DMCA.com Protection Status

GT. Giáo trình kỹ năng dạy học, dạy nghề  quan tâm

Được đăng bởi: Trần Việt Thao

Cập nhật lúc 16:29 ngày 11/01/2018

Giáo trình kỹ năng dạy học

 

CHƯƠNG 1: KHÁI QUÁT CHUNG VỀ KỸ NĂNG VÀ KỸ NĂNG DẠY HỌC

( nguồn: Sưu tầm ).

1.1. Khái niệm Kỹ năng dạy học

1.1.1. Khái niệm

Kỹ năng dạy học là khả năng của người dạy thực hiện một cách có kết quả các hoạt động (công việc) của mình để đạt được mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với người học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định.

1.1.2. Đặc điểm cơ bản của kỹ năng dạy học (KNDH)

- KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm vững, nó biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của mỗi người dạy. Có KNDH nghĩa là có năng lực giảng dạy ở một mức độ nào đó.

- KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là yếu tố mang tính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động giảng dạy và học tập và có ảnh hưởng quan trọng đến kết quả học tập.

- KNDH là một hệ thống bao hàm trong nó những KNDH chuyên biệt. Các KNDH chuyên biệt như một hệ thống còn được tạo nên bởi các kỹ năng thành phần. KNDH là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính phát triển, trong đó có những KNDH cơ bản.

- KNDH có liên hệ mật thiết với chất lượng và kết quả dạy học; có những hình thái phát triển liên tục trong suốt thời gian làm công tác dạy học ở nhà trường; có tính khả thi, thiết thực đối với người dạy trong điều kiện dạy học hiện nay.

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, KNDH được xem xét dưới hai góc độ: một là theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học; hai là theo cấu trúc quá trình dạy học. Theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà khoa học nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạy học. Theo cấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng, kỹ xảo dạy học bên ngoài, tức là cách thức tiến hành công tác dạy học.

1. 2. Điều kiện và các bước hình thành kỹ năng dạy học

1.2.1. Điều kiện cần thiết để hình thành kỹ năng dạy học

- Xác định rõ mục đích, nhiệm vụ hoạt động dạy học

- Kiến thức, kỹ xảo về chuyên môn và sư­ phạm vững vàng

- Luyện tập có kế hoạch

1.2.2. Các b­ước hình thành kỹ năng dạy học

Bư­ớc 1: Xác định mục đích và lựa chọn phương pháp, phương tiện tiến hành hoạt động dạy học

Bư­ớc 2: Tiến hành thử

Bư­ớc 3: Luyện tập để hình thành các kỹ năng dạy học thành phần

B­ước 4: Luyện tập để phối hợp các kỹ năng thành phần và thực hiện hoạt động đạt kết quả

B­ước 5: Thực hiện kỹ năng trong các tình huống khác nhau

B­ước 6: Vận dụng kỹ năng trong hoạt động dạy học nghề

1.3. Những kỹ năng cơ bản của hoạt động dạy học

1.3.1. Nhóm kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp

Kỹ năng phân tích nội dung chư­ơng trình các môn học lý thuyết và thực hành

Kỹ năng lựa chọn sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo.

Kỹ năng nghiên cứu nội dung bài lên lớp

Kỹ năng dự đoán những khó khăn của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức mới

Kỹ năng nắm đặc điểm tâm lý của học sinh

Kỹ năng thiết kế buổi dạy

Kỹ năng nhận dạng bài dạy

Kỹ năng dự kiến cấu trúc, nội dung bài học

Kỹ năng viết mục tiêu bài dạy

Kỹ năng soạn giáo án bài dạy

Kỹ năng lựa chọn phư­ơng pháp dạy học

Kỹ năng dự kiến phân phối thời gian

Kỹ năng lựa chọn phư­ơng tiện dạy học

Kỹ năng chuẩn bị phư­ơng tiện dạy học

Kỹ năng chuẩn bị tài liệu phát tay...

1.3.2 Nhóm kỹ năng thực hiện bài lên lớp

Nhóm kỹ năng ổn định tổ chức lớp (chào, kiểm tra môi trư­ờng học tập, tình trạng hoc sinh, tập trung chú ý)

Nhóm kỹ năng vào bài, tạo sự chú ý bài học mới.

Nhóm kỹ năng giảng bài mới (viết, trình bày bảng, sử dụng các PP, PTDH, theo dõi , bao quát lớp,...)

Nhóm kỹ năng củng cố, khái quát, khắc sâu nội dung trọng tâm của bài học.

Nhóm kỹ năng ra câu hỏi và bài tập về nhà

1.3..3. Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

Kỹ năng xác định kiến thức, kỹ năng trọng tâm cần kiểm tra, đánh giá

Kỹ năng xác định hình thức kiểm tra, đánh giá

Kỹ năng thiết kế câu hỏi, bài tập kiểm tra

Kỹ năng thiết kế chuẩn để đánh giá (nội dung, thời gian)

Kỹ năng phân tích kết quả bài kiểm tra

Kỹ năng định điểm

Kỹ năng thu thông tin ngược ngoài

CHƯƠNG 2: KỸ NĂNG CHUẨN BỊ BÀI LÊN LỚP

 

2.1. Khái niệm về kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp

2.1.1. Định nghĩa:

Kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp là khả năng ngư­ời giáo viên vận dụng những kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ s­ư phạm để chuẩn bị bài lên lớp đạt kết quả cao nhất trong thời gian nhất định và điều kiện cụ thể.

2.1.2. Yêu cầu cơ bản đối với ng­ười giáo viên khi chuẩn bị bài lên lớp:

- Nắm vững cấu trúc nội dung ch­ương trình và nội dung khoa học của ch­ương trình

- Có những kiến thức và hiểu biết về đặc điểm tâm - sinh lý của đối t­ượng

- Có kiến thức về giáo dục học

- Có óc t­ưởng tư­ợng sư­ phạm, tính cẩn thận, kiên trì, tỉ mỉ,...

2.2. Hệ thống kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp

2.2.1. Kỹ năng phân tích nội dung chư­ơng trình môn học bao gồm:

- Kỹ năng phân tích mục tiêu chư­ơng trình: Tổng quát và cụ thể

- Kỹ năng phân tích cấu trúc nội dung chư­ơng trình (tổng quát, cụ thể) và tiến trình thực hiện

- Kỹ năng liên hệ nội dung chư­ơng trình với đối tư­ợng học tập, phân hóa nội dung cho phù hợp từng loại đối tư­ợng

- Kỹ năng liên hệ nội dung chư­ơng trình với các chư­ơng trình môn học liên quan khác

- Kỹ năng phân phối thời gian cho toàn chư­ơng trình và từng phần nội dung

- Kỹ năng phân tích các điều kiện để thực hiện kế hoạch

- Kỹ năng phân tích nguyên tắc xây dựng chư­ơng trình (trên cơ sở tiếp cận nào?)

2.2.2. Kỹ năng nghiên cứu nội dung bài lên lớp

- Kỹ năng lựa chọn tài liệu:
 

 

Group 13 Xác định mục tiêu xây dựng nội dung lập thư­ mục sư­u tầm lựa chọn tài liệu phân loại tài liệu phân tích tổng hợp tài liệu quy định sử dụng

- Kỹ năng nghiên cứu tri thức mới:

+ Phân tích khối l­ượng tri thức hay kỹ năng cần trình bày

+ Phân loại tri thức hay kỹ năng (Phải biết, cần biết, nên biết)

+ Phân tích các tri thức hay kỹ năng liên quan

+ Xây dựng quy trình trình bày

- Kỹ năng phân tích và dự đoán những khó khăn trong quá trình lĩnh hội tri thức mới của HS:

+ Xác định tri thức hiện có của học sinh

+ Xác định mâu thuẫn sẽ xảy ra trong nhận thức của HS

+ Xác định tính có vấn đề của tài liệu

+ Xác định khả năng lĩnh hội trung bình của HS trong 1 đơn vị thời gian/khối lượng kiến thức

+ Thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức

- Kỹ năng ra bài tập về nhà:

+ Phân loại trình độ học sinh

+ Xây dựng các bài tập phù hợp trình độ HS và nâng dần mức độ khó khăn

+ Giới thiệu tài liệu và gợi ý cách thức (nếu cần)

2.2.3. Kỹ năng xác định mục tiêu, cấu trúc, nội dung bài giảng

2.2.3.1. Kỹ năng xác định mục tiêu

* Định nghĩa

Mục tiêu bài học là lời phát biểu về những gì mà học sinh phải đạt đ­ược sau bài học.

