ rõ các yêu cầu tâm - sinh lý của từng nghề đòi hỏi con người cần phải có trên cơ sở đó, tạo điều kiện sử dụng phân bổ hợp lý nguồn lao động và tuyên truyền, hướng nghiệp cho thế hệ trẻ.

Bản mô tả nghề thường có các mục sau:

Một bản đồ họa nghề nghiệp cần phải bao hàm tất cả các tri thức về nghề nghiệp:

  • Đặc điểm chung của nghề

  • Mô tả quá trình công việc

  • Những tri thức cần chuẩn bị phải có

  • Những đặc điểm sinh lý và vệ sinh

  • Những điều cần tránh về mặt y học

  • Đặc điểm kinh tế của nghề

  • Những triển vọng phát triển của nghề

  • Những đặc điểm tâm lý của nghề

Sự mô tả đặc điểm tâm lý của nghề được thể hiện ở hoạ đồ tâm lý nằm trong hoạ đồ nghề nghiệp. Ở nhiều nước, hướng nghiệp đã trở thành truyền thống và có những bộ họa đồ nghề nghiệp nhiều tập, những bộ từ điển nghề rất đồ sộ, những sách tra cứu tỉ mỉ đề cập tới hàng trăm, hàng nghìn nghề. Những người làm công tác tư vấn hướng nghiệp có điều kiện thuận lợi, chỉ cần mở sách tra cứu là nắm ngay được những yêu cầu cụ thể do nghề đặt ra đối với người lao động. Trên cơ sở đó lựa chọn phép đo, xử lý và đưa ra những lời khuyên xác đáng đối với từng học sinh, thanh thiếu niên đang có nhu cầu chọn nghề.

3.2. HƯỚNG NGHIỆP TRONG QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP

a) Khái quát về hướng nghiệp

Hướng nghiệp là các hoạt động nhằm hỗ trợ mọi cá nhân chọn lựa và phát triển chuyên môn nghề nghiệp phù hợp nhất với khả năng của cá nhân, đồng thời thỏa mãn nhu cầu nhân lực cho tất cả các lĩnh vực nghề nghiệp (thị trường lao động) ở cấp độ địa phương và quốc gia. 

b) Nguyên tắc chọn nghề

  Nguyên tắc thứ nhất: Không chọn những nghề mà bản thân không đủ điều kiện tâm lý thể chất hay xã hội để đáp ứng yêu cầu của nghề. Chạy theo những nghề mà không đáp ứng được những đòi hỏi của nghề đề ra thì nhiều khi (không phải mọi trường hợp) sẽ thất vọng, sẽ rất tốn kém thời gian và sức lực cho việc theo đuổi. 

Nguyên tắc thứ hai: Không chọn những nghề nằm ngoài kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội của địa phương nói riêng (nếu người chọn nghề muốn ở lại địa phương để sinh sống) và của đất nước nói chung. Đây là yếu tố khách quan phải tính đến, nếu không, khi học nghề xong sẽ rất khó xin được việc làm. Trong trường hợp chọn được một nghề nào đó mà nó đang cần được thay thế bằng nghề khác thì không nên theo đuổi làm gì. Cần nhớ rằng sắp tới, khá nhiều nghề cũ sẽ mất đi, nhiều nghề mới sẽ xuất hiện.

c) Nội dung của công tác hướng nghiệp

Theo K.K.Platônốp công tác hướng nghiệp phải nhằm làm cho học sinh thấy rõ được ba mặt sau:

- Những yêu cầu, đặc điểm của các nghề nghiệp

- Những nhu cầu xã hội đối với các ngành nghề (thị trường lao động của xã hội)

- Những đặc điểm về nhân cách, đặc biệt là năng lực của bản thân học sinh.

Ba mặt đó cũng chính là nội dung của công tác hướng nghiệp và để thực hiện được các nội dung đó, công tác hướng nghiệp có các hình thức sau: giáo dục nghề, tuyên truyền nghề, tư vấn nghề và tuyển chọn nghề.

K.K.Platônốp đã đưa ra cái gọi là " Tam giác hướng nghiệp" để biểu thị nội dung và hình thức của công tác hướng nghiệp.















Hình 3.2. Sơ đồ tam giác hướng nghiệp

Việc lựa chọn nghề nhất thiết phải căn cứ vào những nhu cầu xã hội đối với các ngành nghề (thị trường lao động của xã hội) cũng như sự phát triển của khoa học và công nghệ. Ví dụ như nghề cơ khí, trước đây để gia công một sản phẩm, người thợ phải lấy nguyên liệu, gia công bằng tay trên các máy móc nửa thủ công như máy tiện, máy phay, máy bào, máy hàn... Hiện nay công việc gia công đã được tự động hóa bằng các máy gia công hiện đại (máy CNC), công việc của người thợ chỉ còn là đứng máy, nhấn nút, lập trình gia công... Lập trình gia công là một công việc quan trọng khi thực hiện trên các máy gia công tự động CNC, các công việc trước đây như lấy vật liệu (phôi), tiện, phay đều được máy tự động thực hiện một cách chính xác theo chương trình đã được lập trình. Nếu như khả năng của bản thân khó đáp ứng yêu cầu nghề thì cần chọn nghề cho phù hợp.

