DMCA.com Protection Status

LÍ LUẬN DẠY HỌC VĂN  quan tâm

Được đăng bởi: Trần Việt Thao

Cập nhật lúc 15:58 ngày 12/01/2018

LUẬN DY HỌC N

( Nguồn: http://giaoan.violet.vn/present/show?entry_id=915748 ).










Đ CƯƠNG CHI TIẾT



CHƯƠNG 1 NHNG VẤN Đ CHUNG


CHƯƠNG 2 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NG VĂN


CHƯƠNG 3 QUI TRÌNH DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DY CÁC I HỌC C TH


TÀI LIỆU THAM KHẢO PH LC

C PHƯƠNG PHÁP DY HỌC NGN CHƯƠNG 1 : NHỮNG VN Đ CHUNG

1. KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP


2. ĐC ĐIM CỦA PHƯƠNG PHÁP


3. VN Đ PHÂN LOẠI CÁC PHƯƠNG PHÁP


4. CÁC XU HƯỚNG DẠY HỌC HIỆN ĐẠI


ĐNH HƯNG 1: THÁI Đ VÀ SỰ NHẬN THỨC TÍCH CỰC V VIỆC HỌC


ĐNH HƯNG 2: THU NHN VÀ TNG HỢP KIẾN THỨC ĐNH HƯNG 3: M RNG VÀ TINH LC KIẾN THỨC ĐNH HƯNG 4: SỬ DNG KIẾN THỨC CÓ HIỆU QỦA ĐNH HƯNG 5: RÈN LUYỆN THÓI QUEN TƯ DUY




a/ T khóa:


- Phương pháp


- Học sinh là trung tâm


- Dung tích các hoạt động tư duy


- Phương tiện dạy học và thiết b hỗ trợ dạy học


- Tình huống có vấn đề


b/ Những yêu cầu đối vi sinh viên:


- SV cần nắm khái niệm phương pháp và phương pháp dạy học, từ đó nghiên cứu bản chất và cấu trúc một s

phương pháp thông dụng từ đó vận dụng vào nghiên cứu các PP cụ thể trong dạy học chuyên ngành của mình.


- Cần nhận dng lại các PP đưc gọi truyn thống trên cơ sở hiểu biết khái nim HS trung tâm để tchức dạy học theo quan đim mới, trong đó khai thác các đnh hưng trong quá trình dạy học nhằm phát triển tư duy cho HS.


c/ Tóm tắt ni dung:


Chương này sẽ đ cập đến những vấn đề chung của PP như: khái niệm, đặc điểm của PP, sở phân loại PP,

5 đnh hưng trong QTDH. Những vấn đề y sẽ sở để triển khai các phương pháp dạy học có tính đặc thù của dạy học văn như: đọc din cm, diễn giảng, đàm thoại, trc quan, dạy học nêu vấn đề dạy học khám phá trong

dạy học văn.


Yêu cầu đối với SV:


Cần hiu đưc mối quan h biện chứng giữa mục đích dạy học, nội dung dạy học phương pháp dạy học

(MÐ - ND - PP), trong đó ngưi học là trung tâm để có sở phân tích, lựa chọn các PPDH phù hợp.

1. Khái niệm phương pháp TOP



Phương pháp cách thc, con đưng, phương tiện để đt mc đích nhất đnh, để gii quyết những nhiệm vụ

nhất đnh.


Vmặt triết học, có thể hiu: phương pháp là hình thc của stự vận động bên trong của nội dung.


Ví dụ:


a/ Phương pháp nấu cơm:


- Mục đích: làm cho gạo biến thành cơm.




nấu.

- ch thức: cách nấu cơm: s kết hợp một ng gạo nhất đnh với một ng c nhất định qua quá trình



- Con đưng: chuẩn b, nấu, hoàn thành


- Phương tin: nồi, nhiên liệu


b/ Phương pháp dạy khỉ đi xe đạp:


- Mục đích: làm cho khỉ biết đi xe đạp theo lnh.


- Cách thức: dạy cho khỉ cách lên xe, giữ thăng bằng, đạp xe, cách xuống xe...


- Con đưng: làm mẫu - khỉ bắt chưc - tng khi bắt chưc đưc - dạy theo lnh.


- Phương tin: xe, thức ăn để thưng.



2. Ðc điểm ca phương pháp TOP



2.1. Mối quan hệ MÐ - ND - PP:


Vấn đề 1-1: Bạn hãy tìm mối quan h giữa MÐ - ND - PP t hai dụ nêu trên. Mục đích, nội dung công việc sẽ xác đnh vic dung phương pháp này hay phương pháp khác. Nhưng phương pháp, cách thức làm cũng không hoàn toàn phụ thuộc vào nội dung mà tác động trlại nội dung.


Trong VD trên ta thấy: gạo có thchế biến thành nhiều món ăn khác nhau, song mỗi món có mục đích cách thức chế biến khác nhau (mục đích và cách chế biến phở khác với bún, cơm, bánh bò...). Không nhng thế, với các loi gạo khác nhau thì vic chế biến thành cơm cũng khác nhau. Nếu phương pháp nấu cơm đưc thc hiện không tốt thì không đạt đưc mục đích (cơm sống, khét). Ðôi khi phương pháp nấu cũng tác động ngưc li nội dung (thêm bt nưc, lửa...) để làm cho cơm ngon hơn.