* Cấu trúc mục tiêu: 3 thành phần

- Kiến thức: Khái niệm, sự kiện, nguyên lý, quy luật, định luật...
- Kỹ năng: + Kỹ năng hoạt động trí tuệ
+ Kỹ năng tâm vận

- Thái độ: + Quan sát đư­ợc (hành vi, thói quen, cách c­ư xử,... )
+ Không quan sát đư­ợc: Sự cảm nhận, lòng tin, động cơ,...

 

2.3.1.2. Kỹ năng dự kiến cấu trúc, nội dung bài giảng

- Xác định khối l­ượng kiến thức cần trình bày

- Phân tích nội dung, lập trình tự các phần kiến thức theo lôgíc nhất định

- Đặt tên cho từng đơn vị kiến thức và đánh số theo thứ tự

- Lập sơ đồ biểu diễn mối liên hệ giữa các phần

- Xác định kiến thức liên hệ với thực tế

- Xác định thời điểm và cách thức liên hệ (trư­ớc, trong, sau nội dung)

2.2.4. Kỹ năng lựa chọn phư­ơng tiện dạy học

- Xác định các loại phư­ơng tiện hiện có và phân tích chức năng, nhiệm vụ của

từng loại

- Liên hệ với nội dung và phư­ơng pháp dự kiến thể hiện các ND từ đó xác định thời điểm sử dụng các phư­ơng tiện cụ thể

- Xác định cách thức sử dụng phư­ơng tiện để tổ chức nhận thức

- Thực hiện thử và điều chỉnh

2.2.5. Kỹ năng dự kiến phân phối thời gian

- Xác định khối l­ượng kiến thức của bài học

- Xác định nội dung chính, trọng tâm của bài học

- Phân chia thời gian cho từng phần nội dung với phư­ơng pháp cụ thể, thời gian làm việc của thầy và trò

-Thực hiện thử và điều chỉnh

2.2.6. Kỹ năng thiết kế giáo án bài lên lớp:

2.2.6.1. Kỹ năng định hư­ớng và nhận dạng bài lên lớp

- Định h­ướng: Trả lời các câu hỏi: Vì sao có bài học này? (mục tiêu gì?); Ai thực hiện? Cái gì? (nội dung); phư­ơng pháp gì? ở đâu? khi nào?

- Nhận dạng bài lên lớp: thuộc loại bài nào từ đó xác định hình thức tổ chức dạy học

2.2.6.2. Trình bày bài soạn theo mẫu hợp lí:

* Giáo án lý thuyết

 

Giáo án số:

Tên bài giảng:

Mục tiêu học tập:


 

Đồ dùng, phương tiên dạy học:

Lớp

 

Sĩ số

 

Ngày thực hiện

Số tiết

 

 

 

 

 

Cấu trúc các bước lên lớp

TT

 

Nội dung

 

Thời gian

Phương pháp

Hoạt động GV

Hoạt động HS

 

B1

B2

B3

 

B4

B5

 

 

Tổ chức ổn định lớp

Tích cực hoá tri thức

Thực hiện bài giảng

Hệ thống, củng cố bài học

Hướng dẫn học ở nhà

 

 

 

Thông qua tổ bộ môn Ngày tháng năm

Giáo viên

Rút kinh nghiệm

* Giáo án thực hành

 

Các nhóm

Sỹ số

Ngày thực hiện

Số giờ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Giáo án số:

 

Tên bài giảng:

Bài tập ứng dụng:

Mục tiêu học tập:


 

Đồ dùng, phương tiện dạy học:

Quá trình hướng dẫn:

 

TTHD

 

TT

Bướcc

Nội dung

Thời gian

Phương pháp

HĐ của thầy

HĐ của trò

A

 

Hướng dẫn ban đầu

 

 

 

 

B1

Tổ chức ổn định lớp

 

 

 

B2

Tích cực hoá tri thức

 

 

 

B3

Thực hiện bài giảng mới

Bài tập số:

Bài tập ứng dụng:

I. Mục đích yêu cầu

II. Công tác chuẩn bị

III. Trinh tự các bước thực hiện

IV. Các dạng sai hỏng, nguyên nhân và cách phòng ngừa, khắc phục

 

 

 

B4

Hệ thống củng cố bài

 

 

 

B5

Phân công vị trí luyện tập

 

 

 

B

 

Hướng dẫn thường xuyên

 

 

 

C

 

Hướng dẫn kết thúc

 

 

 

Thông qua tổ bộ môn Ngày ....tháng.......năm ...

Giáo viên soạn

Rút kinh nghiệm

 

BÀI TẬP THỰC HÀNH

Thực hành soạn giáo án lý thuyết

Thực hành soạn giáo án thực hành

 

 

CHƯƠNG 3: KỸ NĂNG SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN, PHƯ­ƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

3.1. Kỹ năng sử dụng các loại phương tiện dạy học

3.1.1. Kỹ năng xác định nhiệm vụ, tính năng của phư­ơng tiện dạy học trong bài học.

- Nghiên cứu tài liệu, xác định chính xác những phương tiện dạy học nào cần thiết phải sử dụng.

- Xác định mục đích s­ư phạm sử dụng từng phư­ơng tiện dạy học, từ đó suy ra kết quả cần đạt đư­ợc.

3.1.2. Xác định vị trí của phư­ơng tiện (Kỹ năng sử dụng phư­ơng tiện đúng lúc)

- Sử dụng đúng lúc phương tiện dạy học có nghĩa là trình bày phương tiện vào lúc cần thiết, lúc học sinh mong muốn nhất được quan sát, gợi nhớ trong trạng thái tâm sinh lí thuận lợi nhất (mà trước đó thầy giáo đã dẫn dắt, gợi mở, nêu vấn đề chuẩn bị).

- Phương tiện dạy học được nâng cao hiệu quả rất nhiều nếu nó xuất hiện đúng vào lúc nội dung và phương pháp dạy học cần đến nó. Cần đưa phương tiện theo trình tự bài giảng, tránh trưng bày đồng loạt trên bàn, giá, tủ trong một tiết học cũng như biến lớp học thành một phòng trưng bày triển lãm : Phương tiện dạy học phải được đưa ra biểu diễn và cất giấu đúng lúc .

- Cùng một phương tiện dạy học cũng cần phân biệt thời điểm sử dụng của chúng. Khi nào nó được đưa ra giới thiệu trong giờ giảng, trong buổi hướng dẫn ngoại khoá hay trưng bày trong giờ nghỉ, thậm chí có trường hợp phương tiện được trưng bày trong kí túc xá học sinh hay cho học sinh mang về nhà để quan sát kĩ hơn.

- Cần cân đối và bố trí lịch sử dụng phương tiện dạy học hợp lí, đúng lúc, thuận lợi trong một ngày, một tuần nhằn tăng hiệu quả sử dụng của chúng, Ví dụ, nên bố trí chiếu phim vào cuối buổi học hàng ngày; không nên cho học sinh xem nhiều phim có nội dung khác nhau trong một giờ giảng.

3.2. Kỹ năng sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học

3.2.1. Kỹ năng thuyết trình, trình diễn

3.2.1.1. Thuyết trình

* Định nghĩa:

Thuyết trình là phương pháp giáo viên sử dụng lời nói sinh động kết hợp với các phương tiện phi ngôn ngữ để chuyển tải nội dung dạy học tới người học.

* Cấu trúc của phương pháp thuyết trình:

Giai đoạn 1: Mở đầu - nêu vấn đề

Giai đoạn 2: Trình bày nội dung - giải quyết vấn đề

Giai đoạn 3: Kết luận vấn đề.

Có thể khái quát các giai đoạn thuyết trình qua sơ đồ sau:

Group 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.2.1.2. Trình diễn

* Định nghĩa: Trình diễn là phương pháp người dạy tiến hành các thao tác mẫu (trí óc và chân tay) để người học quan sát, nhận thức và vận dụng vào thực tế thực hành các thao tác đó.

Trình diễn là sự trình bày một cách trực quan về các sự việc, ý tưởng, các quy trình..