3.3. TỔ CHỨC LAO ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP KHOA HỌC

3.3.1. Một số yếu tố tác động tới lao động nghề nghiệp

a) Sức làm việc

Sức làm việc nói lên khả năng làm việc dẻo dai, lâu bền, không biết mệt mỏi sớm. Sức làm việc của con người phụ thuộc vào các nhân tố sau:

+ Những nhân tố bên ngoài:

- Những yêu cầu của lao động (tính chất các động tác, những đòi hỏi đối với các cơ quan phân tích, mức độ trách nhiệm đối với công việc....

- Những điều kiện môi trường vật lý và xã hội của lao động: không khí tâm lý học trong nhóm, trình độ chuyên môn, tuổi tác, thâm niên, nghề nghiệp, điều kiện nơi làm việc…

+ Những nhân tố bên trong:

- Trạng thái thần kinh, tâm lý, trạng thái mệt mỏi…

- Chu kỳ sức làm việc: Sức làm việc của con người trong thời gian một ngày có những biến đổi nhất định, mang tính quy luật và diễn theo các giai đoạn: giai đoạn khởi động, giai đoạn sức làm việc ổn định và giai đoạn sức làm việc giảm sút. Ta có thể minh họa chu kỳ sức làm việc qua sơ đồ sau:

S ức làm việc

a b c





Thời gian 1 2 3 4 5 6 7 8

Hình 3.3. Sơ đồ đường cong sức làm việc

Trong đó:

a. giai đoạn khởi động (thời gian đầu của ngày làm việc)

b. giai đoạn sức làm việc ổn định

  • c. giai đoạn sức làm việc giảm sút.

1) Giai đoạn khởi động (bắt đầu công việc): Sức làm việc được tăng dần lên và đạt mức tối đa. Trước khi bắt đầu tiến hành lao động, trên vỏ não của người lao động có những điểm hưng phấn có liên quan tới các công việc, các quan hệ… xảy ra trước đó. Những điểm hưng phấn này, không nhường chỗ ngay tức khắc cho các điểm hưng phấn có liên quan đến hoạt động lao động. Điều này tạo nên xung đột về sinh lý thần kinh. Trong thời gian xung đột đó các kỹ xảo lao động không được vững chắc, đồng thời hay có động tác thừa. Do đó, sức làm việc của người lao động chưa đạt ngay tới mức tối đa khi bắt đầu làm việc, chỉ khi nào những hưng phấn liên quan đến công việc chiếm ưu thế lấn át những điểm hưng phấn có trước khi bắt đầu công việc thì sức làm việc đạt mức tối đa.

  1. Giai đoạn sức làm việc ổn định: Sức làm việc tối đa và ổn định trong thời gian dài. Dấu hiệu đặc trưng của giai đoạn này là các chỉ số kỹ thuật và kinh tế đều cao. Giai đoạn thể hiện trạng thái bình thường của cơ thể người đang lao động.

  2. Giai đoạn sức làm việc giảm sút (sự mệt mỏi phát triển): Các chỉ số kinh tế kỹ thuật bắt đầu bị hạ thấp, năng suất lao động giảm sút, chất lượng sản phẩm kém, sự căng thẳng của các chức năng sinh lý tăng lên.

Nửa sau của ngày lao động các giai đoạn trên lại lặp lại kế tiếp nhau và có thêm biểu hiện sức làm việc cuối ngày tăng lên chút ít (d) gọi là đợt gắng sức cuối cùng trong ngày là nguyên nhân tâm lý (Sự vẫy gọi của những công việc tiếp theo sau ngày làm việc).

Ba giai đoạn của nửa sau ngày lao động có cường độ và thời gian thấp hơn so với ba giai đoạn của nửa đầu ngày lao động. Cụ thể: giai đoạn khởi động ngắn hơn so với nửa ngày đầu; giai đoạn sức làm việc tối đa ngắn hơn và sức làm việc tối đa cũng thấp hơn, mặc dù người lao động được nghỉ ăn trưa cũng không thể đầy lùi được toàn bộ sự mệt mỏi đã được tích luỹ trong nửa ngày đầu; giai đoạn sức làm việc giảm xút, sự mệt mỏi cũng xảy ra nhanh hơn.

Nhìn chung sức làm việc của nửa ngày đầu cao hơn nữa ngày sau từ 30 đến 40%.

+ Sức làm việc của con người cũng biến động theo tuần làm việc. Sức làm việc biến đổi theo tuần cũng trải qua ba giai đoạn như biến đổi sức làm việc theo ngày. Sức làm việc tối đa trong tuần thường xảy ra ở giữa tuần (thứ 3, thứ 4). Hoạt động học tập của học sinh trong tuần cũng xảy ra tương tự như vậy.

+ Sức làm việc cũng biến đổi theo năm: Sức làm việc tối đa thường vào những ngày tháng mùa đông, sức làm việc thấp nhất vào những tháng mùa hè trong năm.

Nghiên cứu đường cong sức làm việc là căn cứ để phân bổ thời khoá biểu học tập trong ngày, trong tuần, trong năm học để tổ chức các giờ giải lao hợp lý, có cơ sở khoa học.

b) Màu sắc trong lao động

Màu sắc là một trong những phương tiện gây tác động xúc cảm đến con người mạnh nhất, gây ảnh hưởng đến cảm giác của con người, đến sinh lý của con người, đến sức làm của con người, đến trạng thái tâm lý, đến tâm trạng con người, đến kết quả lao động của con người cả về mặt số lượng lẫn chất lượng

+ Màu sắc được sử dụng để tạo điều kiện tối ưu cho tri giác nhìn: Dùng màu sắc tối ưu về sinh lý để sơn cho các vật dụng nằm trong trường thị giác của người lao động, sử dụng màu sắc có hệ số phản chiếu cao (trắng, vàng, sáng lục tăng độ chiếu sáng trong phòng làm việc.

+ Tạo điều kiện tối ưu cho các hoạt động lao động: Thí dụ sử dụng các nhóm thiết bị cùng loại bằng một mầu riêng biệt, sơn các nút bấm điều khiển, các chuyển mạch bằng màu sắc khác biệt tạo điều kiện thuận lợi cho các hoạt động lao động sản xuất

+ Nâng cao sức làm việc cho người lao động: giảm sự mệt mỏi, mệt nhọc trong quá trình lao động

+ Cải thiện điều kiện nơi làm việc: Dùng màu sắc tạo cảm giác phòng làm việc sạch sẽ, thoáng mát, rộng rãi

+ Sử dụng màu sắc hợp lý có thể hỗ trợ cho sự tập trung chú ý vào đối tượng của công việc. Nếu công việc đòi hỏi sự di chuyển chú ý thường xuyên từ đối tượng này sang đối tượng khác cần tránh màu sặc sỡ, tương phản và nên dùng màu tương đối đơn điệu

+ Sử dụng báo hiệu bằng màu sắc trong các phân xưởng sản xuất, trong giao thông nhằm đảm bảo an toàn lao động. Thí dụ như đối với các bộ phận chuyển động, bộ phận nguy hiểm thường sơn hình thức ngựa vằn (xen kẽ sọc đen trắng, đen vàng), sơn màu kích thích ( đỏ, da cam)

+ Màu sắc có chức năng làm giảm sự tác động không có lợi của các nhân tố thuộc môi trường vật lý(nhiệt độ, độ ẩm, độ sạch của không khí, tiếng ồn).

Trên cơ sở nghiên cứu các nhà tâm lý học đã nêu lên những vai trò của màu sắc trong lao động sản xuất và các nguyên tắc trong việc sử dụng màu sắc sau:

- Màu đỏ là màu gây ra cảm giác nóng, bức xạ của màu đỏ xuyên vào trong các tế bào của cơ thể. Màu đỏ làm tăng sức căng của các bắp thịt, do đó làm tăng huyết áp và làm tăng nhịp tim. Màu đỏ là màu của sinh lực hành động, nó có ảnh hưởng lớn đến tâm trạng của con người theo hướng đó. Trong công việc màu đỏ có ý nghĩa báo hiệu nguy hiểm bức xạ, năng lượng nguyên tử, cháy, dừng lại.

- Màu da cam là màu rực rỡ, hăng say. Vì màu này có tác dụng làm nóng vừa có tác dụng kích thích. Trong công việc mầu da cam có ý nghĩa báo hiệu nguy hiểm với nhiệt độ cao, thông báo " chú ý - nguy hiểm ".

- Màu vàng là màu của sự tươi vui, sảng khoái. Màu này có độ sáng cao nhất trong quang phổ, gây kích thích đối với thị giác. Những sắc điệu khác nhau của màu vàng có khả năng làm dịu bớt trạng thái thần kinh quá căng thẳng, màu vàng còn được sử dụng để chữa bệnh thần kinh. Trong công việc mầu vàng báo hiệu nguy hiểm cơ học, sơn những vật sắc nhọn, động cơ máy, sớm điểm nguy hiểm, thông báo chú ý.

- Màu lục là màu dịu dàng nhất của tự nhiên. Đó là một màu tươi mát, màu lục làm cho trí óc được thư giãn. Màu được sử dụng để chữa các bệnh tinh thần như : hystêry, bệnh thần kinh suy nhược, màu lục giúp con người thêm kiên nhẫn. Trong công việc màu lục có ý nghĩa báo hiệu thông báo an toàn.