* Quy trình:

- Trình diễn một khái niệm hay nguyên lý:

Bước 1: Lựa chọn khái niệm hoặc nguyên lý phù hợp

Bước 2: Sắp xếp cuộc trình diễn

Bước 3: Giới thiệu cuộc trình diễn

Bước 4: Thực hiện theo đúng trình tự

Bước 5: Tổng kết rút kinh nghiệm về cuộc trình diễn

Bước 6: Tạo điều kiện cho học sinh áp dụng

- Trình diễn một kỹ năng:

Bước 1: Chuẩn bị cho trình diễn

Bước 2: Trình diễn mẫu

Bước 3: Sau trình diễn

3.2.2.. Hướng dẫn trực tiếp (làm mẫu)

* Khái niệm: Làm mẫu là giáo viên thực hiện hành động kỹ thuật kết hợp với giải thích nhằm giúp học sinh hình dung rõ từng động tác riêng lẻ của hành động và trình tự các động tác ấy, làm cho họ có khả năng thực hiện được hành động đã chỉ dẫn và tin tưởng vào sự đúng đắn của nó. Học sinh quan sát, tái hiện, hình dung, phân tích... trên cơ sở đó hình thành động hình vận động.

* Các bước hướng dẫn:

Bước 1: Chuẩn bị hành động cần làm mẫu

Bước 2: Biểu diễn hành động mẫu theo trình tự

Bước 3: Đánh giá kết quả biểu diễn để xác định mức độ nắm vững các động tác mẫu và trình tự tiến hành công việc của học sinh.

3.2.3. Kỹ năng sử dụng phương pháp phát vấn (vấn đáp)

3.2.3.1. Mục đích

- Thúc đẩy học sinh vào các lĩnh vực tư duy mới

- Thách thức những ý tưởng hiện hữu

- Phát hiện những học sinh gặp khó khăn

- Đánh giá kiến thức của hs và thu thập bằng chứng về những điều đã học

- Giúp hs nắm vững đầy đủ vấn đề chuyên môn

- Chuyển tiếp giữa các phần của bài học.

3.2.3.2. Các dạng cấu trúc câu hỏi

Có hai dạng câu hỏi thông thường nhất, đó là câu hỏi đóng và câu hỏi mở.

- Câu hỏi đóng: Các câu hỏi đóng thường giới hạn, chỉ yêu cầu trả lời “Có/Không” hoặc “Đúng/Sai” hoặc một ý trả lời rất ngắn. Ví dụ:

* Bạn có biết hàn không?

* Dân tộc nào ở Việt Nam có số người đông nhất?

- Câu hỏi mở: Các câu hỏi mở thường đòi hỏi có tính kích thích, thử thách và thường bắt đầu bằng “Cái gì?”, “Tại sao?”, “ Khi nào?”, “Như thế nào?”, “ở đâu?” Ví dụ:

* Tại sao len ấm hơn bông?

* Cái gì ảnh hưởng đến sức khoẻ con người?

3.2.4. Kỹ năng tìm tòi, lựa chọn phương pháp dạy học ở trên lớp

- Căn cứ vào mục đích, nội dung dạy học

- Lựa chọn phương pháp dạy học trên cơ sở trình độ học sinh trong lớp

- Căn cứ vào năng lực sư phạm của giáo viên

- Trên cơ sở điểm mạnh của từng phương pháp dạy học

- Dựa vào điều kiện, hoàn cảnh thực tế trang thiết bị của nhà trường

3.2.5. Kỹ năng đưa và nhận thông tin phản hồi

3.2.5.1. Khái niệm

Là sự bình luận của cá nhân về hoạt động hay hành vi của người nào đó những thông tin này có hiệu quả không những chỉ ra được những điểm cần khắc phục mà đưa ra gợi ý về cách khắc phục.

3.2.5.2. Các loại thông tin phản hồi

- Thông tin phản hồi khẳng định:

- Thông tin phản hồi xây dựng:

3.2.5.3. Kỹ thuật đưa và nhận thông tin phản hồi

* Đưa thông tin.

- Thông tin đơn giản, dễ hiểu về những gì bạn muốn nói trước.

- Khởi đầu bằng sự tích cực

- Cụ thể tránh nói chung chung

- Đưa tới sự thực hiện có thể thay đổi được .

- Cho phép tự do thay đổi hoặc không thay đổi

- Thông tin phản hồi là riêng cá nhân bạn

- Nhìn vào người tiếp nhận thể hiện sự tôn trọng , thân thiện .

- Tạo điều kiện cho người nhận hỏi lại

- Giọng nói rõ ràng tình cảm ,

- Không làm phức tạp điều mình muốn nói

- Không giễu cợt, công kích người nhận

- Không tự đắc hoặc cưòng điệu hoá điều mình muốn nói

*. Nhận thông tin

- Nhìn vào người đưa thông tin

- Lắng nghe thông tin

- Đảm bảo hiểu thông tin và chưa rõ có thể hỏi lại

- Không chỉ dựa vào một nguồn thông tin

- Lựa chọn thông tin và đưa tới quyết định làm gì để khắc phục nhược điểm

Bài tập thực hành

Thực hành phương pháp làm mẫu

Thực hành phương pháp trình diễn

 

CHƯƠNG 4: KỸ NĂNG LÊN LỚP THỰC HIỆN BÀI GIẢNG

4.1. Khái niệm về kỹ năng lên lớp (đứng lớp) cơ bản

Định nghĩa: Kỹ năng đứng lớp cơ bản là các kỹ năng người giáo viên vận dụng tri thức chuyên môn và nghiệp vụ để thực hiện các thao động tác kỹ thuật dạy học và giao tiếp một cách có kết quả trong suốt quá trình đứng lớp với những điều kiện cụ thể, trong các tiết học nhất định.

4.2. Các kỹ năng đứng lớp cơ bản:

4.2.1. Nhóm kỹ năng bước vào lớp, chào hỏi, ổn định lớp:

4.2.1.1. Yêu cầu: đối với nhóm kỹ năng này là nhanh chóng ổn định lớp, kiểm soát được tình hình học tập của học sinh, thể hiện được các phẩm chất và năng lực sư phạm, nhanh chóng chuyển đổi trạng thái người học, lôi cuốn, tạo không khí thoải mái và hướng sự chú ý của học sinh vào bài mới.

4.2.1.2. Cách thức thực hiện:

- Chào học sinh khi bước vào lớp

Vị trí đứng chào: đứng ở giữa bục giảng.

Cách chào: đưa mắt quan sát nhanh cả lớp, đợi cho tất cả học sinh đứng dậy, gật đầu hoặc chào thành tiếng và mời cả lớp ngồi xuống.

- Kiểm tra các điều kiện khách quan phục vụ cho việc dạy - học: bảng, bàn ghế, ánh sáng, bầu không khí phòng học.

- Kiểm tra tình trạng học sinh: số học sinh vắng mặt, lý do vắng, tình trạng học sinh có mặt, nhanh chóng giải quyết các vướng mắc trước khi vào bài mới .

4.2.2. Nhóm kỹ năng vào bài và kỹ thuật tạo sự tập trung chú ý của học sinh

4.2.2.1. Kỹ năng mở đầu bài học

* Mở đầu

- Mục đích của việc mở đầu một bài dạy

+ Tập trung được sự chú ý và khơi dậy được sự hứng thú của HS

+ Tạo ra mối liên kết giữa những bài học trước với bài học sau

+ Đưa ra mục đích của bài học và những mục tiêu cần đạt được

+ Chỉ ra những kĩ năng quan trọng

+ Mô tả những gì cần đạt được trong và sau bài học.

- Các kỹ thuật mở đầu một bài dạy

+ Thu hút sự chú ý

+ Tạo sự hấp dẫn

- Gợi ý và chỉ dẫn

+ Chuẩn bị phần mở bài một cách chi tiết

+ Nghĩ về sự cần thiết và hứng thú của người học

+ Nghĩ về những câu hỏi có thể hỏi

+ Thiết kế trước phần mở bài

+ Đọc lại phần mở bài của bạn

+ Giữ cho phần mở đầu tương đối ngắn (thông thường từ 3-5 phút là đủ)

+ Thu nhận sự phản hồi của phần giới thiệu thông qua quan sát thái độ HS

+ Lôi cuốn HS từ phần mở đầu tới bài học.