- Màu lam là một màu trong sáng, tươi mát, màu có tác dụng làm giảm sức căng của cơ bắp, hạ huyết áp, hạ nhịp tim và nhịp thở. Màu lam còn có tác dụng kích thích sự suy nghĩ. Trong công việc màu lam báo hiệu tạm thời không nguy hiểm, thông báo cho phép cầm nhưng cần chú ý.

c) Tiếng ồn

Tiếng ồn là kẻ thù của lao động sản xuất, tiếng ồn gây ra rất nhiều tác hại: thực tế cho thấy rằng khi tăng mức độ tiếng ồn từ 75 db (đêxiben) đến 85db thì năng suất lao động giảm 15%, tiếp đó cứ mỗi khi mức độ tiếng ồn tăng 5db thì năng suất lao động giảm 5%. Làm việc ở những nơi thường xuyên ồn ào dễ mắc những bệnh viêm tai, tăng huyết áp, rối loạn thần kinh, loét dạ dày… Thí dụ: 4,5 triệu công nhân Mỹ làm việc ở nơi có tiếng ồn thì hơn 1 triệu người đã mắc bệnh tai nghễnh ngãng. Người ta dự đoán tiếng ồn còn là nguyên nhân gây ra bệnh ung thư.

+ Mức độ ồn cho phép trong lao động sản xuất quy định như sau:

- Tiếng ồn tần số thấp: tới 90db

- Tiếng ồn tần số trung bình: tới 75db

- Tiếng ồn tần số cao: tới 65db

+ Ngược lại mức độ tiếng ồn sau đây không thể chấp nhận được:

- Tiếng ồn tần số thấp: trên 115db

- Tiếng ồn tần số trung bình: trên 100db

- Tiếng ồn tần số cao: trên 90db

Đấu tranh chống tiếng ồn trong lao động sản xuất đang là trung tâm chú ý của nhiều cơ quan nhà nước. Hiện nay người ta đã thực hiện những biện pháp sau:

- Sử dụng những vật liệu hấp thụ âm trong kiến trúc, trong các thiết bị, trong các quá trình kỹ thuật

- Thay đổi quá trình sản xuất. Thí dụ thay thế việc tán và dập bằng hơi ép, thay phương pháp hàn điện bằng thuỷ động lực

- Bố trí các thiết bị ồn nhất trong những khu vực riêng, đặt hệ thống điều khiển và quan sát trong các địa điểm cách xa.

- Hạn chế sự lan truyền tiếng ồn trong phạm vi chỗ làm việc bằng các vật liệu cách âm.

d) Không khí tâm lý của nhóm lao động

+ Không khí tâm lý của nhóm lao động: là tính chất của các mối quan hệ qua lại giữa các thành viên trong nhóm, là tâm trạng của tập thể.

- Không khí tâm lý của nhóm lao động được cụ thể hoá trong đạo đức của nhóm, trạng thái xúc cảm chung của nhóm. Nó có thể thúc đẩy hoặc kìm hãm chất lượng hoạt động của nhóm.

- Không khí của nhóm lao động có ảnh hưởng đến năng suất lao động. Đồng thời năng suất lao động của các thành viên trong nhóm lao động có ảnh hưởng tới tình trạng của không khí tâm lý của nhóm lao động.

+ Các chỉ tiêu đánh giá bầu không khí tâm lý của nhóm lao động: chỉ tiêu đánh giá này bao gồm 3 chỉ số sau:

- Có được sự tín nhiệm và đòi hỏi cao về tất cả các mặt của mọi thành viên đối với nhau ở trong nhóm.

- Trong nhóm luôn luôn có sự phê bình lẫn nhau một cách thiết thực và có thiện chí. Trong quá trình thực hiện những nhiệm vụ của nhóm lao động, các thành viên luôn có sự đồng cảm, hiểu biết lẫn nhau, giúp đỡ lẫn nhau.

- Trong đời sống tâm lý – xã hội của nhóm sẽ luôn luôn có được một không khí tâm lý tự do, cởi mở, thân thiện và vui vẻ. Tất cả mọi thành viên sẽ luôn luôn được tự do phát biểu tất cả những vấn đề về nhóm mà không hề có sự áp đặt của người đạo đến mọi thành viên một cách khiên cưỡng.

e) Sự mệt mỏi

+ Bản chất của sự mệt mỏi theo quan điểm của các nhà tâm lý học: Là phản ứng tự vệ tự nhiên của cơ thể đối với hoạt động nhằm ngăn ngừa sự phá huỷ cơ thể. Mệt mỏi là hiện tượng khách quan, khi con người có làm việc thì có mệt mỏi.

Sự mệt mỏi là hình thức rối loạn trong việc tổ chức hoạt động như là kết quả của sự cố gắng làm việc với những biến đổi chức năng trên mọi bình diện: sinh hóa, sinh lày và tâm lý. Mệt mỏi là kết quả sự tích luỹ và tác động của nhiều yếu tố khác nhau như: sự cố gắng về thể chất, về trí tuệ, cảm giác, những yếu tố môi trường, cường độ và tần suất các vận động, sự đơn điệu, tình trạng sức khoẻ của cơ thể, dinh dưỡng không hợp lý, các yếu tố xã hội.

Mệt mỏi biểu hiện ở sự giảm khả năng lao động dẫn đến giảm năng suất lao động, ở những biến đổi về sinh lý (nhịp tim tăng, nhịp thở tăng, biên độ hô hấp giảm, khả năng nín thở giảm) và tâm lý (tăng số lỗi, không bao quát hết được trường thị giác, các phản ứng trả lời bị thay đổi, thời gian phản ứng tăng).

+ Phân loại mệt mỏi: Các nhà Tâm lý học phân chia thành 3 loại mệt mỏi sau:

- Mệt mỏi chân tay (cơ bắp) do các loại lao động chân tay gây ra.

- Mệt mỏi trí óc do các loại lao động trí óc gây nên.

- Mệt mỏi cảm xúc do những tình huống căng thẳng trong lao động tạo ra.

Sự phân chia trên chỉ có ý nghĩa tương đối. Trong thực tế, sự mệt mỏi của người lao động thường là tổ hợp của 3 loại mệt mỏi trên vì các loại đó có liên quan đến nhau.

+ Các nguyên nhân gây nên mệt mỏi trong lao động:

Sự mệt mỏi là hiện tượng khách quan không thể tránh khỏi khi thực hiện quá trình lao động, vấn đề là phải làm thế nào để cho sự mệt mỏi không xảy ra sớm trong quá trình lao động. Muốn vậy phải biết được các nguyên nhân gây nên sự mệt mỏi trong lao động. Theo các nhà Tâm lý học có 3 loại nhân tố gây mệt mỏi sau:

- Nhân tố cơ bản: Là nhân tố trực tiếp gây ra sự mệt mỏi, đó là sự tổ chức lao động không hợp lý.

- Nhân tố bổ sung: Là những nhân tố trong những điều kiện nhất định có thể trực tiếp gây ra sự mệt mỏi. Thí dụ: Sự bất tiện trong giao thông khi đi làm do liên tục bị căng thẳng về những chuyện mua sắm để thoả mãn nhu cầu cá nhân, sự cạnh tranh giữa người và người trong việc đi tìm danh vọng, vật chất.

- Nhân tố thúc đẩy: Là nhân tố tạo điều kiện thuận lợi cho mệt mỏi dễ dãng xẩy ra. Thí dụ: Trạng thái cơ thể, điều kiện vệ sinh nơi sản xuất, sự đông đúc và tiếng ồn.

g) Điều kiện chiếu sáng

Yếu tố quan trọng đối với lao động là thị lực và thời gian, hai yếu tố này phần lớn phụ thuộc vào điều kiện chiếu sáng. Ở những người thị lực bình thường khả năng phân biệt các vật nhỏ khi có độ chiếu sáng là 50 lux - 70 lux, khả năng phân biệt cực đại khi có độ chiếu sáng là 600 lux- 1000lux. Khi lao động trí óc thì độ chiếu sáng phải từ 75 - 100 lux ( ứng với bóng đèn từ 40w đến 60w)

Nhiều công trình nghiên cứu sinh lý học cho thấy thời gian nhìn rõ khi lao động sau 3 giờ sẽ giảm đi 72% giá trị lúc đầu nếu độ chiếu sáng là 50 lux, 55% nếu độ chiếu sáng là 75 lux, 26% nếu độ chiếu sáng là 100 lux, 15% nếu độ chiếu sáng là 200 lux.

Trong lao động sản xuất người ta thường sử dụng 3 hệ thống chiếu sáng:

- Chiếu sáng tại chỗ để chiếu sáng trực tiếp vào chỗ làm việc.

- Chiếu sáng chung để chiếu sáng toàn bộ địa điểm lao động sản xuất.

- Chiếu sáng hỗn hợp là kết hợp chiếu sáng chung và chiếu sáng tại chỗ.

Sự chiếu sáng trong lao động sản xuất có thể là chiếu sáng tự nhiên hay chiếu sáng nhân tạo. Sự chiếu sáng tự nhiên có lợi hơn đối với con người, chiếu sáng tự nhiên tạo ra năng suất lao động cao hơn 10% so với khi chiếu sáng nhân tạo. Tuy nhiên, hệ chiếu sáng tự nhiên không phải bao giờ cũng đảm bảo độ chiếu sáng đầy đủ để làm việc thuận lợi (Thí dụ: Mùa đông, ban đêm, mù trời). Vì thế, cần bổ sung bằng hệ thống chiếu sáng nhân tạo.