4.2.2.2. Kỹ thuật tạo sự tập trung chú ý của học sinh bằng cách đưa học sinh vào tình huống có vấn đề

- Nêu lên một sự kiện bất thường về chủ đề của bài học mà ta muốn học sinh quan tâm.

- Đưa ra một vài con số thống kê .

- Thể hiện sự hài hước đúng mức: kể chuyện cười, những tin tức có liên quan đến chủ đề bài học.

- Chiếu một hình đầy kịch tính trên giấy trong OHP hoặc cho xem những vật thật, mô hình giáo cụ trực quan...

- Có thể sử dụng phương pháp sắm vai sau đó hỏi một câu hỏi: chuyện gì đã xảy ra?

- Trình diễn một cách hấp dẫn, phát cho học sinh một tài liệu thú vị, cho học sinh xem một sản phẩm đẹp.

- Giới thiệu cấu trúc bài và chuyển tiếp sang phần sau một cách tự nhiên bằng cách:

- Kích thích động cơ học tập:

4.2.3. Nhóm kỹ năng kiểm tra bài cũ, đánh giá việc học tập tri thức cũ của học sinh

4.2.3.1. Yêu cầu

- Xác định được mức độ nắm vững tri thức, kỹ năng của người học ở bài học trước.

- Động viên khích lệ được tinh thần học tập của học sinh

- Liên hệ được với bài học mới.

4.2.3.2.Trình tự thực hiện

Bước 1. Hệ thống lại bài học cũ: Nhấn mạnh phần trọng tâm

Bước 2. Hỏi học sinh những gì họ đã học mà chưa hiểu, chưa làm được

Bước 3. Bổ sung vào khoảng thiếu

Bước 4. Nhắc lại yêu cầu bài tập đã ra

Bước 5. Xác định mức độ của bài tập để hỏi học sinh

Bước 6. Yêu cầu các học sinh khác đánh giá, nhận xét, sau đó giáo viên cung cấp đáp án để học sinh tự định điểm.

Bước 7. Quyết định điểm

Bước 8. Nhận xét kết quả và thái độ học bài cũ

Bước 9. Sử dụng kiến thức cũ liên hệ với bài học mới

4.2.4. Kỹ năng sử dụng bảng

* Cách trình bày bảng

- Chia bảng: Sau khi viết tiêu đề bài học, chia bảng thành các phần hợp lý tuỳ thuộc vào kích cỡ của bảng và khối lượng nội dung của bài giảng. Mỗi phần được sử dụng theo mục đích nhất định. Phần bên trái của bảng (tính theo hướng nhìn vào bảng) trình bày và lưu lại các nội dung chính của tiết học, bài học. Phần bảng bên phải nên dành để giải thích, phân tích, nêu ví dụ, ... làm rõ các vấn đề hoặc để người học tham gia các hoạt động học tập.

- Viết bảng: Viết từ trái sang phải, đứng nghiêng người về phía bên tay phải khi viết một góc khoảng 450 để tránh che lấp chữ đã viết.

Phải chú ý việc cầm phấn khi viết bảng vì nó sẽ tạo ra nét chữ đẹp hay không đẹp. Nên cầm phấn bằng 2 ngón, ngón cái và ngón trỏ. Cầm ở vị trí khoảng một phần hai (1/2) viên phấn để dễ dàng điều khiển, xoay đều viên phấn trong quá trình viết, khi viết chú ý nét thanh nét đậm, nên nghiêng cạnh phấn một góc hợp với mặt bảng khoảng từ 150 đến 300­­­.

Tiêu đề bài học phải được viết trên cùng và cân đối giữa bảng. Các đề mục bài học khi ghi lên bảng cần được gạch chân, đánh số đề mục theo hướng thu dần về trong để người học dễ phân biệt. Dùng phấn màu hoặc ký hiệu để nhấn mạnh những nội dung trọng tâm cần ghi nhớ. Tuy nhiên không nên dùng quá nhiều màu dễ gây rối.

Trong quá trình giảng bài không nên dành quá nhiều thời gian cho việc viết hay vẽ hình trên bảng mà cần tạo ra những cơ hội hợp lý để học sinh được trình bày ý kiến về nội dung bài học trên bảng.

Phấn còn lại sau khi viết cần được cất giữ vào hộp cẩn thận, không vứt bừa bãi là những việc làm để lại cho học sinh những điều cần học tập.

Xoá bảng: Xoá từ trên xuống dưới, từ trái qua phải, xoá lực mạnh ở các lần đầu, nhẹ dần về sau.

Kỹ năng phối hợp giữa các thao tác chủ yếu của người giáo viên khi lên lớp

4.2.5.1. Kỹ năng phối hợp giữa lời giảng và viết bảng

Để thực hiện được kỹ năng này người giáo viên phải phối hợp các phương pháp, phương tiện cùng các thao tác chủ yếu khi lên lớp như nói, viết bảng, theo dõi giáo án, bao quát lớp học, tổ chức nhận thức cho học sinh thông qua tổ chức các hoạt động.

Diễn đạt phải ngắn gọn, dễ hiểu, tốc độ vừa phải để học sinh có thể vừa nghe vừa ghi được, đồng thời vẫn theo dõi được tiến trình của bài giảng. Thái độ giáo viên phải ân cần, chu đáo, tư thế tác phong thể hiện sự đĩnh đạc, tự tin, làm chủ giáo án và diễn biến lớp học, ...

Kết hợp nói và viết bảng một cách hợp lý, tránh quay úp mặt vào bảng vừa nói vừa viết.

Kết hợp khéo léo các phương pháp và phương tiện dạy học để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh nhằm đạt được các mục tiêu đề ra.

4.2.5.2. Kỹ năng theo dõi giáo án và theo dõi học sinh

Khi giảng giáo viên phải chú ý theo dõi giáo án, làm chủ thời gian, nhấn mạnh khắc sâu được nội dung trọng tâm và đảm bảo tốc độ, nhịp độ phù hợp, đồng thời phải chú ý đến học sinh toàn lớp học, theo giõi mức độ nhận thức của học sinh để điều chỉnh cách dạy cho phù hợp

4.2.5.3. Kỹ năng đặt câu hỏi và kích thích tính tích cực học tập của học sinh

Trong quá trình giảng bài, giáo viên phải kết hợp các phương pháp dạy học khác nhau. Một trong những phương pháp mà giáo viên thường sử dụng để kích thích hoạt động tư duy của học sinh là phương pháp phát vấn, đàm thoại với học sinh về các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học. Để việc phát vấn, đàm thoại có kết quả đòi hỏi người giáo viên phải biết cách đặt câu hỏi phát vấn. Cụ thể, các câu hỏi phát vấn cần phải tường minh, vừa sức với học sinh. Có khi giáo viên cũng phải biết chia câu hỏi lớn thành các câu hỏi bộ phận tạo điều kiện cho học sinh dễ trả lời hơn, giáo viên phải biết ước lượng số lượng câu hỏi với thời gian. Câu hỏi phát vấn tập trung vào việc chuyển tải kiến thức chứ không chỉ để kiểm tra việc nắm kiến thức của học sinh.

4.2.6. Kỹ năng trình bày đồ dùng trực quan

Khi sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học cần chú ý các yêu cầu:

- Phương tiện trực quan phải phù hợp với loại tri thức khoa học cần hình thành cho người học.

- Phân biệt đối tượng học tập với đối tượng chú ý của người học khi sử dụng phương tiện trực quan. Bởi vì trong thực tế sử dụng trực quan, có thể đối tượng học tập trùng với đối tượng chú ý của học sinh, điều này sẽ giúp học sinh lĩnh hội tri thức được tốt hơn. Tuy nhiên cũng có trường hợp đối tượng học tập không trùng với đối tượng chú ý của học sinh dẫn đến đối tượng học tập bị lu mờ, trực quan không định hướng được học tập của học sinh do đó không đạt được mục tiêu học tập.

Các bước tổ chức, trình bày đồ dùng trực quan trong dạy học:

Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung, tính chất của bài giảng.

Bước 2: Lựa chọn phương tiện trực quan phù hợp với mục tiêu, nội dung

Bước 3: Chuẩn bị các điều kiện để sử dụng tốt phương tiện trực quan.

Bước 4: Chuẩn bị cách thức hướng dẫn học sinh làm việc với phương tiện trực quan.

Bước 5: Tổ chức học sinh phân tích phương tiện trực quan

Bước 6: Tổ chức học sinh khái quát hoá đối tượng học tập.

Bước 7: Phát triển mô hình đã được khái quát trong các dạng khác nhau với các phương tiện trực quan khác nhau.

Bước 8: Rút ra các kết luận về quá trình trực quan.

4.2.7. Kỹ năng hệ thống hoá tri thức bài giảng

Thực hiện bằng các cách sau:

- Phát vấn, kiểm tra học sinh về những vấn đề trọng tâm của bài học

- Yêu cầu học sinh làm các bài tập hoặc thực hành những nội dung trọng tâm vừa học.

- Sử dụng mô hình để hệ thống hoá bài học. Có thể dùng phim hoặc lập bảng so sánh, hệ thống hoá, sơ đồ hoá, hoặc sử dụng các dụng cụ trực quan khác để học sinh củng cố những tri thức vừa học đồng thời hình thành cho họ kỹ năng liên hệ bài học với thực tế.

- Đặt ra các tình huống, các bài tập kiểu gài bẫy để củng cố, khắc sâu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh. Đồng thời tạo ra hứng thú để học sinh tổng kết tóm tắt bài học.

4.2.8. Kỹ năng quản lý lớp học

Để việc tổ chức nhận thức đạt kết quả, thì trong quá trình dạy học người giáo viên cần phải dành một lượng chú ý tối thiểu để bao quát quản lý lớp học nhằm đảm bảo lớp học trật tự, theo dõi được diễn biến nhận thức của học sinh và thu hút sự chú ý của họ.

Kỹ năng này thể hiện ở việc người giáo viên chủ động điều khiển, kiểm soát lớp học diễn ra đúng với ý đồ sư phạm đã dự kiến trong giáo án. Bao quát, điều khiển lớp học được thực hiện chủ yếu thông qua những phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ như ánh mắt, cử chỉ, thái độ, ....

- Kỹ năng ra câu hỏi, bài tập bằng các hình thức khác nhau như trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự luận, thực hành,.... trên cơ sở kết hợp các kiểu truyền thống và hiện đại.

Bài tập thực hành

Thực hành trình diễn các kỹ năng đứng lớp cơ bản vào việc thực hiện một bài giảng với đối tượng giả định.

 

 

CHƯƠNG 5: KỸ NĂNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC

5.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

5.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá trong dạy học

Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lư­­ờng, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi HS sau khi học đã biết gì (kiến thức), làm đ­­ược gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao.

Đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những lượng giá về bản chất và phạm vi của kết quả học tập hay thành tích đạt được so với các tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra. Tại một thời điểm thích hợp trong quá trình dạy học cần phải lượng giá xem HS đã đạt được NLTH chưa. Trong đào tạo nghề theo NLTH, sự lượng giá dựa vào các tiêu chí đánh giá và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra trong tiêu chuẩn kỹ năng nghề đào tạo (TCKNNđào tạo). ở đây, sự lượng giá tập trung vào cái mà HS hoặc người dự thi có thể và cần phải làm được (đầu ra), nó lượng giá sự thực hiện của chính HS hay người dự thi đó so sánh với những tiêu chí và tiêu chuẩn cụ thể xem đã đạt được hay chưa chứ không đưa ra sự so sánh với những người khác.

5.1.2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá

Phương pháp quan sát:

* Định nghĩa:

Là PP giáo viên sử dụng các giác quan, các phư­ơng tiện để ghi lại những điều tai nghe mắt thấy về HS và xác định thái độ, hành vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng nhận thức của họ.

Phương pháp này thường được sử dụng nhiều trong quá trình lên lớp, ít sử dụng trong kiểm tra, đánh giá vì phương pháp này thường mang tính chất cảm tính.

* Một số kỹ thuật quan sát:

Để quan sát có hệ thống giáo viên có thể dùng những kỹ thuật sau:

- Ghi chép chuyện vặt (ghi chép những chuyện chợt gặp trong trong đời sống nhà trường, phản ánh những nét độc đáo về tính cách, thái độ hành vi của học sinh)

- Dùng phiếu kiểm kê. Thang xếp hạng...

5.1.2.2. Phương pháp vấn đáp (kiểm tra miệng)

* Định nghĩa: Phư­ơng pháp vấn đáp là PP giáo viên đ­ưa ra các câu hỏi ngắn để HS trả lời qua đó thu nhận các thông tin giúp giáo viên đo lư­ờng và chẩn đoán kết quả học tập của HS.

* Một số kỹ thuật vấn đáp

- Xác định rõ ràng mục đích hỏi

- Đặt câu hỏi trư­ớc khi mời HS trả lời

- Dung lư­ợng các câu hỏi không quá dài

- Câu hỏi rõ ràng, nhất quán, ngôn ngữ chính xác

- Thái độ hỏi thi cần bình tĩnh, chú ý lắng nghe, thể hiện sự khuyến khích, tránh nôn nóng, cắt ngang ý kiến HS.

5.1.2.3. Phương pháp tự luận

* Định nghĩa: Kiểm tra tự luận là PP giáo viên thiết kế các câu hỏi, bài tập và HS trả lời dựa trên những hiểu biết của bản thân dư­ới dạng bài viết. Dựa vào đó GV xác định kết quả học tập của HS về vấn đề đư­ợc hỏi

* Một số kỹ thuật kiểm tra tự luận

- Xác định rõ mục tiêu đánh giá và và tiên lư­ợng khả năng của HS để xác định câu hỏi tự luận phù hợp

- Câu hỏi cần đư­ợc diễn đạt rõ ràng, chọn từ ngữ chính xác, tránh những từ gây khó hiểu

- Câu hỏi phải phù hợp với mục tiêu, nội dung học tập và thời gian làm bài trên đối tư­ợng tư­ơng ứng

- Sử dụng câu hỏi khuyến khích tư­ duy độc lập sáng tạo và cảm xúc, thái độ của HS

- Nên nhằm vào việc kiểm tra, đánh giá các mục tiêu quan trọng ở mức trí lực cao. Nên dùng các từ “so sánh”, “tương phản”, “cho biết lý do”, “giải thích tại sao”, “làm thế nào”.

- Không nên dùng những từ như “kể lại”, “trình bày”, “kê khai”, “anh chị nghĩ gì”, “theo ý kiến của anh chị”, “anh chị biết gì về” để kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Chỉ nên dùng các từ trên đây khi giáo viên thực sự muốn biết thái độ của học sinh, hay đánh giá khả năng lý luận của học sinh như thế nào.

- Mỗi học sinh phải làm một số câu hỏi giống nhau

- Sắp xếp câu hỏi từ dễ đến khó

- Khi chấm bài cần xác định thang điểm chính xác, chi tiết và đảm bảo tính khách quan

5.1.2.4. PP trắc nghiệm khách quan

* Định nghĩa: Trắc nghiệm khách quan là PP đo lư­ờng mức độ đạt đư­ợc mục tiêu dạy học về kiến thức, kỹ năng, thái độ ở ngư­ời học thông qua nhiều câu hỏi và mỗi câu hỏi đư­ợc trả lời bằng những dấu hiệu đơn giản hay bằng một từ hoặc cụm từ.

* Các loại trắc nghiệm khách quan và kỹ thuật soạn thảo
- Yêu cầu chung: + Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với học sinh

+ Không hỏi ý kiến riêng của HS, chỉ hỏi kiến thức, kỹ năng

A .Trắc nghiệm nhiều lựa chọn - MCQ (đa phư­ơng án)

* Cấu trúc: 2 phần

- Phần cốt lõi (câu dẫn)

- Phần lựa chọn (trả lời)

* Kỹ thuật soạn thảo

Để xây dựng các câu hỏi lựa chọn đa phương án tốt đòi hỏi không những phải hiểu biết chuyên môn mà cần phải đảm bảo những yêu cầu sau:

- Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng để tạo cơ sở lựa chọn

- Phần lựa chọn là các câu trả lời (chỉ nên dùng 4-5 phư­ơng án)

- Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi câu trả lời theo đúng ngữ pháp

- Chỉ có một phư­ơng án đúng duy nhất, các phư­ơng án còn lại là phư­ơng án gây nhiễu và đều có vẻ đúng

- Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định 2 lần

- Tránh việc tạo phư­ơng án đúng khác biệt so với phư­ơng án khác (câu dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn)

- Tránh lạm dụng kiểu “không phư­ơng án nào trên đây là đúng” hay “mọi phư­ơng án trên đây đều đúng”

- Sắp xếp phư­ơng án đúng theo thứ tự ngẫu nhiên

- Không để lộ ý trả lời câu hỏi này trong câu hỏi khác

Ví dụ: Câu 1: Máy vi tính siêu nhỏ được phát minh năm1976 bởi....