h) Tác động của nhiệt độ

+ Nhiệt độ thích hợp đối với người khi làm việc từ 22 - 25 độ C, khi làm việc ở những nơi có nhiệt độ cao tức thời thì áp lực động mạch giảm xuống, nếu nhiệt độ cao kéo dài thì áp lực động mạch tăng lên, lực tim mạch và hệ thần kinh lúc này có những biến động chức năng làm ảnh hưởng bất lợi đến quá trình trao đổi chất trong cơ thể. Làm việc ở chỗ nóng mà độ ẩm quá cao cũng ảnh hưởng đến cơ thể như: Làm trở ngại sự thoát mồ hôi, hiện tượng thải nhiệt giảm, kết quả là con người thấy uể oải, năng suất lao động giảm rõ rệt. Khi làm việc trong nhiệt độ thấp, phần lớn năng lượng của cơ thể tiêu phí để chống lạnh. Nhiệt độ thấp làm cho mạch máu bên ngoài co lại, lỗ chân lông cũng co lại, cơ thể phải đối phó với hiện tượng toả nhiệt ra ngoài. Tình trạng này cũng làm giảm sự chú ý của người khi làm việc, khả năng xảy ra tai nạn khi làm việc cũng tăng lên.

+ Những biện pháp nhằm cải thiện điều kiện lao động dưới tác động của nhiệt độ cao và thấp:

- Nơi làm việc cần che chắn, có hệ thống quạt gió, có hệ thống khí cho mùa hè, có hệ thống sưởi ấm cho mùa đông, có hệ thống bảo vệ và tránh các nguồn phát sáng

- Nếu làm việc ở ngoài trời phải che chắn để tránh ánh nắng, tránh gió lạnh, mặc quần áo bảo hộ thích hợp với thời tiết.

- Mùa hè phải tổ chức nước uống hợp lý để giữ cân đối lượng nước và muối trong cơ thể, bù đắp lại sự mất mát do mồ hôi thoát ra

Tuy vậy, trong quá trình lao động cơ thể con người cũng dần dần làm quen và thích ứng với môi trường: Đối với các thiếu niên, nhiệt độ không khí 24o – 28oC thì quá trình thích ứng khoảng 1 năm, ở nhiệt độ cao 30o – 32o C thì khoảng 2 năm.

3.3.2. Tổ chức lao động khoa học

a) Định mức lao động hợp lý

Định mức lao động là đề ra tiêu chuẩn về số lượng và chất lượng công việc phải đạt được trong một đơn vị thời gian. Như vậy về nguyên tắc, định mức lao động là xác định sự hao phí cần thiết về thời gian để thực hiện một công việc.

+ Cơ sở định mức lao động:

Định mức lao động phải dựa trên cơ sở kỹ thuật nghĩa là phải xây dựng trên cơ sở những thông số của thời gian, của phương tiện lao động, đối tượng lao động, phương pháp thao tác hợp lý và trình độ hiểu biết về khoa học lao động, tổ chức lao động.

- Về thời gian: Phải tính đến sự hao phí thời gian đã được quy chế hoá trong thực hiện các hành động lao động có liên quan với nhau về mặt kỹ thuật.

- Về thiết bị: Các thông số làm việc của các thiết bị như số lượng máy, tình trạng máy, công suất máy, chế độ làm việc của máy.

- Về thủ thuật lao động: Thủ thuật bằng tay, thủ thuật khi sử dụng máy, các cử động hợp lý, cử động thừa.

- Trình độ tổ chức lao động: Lập kế hoạch lao động, phân công và hợp tác lao động, bố trí nơi làm việc, phục vụ nơi làm việc, cải thiện các điều kiện lao động.....

+ Định mức lao động phải dựa trên cơ sở kinh tế, nghĩa là phải nghiên cứu ngày công lao động, thời gian lao động, thời gian lao động kinh tế nhất, tính đến các yếu tố phẩm chất vật liệu, cách sử dụng vật liệu, hợp lý hoá dây chuyền lao động.v.v...

+ Định mức lao động phải dựa trên cơ sở tâm sinh lý, nghĩa là phải xác định được khả năng của con người khi thực hiện mỗi yếu tố của công việc, sự hao phí về thể lực của con người trong khi thực hiện một công việc. Những yếu tố ngoại cảnh ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động sinh lý của người lao động trong khi làm việc và ảnh hưởng đến khả năng làm việc của con người

+ Định mức lao động phải dựa trên cơ sở đảm bảo sự thống nhất giữa quyền lợi cá nhân và quyền lợi tập thể. Song song với việc định mức lao động phải xây dựng một chế độ phân phối tiền lương hợp lý, hình thức trả lương phải phù hợp với mức độ tăng năng suất lao động.