Câu 5: Máy vi tính siêu nhỏ được phát minh năm...

* Cách cho điểm:

Với mỗi câu chọn trong 5 hoặc trong 4, nếu chọn đúng như đáp án thì được số điểm quy định (Thông thường là 1 điểm cho mỗi câu chọn đúng), nếu chọn sai thì 0 điểm

b. Trắc nghiệm điền khuyết - trả lời ngắn

* Các dạng điền khuyết hay trả lời ngắn:

- Một câu có để trống một hoặc vài từ, HS tự điền từ thích hợp

- Một câu để trống một vài chỗ, giáo viên cho trư­ớc 2 hoặc 3 từ hoặc cụm từ viết trong ngoặc để HS chọn điền vào chỗ trống

- Một hình vẽ không chú thích hoặc chú thích thiếu, HS điền chú thích vào vị trí phù hợp

- Hình vẽ, sơ đồ bỏ sót vài nét, yêu cầu HS vẽ thêm cho hoàn chỉnh

- Một câu hỏi xác định cụ thể số ý phải trả lời, HS phải viết các ý đó

- Bắt đầu bằng một câu mệnh lệnh thức nói rõ yêu cầu đối với HS

* Kỹ thuật soạn thảo

- Không nên để nhiều chỗ trống trong một câu (chỉ tối đa 3-4 chỗ)

- Độ dài của các chỗ trống nên để bằng nhau tránh để HS hiểu nhầm

- Cung cấp đủ thông tin để HS chọn phư­ơng án trả lời

- Phần trống chỉ có một đáp án đúng

- Tránh lấy nguyên văn các câu trích dẫn từ sách giáo khoa để tránh khuyến khích học sinh học thuộc.

c. Trắc nghiệm ghép đôi

* Cấu trúc:

- Phần tiền đề (Phần câu dẫn): Thư­ờng ở bên trái, là các câu, các mệnh đề nêu thuật ngữ, nội dung, định nghĩa, …

- Phần trả lời (phần lựa chọn): Thư­ờng ở bên phải, cũng gồm các câu, mệnh đề, mà nếu đư­ợc ghép đúng vào mệnh đề dẫn bên trái thì sẽ trở thành một ý hoàn chỉnh, một phư­ơng án đúng. HS có nhiệm vụ ghép mệnh đề ở phần trả lời với mệnh đề t­ương ứng ở phần tiền đề. Đối với giáo viên các câu trắc nghiệm ghép đôi đưa ra nhiều khả năng trắc nghiệm phong phú phù hợp để đo những mức độ thấp, cao của nhận thức.

* Kỹ thuật soạn thảo:

- Hư­ớng dẫn rõ ràng, đơn giản về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp

- Đánh số ở cột tiền đề và chữ ở cột trả lời

- Các dòng trên mỗi cột phải tư­ơng đư­ơng về nội dung, hình thức, ngữ pháp, độ dài để tránh HS bị nhầm

- Tránh dùng câu phủ định

- Số lư­ợng các tiền đề và các trả lời không nên bằng nhau và không nên ít quá hoặc nhiều quá, thư­ờng là 5 mệnh đề ở cột tiền đề, Số ý trả lời nhiều hơn số tiền đề. Sử dụng hợp lý một số lượng các tiền đề và các ý trả lời.

Đa số chuyên gia tán thành với con số tối thiểu là 5 câu cho mỗi danh mục, ít câu quá làm cho học sinh dễ đoán ra, nhiều câu quá đòi hỏi học sinh phải đọc bản danh mục quá nhiều lần.

- Các tiền đề và các trả lời phải đồng nhất: cùng một loại sự vật, công cụ, vật liệu, ... Nếu một danh mục là công cụ thì tất cả các câu trong danh mục là công cụ, chứ không được là danh mục bao gồm cả vật liệu và công cụ.

- Tiền đề có thể dài như­ng trả lời thì phải ngắn

- Tất cả các câu trắc nghiệm ghép đôi phải đư­ợc trình bày trên một trang giấy

- Liệt kê các trả lời theo một lôgíc: Thời gian, tên HS theo vần, kích thư­ớc. d.Trắc nghiệm đúng sai:

* Định nghĩa: Trắc nghiệm đúng - sai là trắc nghiệm trong đó đư­a ra câu khẳng định hoặc phủ định về một vấn đề nào đó. HS phải đọc, suy nghĩ và nhận định câu khẳng định hay phủ định đó là đúng hay sai.

* Kỹ thuật soạn thảo

- Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng hoặc sai

- Soạn câu trả lời thật đơn giản

- Tránh dùng cầu phủ định, đặc biệt là câu phủ định 2 lần

- Sắp xếp các câu đúng, câu sai chú ý tránh theo quy luật

* Cách cho điểm

Với dạng câu hỏi này, cứ mỗi câu trả lời đúng với đáp án, giáo viên sẽ cho điểm, thông thường giáo viên hay cho mỗi câu trả lời 1 điểm. Khác với các câu hỏi loại khác, loại câu hỏi đúng/ sai nếu học sinh trả lời sai đáp án sẽ bị đúng số điểm mà học sinh sẽ nhận được nếu trả lời đúng. Tuy nhiên tổng số điểm của phần câu hỏi đúng/ sai thấp nhất sẽ bằng 0

e.. Trắc nghiệm trả lời ngắn:

* Định nghĩa:

Là loại trắc nghiệm được đặt ra dưới dạng một câu hỏi đầy đủ rõ ràng, chính xác học sinh tự tìm ra các câu trả lời ngắn gọn, chính xác.

Ví dụ: Độ tăng trưởng trí thông minh nhanh nhất vào lứa tuổi nào?

* Kỹ thuật soạn thảo

- Câu hỏi rõ ràng, câu hỏi nên đặt thế nào để thí sinh chỉ cần dùng một từ hay một câu để trả lời.

- Tránh viết các câu diễn tả mơ hồ

5.1.2.5. Gợi ý các bư­ớc xây dựng bài trắc nghiệm

Bư­ớc 1: Nghiên cứu lý luận và kỹ thuật xây dựng trắc nghiệm

Bư­ớc 2: Nghiên cứu mục tiêu, nội dung. Phân tích nội dung thành các đơn vị tri thức cơ bản, nhỏ nhất

Bư­ớc 3: Dự kiến các loại câu hỏi sẽ đư­ợc soạn thảo. Lập ma trận câu hỏi các loại

Bư­ớc 4: Soạn câu hỏi các loại dựa trên nội dung đã đư­ợc phân tích tư­ơng ứng với các loại câu hỏi

Bư­ớc 5: Thử nghiệm các câu hỏi để xác định các tham số kỹ thuật của chúng

B­ớc 6: Thành lập bài thi trắc nghiệm từ các câu trắc nghiệm đạt yêu cầ

5.1.3. Lựa chọn và sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá

- Căn cứ vào mục đích kiểm tra để lựa chọn phương pháp kiểm tra cho phù hợp

- Việc lựa chọn và sử dụng các biện pháp đánh giá cần:

+ Dựa trên một hệ thống chuẩn đánh giá có thể đưa ra các thông tin chính xác

+ Sử dụng các nguồn chứng cứ khác nhau

+ Hạn chế tối đa những định kiến, thiên vị và những thông tin thiếu tin cậy

5.2. Các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá

5.2.1. Kỹ thuật soạn câu hỏi kiểm tra

- Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi học sinh tái hiện lại tri thức đã lĩnh hội mà phải vận dụng những tri thức được học vào giải quyết vấn đề.

- Câu hỏi phải hướng trí tuệ của học sinh vào bản chất của vấn đề

- Câu hỏi phải yêu cầu học sinh xem xét những sự kiện trong mối liên hệ với nhau.

Câu hỏi phải đặt đúng theo quy tắc lôgíc và có nội dung chính xác, rõ ràng.

5.2.2. Kỹ thuật phân tích kết quả bài kiểm tra:

5.2.2.1. Các bước phân tích kết quả bài trắc nghiệm khách quan

Giả sử một GV cho một đề hay bài kiểm tra/thi có 30 câu hỏi trắc nghiệm cho một nhóm gồm 15 HS. Kèm theo đề/bài kiểm tra/thi có một Phiếu trả lời để HS làm bài trả lời trên Phiếu đó. Sau khi HS làm xong bài trắc nghiệm đó, GV thu cả đề/bài kiểm tra/thi và Phiếu trả lời của HS.

GV phân tích kết quả bài/đề trắc nghiệm khách quan theo các bước được trình bày dưới đây.

* Đánh dấu và cho điểm

Giáo viên đánh dấu và cho điểm bài làm của HS theo thang điểm 100 qua các bước sau:

Trước hết, lập một Bảng đánh dấu và cho điểm với các cột ghi tên HS và các dòng ngang ghi số thứ tự câu hỏi trong đề/bài thi/kiểm tra trắc nghiệm.

GV sử dụng một Phiếu đục lỗ để chấm bài làm trên Phiếu trả lời của HS (theo đáp án đã thống nhất).

GV đánh dấu (x) vào các ô trong Bảng biểu thị HS có trả lời và ghi số lượng HS đã trả lời câu hỏi tương ứng vào cột cuối cùng bên phải của Bảng.

Bảng1: Bảng đánh dấu và cho điểm

 

HS

1

HS

2

HS

3

HS

4

HS

5

HS

6

HS

7

HS

8

HS

9

HS

10

HS

11

HS

12

HS

13

HS

14

HS

15

T/

số

C1

x

x

x

x

x

 

x

x

 

x

x

x

x

x

x

13

C2

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C3

x

x

x

x

x

x

 

x

 

x

x

x

x

x

x

13

C4

 

 

 

 

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

11

C5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

x

x

x

3

C6

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C7

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C8

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C9

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C10

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C11

x

 

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

14

C12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0

C13

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C14

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C15

x

x

x

x

x

x

 

x

x

x

x

x

x

x

x

14

C16

x

x

x

 

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

14

C17

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

 

x

x

x

x

14

C18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0

C19

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C20

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C21

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C22

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0

C24

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C25

x

x

x

x

x

x

 

x

x

x

x

x

x

x

x

14

C26

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

14

C27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

0

C28

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

C29

x

x

x

x

 

 

x

x

x

x

x

x

x

x

x

13

C30

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

15

Điểm

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Qua Bảng trên cho thấy có 4 câu không HS nào trả lời được: đó là C.12, 18, 23, 27. Có 12 HS không trả lời câu C5.

Loại bỏ những câu hỏi ngờ vực:

Trong số 15 học sinh nếu có từ 10 trở lên không trả lời được một câu hỏi nào đó thì lý do là gì? Thứ nhất các tài liệu chưa được giảng dạy có hiệu quả, thứ hai có thể do câu hỏi kiểm tra bị nhầm lẫn hoặc diễn đạt không rõ ràng. Hãy xem lại câu hỏi một cách kỹ lưỡng và cố hình dung xem lý do tại sao nhiều học sinh lại bỏ câu hỏi đó. Cuối cùng nếu có ngờ vực thì hãy loại bỏ câu hỏi đó ra khỏi bài trắc nghiệm. Theo bảng trên, các câu hỏi 5, 12,18, 23 và 27 bị loại bỏ.

Gạch bỏ các câu hỏi bị loại:

Quay trở lại tờ giấy kiểm tra và gạch bỏ tất cả những câu kiểm tra vừa bị loại bỏ. Tiến hành làm việc này, ngay cả khi một học viên có câu trả lời đúng.

Cho điểm các bài kiểm tra:

Chúng ta bắt đầu với 25 câu hỏi còn lại sau khi loại bỏ 5 câu. Bây giờ chúng ta xem lại bài kiểm tra và cho điểm từng phần dựa trên 25 câu hỏi kiểm tra. Mỗi một Phiếu trả lời kiểm tra sẽ nhận được số điểm phần trăm 0-100%. Ghi điểm số mà mỗi HS đạt được vào dòng dưới cùng của Bảng.

* Phân tích điểm kiểm tra

Bạn vừa đánh dấu và cho điểm một bài kiểm tra với cố gắng ngày càng chính xác càng tốt. Cần phải phân tích điểm kiểm tra để xác định mức độ khó của bài. Phương pháp phân tích dễ dàng nhất là tính giá trị trung bình của điểm kỉểm tra. Ta có thể tiến hành theo các bước sau:

Tính điểm trung bình: Để tính điểm trung bình chỉ đơn giản cộng tất cả các điểm lại và chia cho số bài trắc nghiệm.

Phân tích điểm trung bình: Kết quả trung bình của bài trắc nghiệm đạt 80% hoặc cao hơn cho bạn thấy bài trắc nghiệm tương đối dễ. Một kết quả trung bình khoảng 70-80% là kết quả bình thường. Số điểm trung bình đạt 50% cho ta thấy bài trắc nghiệm khó và rất khó.

Biểu thị điểm kiểm tra bằng đồ thị: Một phương pháp tốt để xem xét kết quả kiểm tra của bạn là vẽ đồ thị phân bố điểm như ở bảng 2. Để đơn giản hóa phương pháp này có thể khoanh tròn từng số diểm gần nhất với các điểm số 70, 75, 80, 85, 90....

Phân tích sự phân bố điểm kiểm tra: Việc phân bố điểm kiểm tra có thể cung cấp cho bạn các thông tin bổ ích về học sinh và bài trắc nghiệm của bạn.

Bảng 2: Phân bố số điểm của một bài "bình thường"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

Bảng 2 cho thấy sự phân bố số điểm kiểm tra “bình thường”. Kết quả trung bình là 75% - một số học sinh làm bài khá hơn, một số khác kém hơn. Đó là một điều mong đợi, đây là một bài trắc nghiệm tốt.

Bảng 3: Phân bố số điểm của một bài "dễ"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

80

85

90

95

100

 

Bảng 3 cho thấy sự phân bố của một bài kiểm tra dễ. Bài trắc nghiệm này có thể được cải tiến bằng cách cho thêm vào một số câu hỏi khó.

Bảng 4: Phân bố số điểm của một bài "dễ"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

30

35

40

45

50

 

Bảng 4 cho thấy đây là một bài trắc nghiệm “khó”, bài này có thể cải tiến bằng cách cho thêm một số câu hỏi dễ hơn.

5.2.2.2. Phân tích kết quả bài kiểm tra tự luận

- Ấn định trước các yếu tố cần được kiểm tra, đánh giá .

- Đánh giá câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi trên tất cả các bài làm trước khi đọc sang câu trả lời khác.

- Nên soạn trước câu trả lời mẫu, nêu rõ những điểm nào cần được trình bày, và định trước điểm số cho mỗi yếu tố.

Tóm lại: Phân tích kết quả bài kiểm tra tự luận để xác định được trình độ học sinh:

Năng lực nhận biết, nhớ lại tài liệu đã lĩnh hội trước đó.

Năng lực tái hiện lại kiến thức.

Năng lực giải quyết các nhiệm vụ cụ thể, thu nhận thông tin mới đối với bản thân

Năng lực xây dựng tài liệu đã học vào giải quyết những nhiệm vụ trong hoàn cảnh mới.

5.2.3. Kỹ thuật xác định tiêu chí và chuẩn đánh giá bài kiểm tra lý thuyết - thực hành

5.2.3.1. Đối với bài kiểm tra lý thuyết

Để xác định được tiêu chí và chuẩn đánh giá của một bài kiểm tra lý thuyết. Có thể lập barem:

- Trình độ khái quát hoá khi giải đáp vấn đề

- Trình độ hệ thống hoá kiến thức thể hiện ở chỗ tính lôgic đầy đủ của tài liệu được trình bày

- Trình độ cụ thể hoá nghĩa là trình độ liên hệ lý luận với thực tiễn xã hội, thực tiễn giáo dục, những luận điểm những quy luật.

- Trình bày sáng sủa, câu văn lưu loát, chữ viết cẩn thận.

5.2.3.2. Đối với bài kiểm tra công việc thực hành

Tiêu chuẩn làm căn cứ để đánh giá

- Sự đúng đắn của các thao tác, động tác, sự hợp lý về tổ chức lao động nơi làm việc.