+ Định mức lao động phải mang tính chất kế hoạch, khi điều kiện vật chất thay đổi khả năng lao động của con người thay đổi, trình độ kỹ thuật thay đổi thì kế hoạch lao động cũng thay đổi, do đó định mức lao động cũng thay đổi. Khi tiến hành định mức lao động phải dựa vào sự tham gia ý kiến của đông đảo quần chúng, dựa vào những kinh nghiệm phong phú của quần chúng trong phong trào thi đua, phong trào phát huy sáng kiến cải tiến kỹ thuật.

b) Xây dựng chế độ nghỉ ngơi hợp lý

Việc xây dựng chế độ nghỉ ngơi hợp lý có cơ sở khoa học là vấn đề rất quan trọng, có ảnh hưởng trực tiếp đến năng suất lao động. Lao động xen kẽ với nghỉ ngơi đúng mức là biện pháp quan trọng nhằm đảm bảo một khả năng làm việc cao. Khi nghiên cứu vấn đề này Mác viết: "Những trẻ em chỉ học một ngày một buổi thì thường được rảnh óc khoan khoái có khả năng và thích thú nhiều hơn để tiếp thu bài có kết quả. Trong chế độ vừa lao động vừa học ở trường thì mỗi công việc ở hai nơi đó đều do việc nọ mà việc kia được nghỉ ngơi và trẻ cảm thấy dễ chịu hơn nếu cứ cặm cụi mãi một công việc

+ Các giờ giải lao

Từ lâu các nhà khoa học đã thấy rằng cần có sự luân phiên giữa các thời kỳ làm việc và các thời kỳ nghỉ ngơi (giải lao). Song sự kết hợp tối ưu thời gian của các thời kỳ đó như thế nào đó là vấn đề các nhà Tâm lý học lao động quan tâm nghiên cứu. Thông thường trong một ca làm việc có những thời kỳ giải lao chính thức sau: Nghỉ ăn chưa, thể dục giữa giờ. Trong quá trình lao động con người không thể làm việc liên tục trong 3, 4 giờ liền, do đó họ thường cho phép mình ngừng làm việc trong một thời gian nhất định, hoặc làm việc khác (vươn vai, ngáp, vặn mình...). Việc đưa thêm giờ giải lao có tổ chức vào chế độ lao động và nghỉ ngơi đã làm tăng thời gian làm việc có hiệu quả hơn so với trước khi đưa thêm giờ giải lao vào ngày lao động. Về mặt tâm lý người lao động không còn cảm thấy áy náy vì mình nghỉ “chui” nữa.

- Lần giải lao đầu tiên mang tính chất dự phòng, giải lao sau khi đã làm việc được 1 giờ 30 phút đến 2 giờ. Lần giải lao này có tác dụng hạ thấp sự mệt mỏi không lớn đã được tích luỹ trong 1giờ 30 phút đến 2 giờ làm việc.

- Trong nửa sau của ngày làm việc cần có một lần giải lao sau khi đã làm việc được 1 giờ đến 1 giờ 30 phút

- Thời gian các giờ giải lao phần lớn phụ thuộc vào mức độ của gánh nặng thể lực và tâm lý. Thí dụ: Với công việc đều đều, đơn điệu, không đòi hỏi sự tiêu tốn năng lượng thì mỗi lần giải lao là 5 phút. Với công việc mà gánh nặng thể lực lớn, đòi hỏi sự chú ý, các động tác chính xác thì mỗi lần giải lao là từ 10 đến 15 phút.

- Quy luật nhỏ giọt có tác dụng phục hồi nâng cao sức làm việc( Nhiều lần nghỉ giải lao ngắn tốt hơn là ít lần nghỉ giải lao dài)

- Sự quyết định thời gian nghỉ trong ngày làm việc được thực hiện sau khi đã nghiên cứu sức làm việc của người lao động ở một bộ phận lao động sản xuất cụ thể.

+ Chế độ lao động và nghỉ ngơi trong một ngày đêm

Xây dựng chế độ lao động và nghỉ ngơi trong một ngày đêm phải căn cứ vào những yếu tố cụ thể: Thể lực, sự căng thẳng của thần kinh, tốc độ làm việc, tư thế lao động, tính đơn điệu của lao động, các điều kiện của nơi làm việc. Tuỳ theo mức độ ảnh hưởng của mỗi yếu tố trên đối với cơ thể mà quy định thời gian nghỉ ngơi. Theo nghiên cứu của viện nghiên cứu lao động Liên Xô thời gian nghỉ ngơi bằng % thời gian thao tác tuỳ theo mức độ nặng nhọc của lao động.

c) Xây dựng bầu không khí tâm lý tích cực trong nhóm

+ Không khí tâm lý tốt đẹp, tích cực trong một tập thể sản xuất được thể hiện ở những hiện tượng sau:

- Có được một dư luận tập thể lành mạnh: Dư luận tập thể là những phán đoán thống nhất về mặt nội dung có trong tập thể trước những sự kiện xã hội, trước đời sống sinh hoạt của tập thể đó. Nó có vai trò tích cực trong việc động viên, cổ vũ, tạo niềm tin và tác động đến tư tưởng tình cảm, ý chí của từng thành viên trong tập thể, giúp họ hăng hái, tích cực trước nhiệm vụ mà mọi tập thể giao cho. Những lời bàn tán, dị nghị với dụng ý thiếu xây dựng sẽ bị dư luận tập thể tốt đẹp gạt bỏ.