- Thực hiện các chỉ tiêu về số lượng đã quy định (định mức thời gian và sản phẩm)

- Mức độ độc lập thực hiện các nhiệm vụ.

5.2.4. Kỹ thuật định điểm bài kiểm tra

5.2.4.1. Đối với bài kiểm tra tự luận: dựa vào 4 tiêu chí chúng ta vạch thang điểm cụ thể:

Điểm 9-10: Trình độ khái quát cao, trình bày đủ các ý cơ bản nêu được dấu hiệu chung, bản chất vấn đề.

Biết liên hệ thực tế, vận dụng một cách đúng đắn, sáng tạo tri thức hình thành kỹ năng.

Trình bày sáng sủa diễn đạt rõ ràng

Điểm 7-8: Trình bày đầy đủ các ý cơ bản.

Lập luận chặt chẽ rõ ràng

Liên hệ và vận dụng đúng đắn

Trình bày rõ ràng

Điểm 5-6: Thiếu 1 vài ý cơ bản nhưng vẫn nắm được nội dung vấn đề

Lập luận được nhưng có chỗ chưa chặt chẽ

Vận dụng được nhưng không sâu sắc và chưa thật sát

Trình bày được diễn đạt không sai phạm về ngữ pháp

Điểm 3-4: Thiếu những ý cơ bản, chưa nắm được ý bản chất nêu những ý không cơ bản

Lập luận thiếu chặt chẽ

Trình bày lộn xộn, diễn đạt lủng củng

Điểm 1-2: Không nắm được vấn đề

Lập luận lúng túng, lộn xộn

Không biết vận dụng thực tế

Diễn đạt lủng củng thiếu lôgic..

2.4.2. Đối với bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan

- Mỗi câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm ghép đôi có một phút suy nghĩ để lựa chọn, tương ứng một điểm

Công thức dùng chấm điểm: Điểm = R-

( R là tổng số câu trả lời đúng, w là câu trả lời sai, k là số phương án trả lời cho sẵn trong mỗi câu)

Ví dụ: Bài trắc nghiệm có 60 câu mỗi câu 5 phương án trả lời.

Thí sinh làm đúng 48 câu, sai 12 câu: 48 - = 45 (điểm)

- Trắc nghiệm đúng sai có hai phương pháp chấm.

+ Mỗi câu trả lời đúng một điểm, không kể đến câu làm sai hoặc không làm

+ Đếm số câu trả lời đúng (R) – số câu trả lời sai (W)

Ví dụ 120 câu loại Đ-S. Một học sinh trả lời đúng 96 câu, không trả lời 8 câu, sai 16 câu: 96 -16 = 80 (điểm)

- Đối với trắc nghiệm trả lời ngắn, trắc nghiệm điền khuyết, mỗi câu nửa phút suy nghĩ tương ứng một điểm.

* Đối với bài kiểm tra thực hành;

Căn cứ vào các tiêu chuẩn trên để xác định thang điểm cho học sinh theo từng tiêu chuẩn.

Điểm gồm 9 bậc từ 1-10. điểm cho là những số nguyên.

Bài tập thực hành

Thực hành soạn các câu hỏi kiểm tra

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tài liệu tham khảo

A. Tài liệu tiếng Việt:

1. Nguyễn Như An. Phương pháp dạy học giáo dục học. NXBĐHQG, Hà Nội 1996

2. B.P. Exipov. Những cơ sở của lý luận dạy học; Tập 2. NXB GD HN 1997

3. Nguyễn Đình Chỉnh: Thực tập Sư phạm, Hà Nội 1997

4. A.Danhilow, M.N. Xcatkin. Lý luận dạy học của trường phổ thông. NXB GD, HN 1980

5. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng; TLH lứa tuổi và TLH sư phạm. NXB GD; Hà Nội – 1998

6. N.G. Kazanxki, T.S. Nazarova. Lý luận dạy học cấp I. NXB GD; HN 1983

7. Lưu Xuân Mới: Kiểm tra, thanh tra, đánh giá trong giáo dục. Trường ĐHSPHNII- Trường CBQLGDTW1, Hà Nội 1998

8. Nguyễn Đức Trí (Chủ nhiệm đề tài). Xây dựng mô hình đào tạo giáo viên kĩ thuật ở trình độ đại học cho các trường THCN-DN. Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ mã số B99-52-36. Viện Nghiên cứu phát triển GD; Hà Nội - 2000.

9. Nguyễn Quang Uẩn-Trần Quốc Thành. Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập. Tư liệu Khoa TL-GD trường ĐHSP Hà Nội, 1992

10. V.A. Crutetxki. Những cơ sở của TLH sư phạm. Tập 2. NXB GD; Hà Nội - 1981

11. Marc Denommé & Madeleine Roy. Tiến tới một PP sư phạm tương tác. Bộ ba. Người học-Người dạy-Môi trường; NXB Thanh niên, 2000

12. Modules of Performance Based Teacher Education - PBTE Modules: Bộ môđun đào tạo bồi dưỡng GV kỹ thuật và DN của Trung tâm quốc gia Nghiên cứu GDNN (NCVER), Đại học tổng hợp Bang Ohio, Hoa Kỳ

Concept and Skill Cards; TITI-Kathmandu, Nepal, 1997.

13. Modules of Performance Based Teacher Education – PBTE Modules Bộ môđun đào tạo bồi dưỡng GVKT&DN của Trung tâm quốc gia Nghiên cứu GD nghề nghiệp (NCVER), ĐH tổng hợp Bang Ohio, Hoa Kỳ

14. Các tài liệu của dự án VAT và các thẻ kĩ năng của dự án SVTC đã triển khai ở Việt Nam trong những năm qua

15. Bộ mô đun đào tạo giáo viên chuyên nghiệp của Trường đại học Bang Ohio -USA

16. Bộ mã số B99-52-36. Viện Nghiên cứu phát triển GD; Hà Nội - 2000.

17.Tài liệu tập huấn bồi dưỡng SP cho GV Dự án Đào tạo Việt - úc VAT

18.Tài liệu tập huấn bồi dưỡng SP cho GV của Dự án Đào tạo Việt - úc VAT, Dự án Tăng cường các TTDN SVTC - Swisscontact,... ở Việt Nam

19. Một số tài liệu tập huấn về PPDH của các Dự án tại Việt Nam

20. Các tài liệu của dự án VAT và các thẻ kĩ năng của dự án SVTC đã triển khai ở Việt Nam trong những năm qua

21. Bộ mô đun đào tạo giáo viên chuyên nghiệp của Trường đại học Bang Ohio – USA

22. Phương pháp DHKTCN (phần đại cương) -Trần Sinh Thành, Nguyễn Văn Khôi – NXBGD, 1999

B. Tài liệu nước ngoài

22. Steven Hacbarth: The Educational Technology Handbook: A Comprehensive Guide: Process and Products for Learning; Second printing: June, 1998

23. Jerrold E. Kemp and George W. Cochern: Planning for Effective Technical Training – A Guide for Instructors and Trainers; Educational Technology Publications Englewood Cliffs, News Jesey 07632

24.Walter Dick & Lou Carey: The systematic design of instruction; Scoft, Foresman and Company; Second edition, 1990

 

 

 

 

 

 

 

 

 

MỤC LỤC

TT

Nội dung

Trang

1

Chương 1: khái quát chung về kỹ năng dạy học

1

2

1.1. Khái niệm kỹ năng dạy học

1

3

1. 2. Điều kiện và các bước hình thành kỹ năng dạy học

2

4

1.3. Những kỹ năng cơ bản của hoạt động dạy học

2

5

Chương 2: Kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp

4

6

2.1. Khái niệm kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp

4

7

2.2. Hệ thống kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp

4

8

Chương 3: Kỹ năng sử dụng phương tiện, phư­ơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực

 

9

3.1. Kỹ năng sử dụng các loại phương tiện dạy học

8

10

3.2. Kỹ năng sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học

9

11

Chương 4: Kỹ năng lên lớp thực hiện bài giảng

14

12

4.1. Khái niệm về kỹ năng lên lớp (đứng lớp) cơ bản

14

13

4.2. Các kỹ năng đứng lớp cơ bản

14

14

Chương 5: Kỹ năng Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

21

15

5.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

21

16

5.2. Các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá

27

 

 

 

 

 

20