- Xây dựng được những xúc động tập thể (tập thể có đượ tiếng nói chung): Sự xúc động tập thể là hiện tượng đồng nhất trong trạng thái xúc cảm của những người trong cùng một đơn vị sản xuất. Ví dụ, sự hoà đồng về tư tưởng, tình cảm, ýý chí, nghị lực. . . Nhờ sự hoà đồng trong xúc cảm, mọi thành viên trong nhóm lao động sẽ có sự gắn bó với nhau, họ cùng nhau vui mừng trước những thành tích đạt được của mọi người, trước sự tiến bộ trong sản xuất của tập thể, cùng nhau lo lắng trước những khó khăn, cùng nhau có những nghị lực chung trong lao động và cuộc sống.

- Không khí tâm lý tốt đẹp trong tập thể còn được thể hiện ở phong trào thi đua. Nó sẽ khích lệ tính tích cực của các thành viên trong lao động, là động lực thúc đẩy quá trình lao động diễn ra khẩn trương hơn và mang lại hiệu quả cao hơn. Tham gia vào các phong trào thi đua trong nhóm lao động nhiều khi còn giúp người lao động nỗ lự vượt khó và phát huy được những sáng kiến, cải tiến trong quá trình lao động lao đông.

- Có được tư duy mang tính chất tập thể: Đó là sự tiếp sức về suy nghĩ của những người lao động trước những “bài toán” do lao động sản xuất đặt ra, ví dụ như: thiết kế về mặt kỹ thuật – công nghệ, đưa ra ý tưởng hay cải tiến khoa học kỹ thuật hoặc thi công kỹ thuật nhằm triển khai thực hiện ý tưởng.v.v Tư duy tập thể giúp cho những người lao động có sự hợp tác ăn ý, đòng lòng trước mọi vấn đề của công việc, của thực tế nghề nghiệp.

- Có sự bắt chước lẫn nhau về những hành vi đạo đức nghề nghiệp đúng đắn, cách cư xử có văn hóa, cầu thị lẫn nhau.

Trong thời đại ngày nay, thời đại mà người lao động cần phải có khả năng làm việc hợp tác theo nhóm, cần phải có sự phối hợp và nhất trí cao về mặt tinh thần thì bầu không khí tâm lý lành mạnh trong tập thể có ý nghĩa đặc biệt quan trọng để tổ chức lao động khoa học. Việc tạo ra bầu không khí tâm lý lành mạnh chính là điều kiện để đảm bảo cho lao động đạt năng suất cao, mọi thành viên hăng hái lao động, hiểu nhau, đoàn kết, quan tâm, gắn bó với nhau hơn, chân thành và cởi mở với nhau hơn, những sáng kiến, phát minh trong lao động cũng dễ dàng được hình thành và phát triển.v.v

Bên cạnh đó, để tổ chức lao động khoa học cũng cần phải tính việc xây dựng và tạo ra môi trường lao động khách quan một cách phù hợp. Ví dụ, cường độ ánh sáng, màu sắc nơi làm việc hay chú ý đến tiếng ồn.v.v... Ngoài ra, còn phải chú ý đến việc bố trí nơi làm việc phù hợp với các chỉ số nhân trắc của người lao động.

Câu hỏi và bài tập

  1. Nêu các cách phân loại nghề và phân tích yêu cầu tâm lý đối với nhóm nghề.

  2. Trình bày công thức nghề. Xác định công thức nghề một số nghề mà cơ sở đào tạo của Anh/chị đang tổ chức đào tạo

  3. Phân tích sự phù hợp nghề. Lấy ví dụ minh họa

  4. Phân tích mô tả đặc điểm tâm lý nghề. Lấy ví dụ minh họa

  5. Nêu nội dung của việc phân tích nghề.

  6. Phân tích nội dung công tác hướng nghiệp. Nêu thực trạng hướng nghiệp của các cơ sở đào tạo hiện nay.

  7. Phân tích một số yếu tố tác động tới lao động nghề nghiệp, từ đó xác định các biện pháp tổ chức lao động khoa học.





































TÀI LIỆU THAM KHẢO

  1. Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm lý học dạy học, NXB GD, Hà Nội.

  2. Nguyễn Thị Lan (1995), Tâm lý học sư phạm kỹ thuật nghề nghiệp, Trường ĐHSPKT TP Hồ Chí Minh.

  3. Nguyễn Thạc (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXBGD, HN

  4. Đào Thị Oanh (1999), Tâm lý học lao động, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội.

  5. Tổng cục dạy nghề (1986), Giáo trình Tâm lý học, NXB Công nhân Kỹ thuật, Hà Nội.

  6. Trần Trọng Thủy (1985), Tâm lý học lao động, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội.

  7. Phạm Ngọc Uyển, Nguyễn Văn Hùng (2005), Tâm lý học nghề nghiệp, Tổng cục dạy nghề, Bộ LĐ- TB và XH, Hà Nội.

  8. Nguyễn Quang Uẩn (2001), Tâm lý học đại cương, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội.

  9. Website http://www.toilaai.vn

  10. Website http://www.huongnghiepviet.com









83