2.2. Các đặc điểm của phương pháp:


Phương pháp có 4 đặc diểm sau:


- Phương pháp đưc quy định bi mc đích của công việc (mục đích khác nhau thì phương pháp thc hiện cũng khác nhau)


- Phương pháp đưc cụ thể hóa bởi nội dung (nội dung công việc sẽ quy đnh cụ thể việc sử dụng phương pháp này hay phương pháp khác).


- Phương pháp luôn cu trúc khi sử dụng một phương pháp, ngưi thực hiện phi hình dung ra từng giai đoạn trong cả quá trình phải hiu ý nghĩa của từng giai đoạn. Nói cách khác: cấu trúc của phương pháp phải đưc đảm bảo thì hiệu quả ng vic mi cao.

- Tính đa dạng nh tối ưu của phương pháp. Tính đa dng của phương pháp th hiện ch nhiều phương pháp khác nhau để thực hin một công việc, tuy nhiên ngưi sử dụng cần xác đnh sử dụng phương pháp nào tốt nhất hay kết hp sử dụng các phương pháp mới đạt hiệu quả cao nht. Ðiều đó nói lên tính tối ưu của phương pháp.


Trong dụ trên ta thấy: mỗi vùng đất những cách khác nhau để nu cơm: cơm nu bằng củi, bằng rơm, bằng điện, cơm nấu trong nồi hay trong ống nứa (cơm lam)... Ðiều này nói lên tính đa dạng của phương pháp nấu cơm song cũng nói lên một điều nữa là: tùy theo điều kiện c thể mà ta chọn phương pháp nào phương pháp tối ưu để nấu cơm.




3. Vấn đề phân loại các pơng pháp TOP



Các phương pháp dy học rt phong phú, từ lâu các nhà khoa học đã đưa ra nhiều kiểu phân loại khác nhau

nhưng cho đến nay chưa kiu phân loại nào đưc các nhà khoa học hoàn toàn nhất trí. Sở khó th phân loi các phương pháp dy học một cách rch ròi vì:


- Quá trình dạy học là một quá trình s dụng đan xen, phối hợp giữa các phương pháp cụ thể gia các phương pháp có mối quan hchặt chẽ. Hơn nữa trong giờ học nếu giáo viên ch sử dụng một phương pháp thì giờ học sẽ bị nhàm chán.


Trong thực tế, một số phương pháp giống nhau về bản chất, cấu trúc tuy tên gọi khác nhau. dụ: phương pháp din giảng còn đươc gọi phương pháp thuyết trình, thông báo..., phương pháp trực quan còn đươc gọi là phương pháp mô hình, mẫu vật, thí nghim...


Giáo trình này nêu lên một lên một cách phân loại ơng đi tiêu biu, dễ hiểu để ít nht chúng ta th hiểu tên gi của phương pháp xuất phát từ đâu, có ý nghĩa gì...


3.1. Cơ sở phân loại các pơng pháp:


Có 2 cơ sở phân loại như sau:


Cơ sở th nhất là cách tổ chc nhận thức trong QTDH, trong đó chú ý đễn hoạt động dạy (của thy) hoạt

động học (ca trò). Từ đó có các kiu phương pháp:


- Kiểu thông báo: Có 2 kiểu thông báo:


+ Kiểu thông báo tái hiện là cách tổ chức giờ học theo lối truyn th một chiều (thầy => trò), trò ch nghe một cách thụ động sau đó tái hiện lại những điều thầy nói.


+ Kiểu thông báo tìm tòi b phận: cách thc tổ chức giờ học trong đó thầy không sử dụng trọn thời gian của tiết học để truyền thụ kiến thức một chiều kết hợp t chức cho HS tham gia vào QTDH, tìm tòi tng phần nội dung bài hc.


- Kiu nêu vấn đ: Tùy theo mức độ tham gia của HS vào bài giảng nhiều hay ít mà ta các kiểu nêu vấn đề khác nhau như: kiểu nêu vấn đề tái hiện, kiểu nêu vn đề tìm tòi b phận, thậm chí trong gi học, GV nêu vấn đề cho HS hoàn toàn t lc giải quyết vấn đề.

- Kiểu nghiên cứu: Kiểu nghiên cứu cũng nhiu mức độ khác nhau tùy thuộc vào mức độ hoạt động nhiu hay ít của HS.


Cơ sở thứ hai của việc phân loi phương tiện chính để mang kiến thức đến cho HS. Từ đó 3 nhóm phương pháp:


- Nhóm phương pháp dùng lời: Các phương pháp thuocọ nhóm này là các PPDH trong đó thầy trò ch

yếu dùng li nói, chữ viết để xây dựng bài mới, đó là các phương pháp: diễn ging, k chuyện, đàm thoại...


- Nhóm phương pháp trực quan: Phương tiện ch yếu sử dng trong nhóm các phương pháp này các đồ dùng trc quan, thí nghiệm, các phương tin kĩ thuật h trợ cho hoạt động dạy học. Ví dụ: các phương pháp thí nghiệm (thí nghiệm biểu din, thí nghiệm thực hành...), phương pháp hình, sử dụng phương tiện kĩ thuật, tham quan, thực tế...


- Nhóm phương pháp hoạt động tự lực ca HS: quan sát, làm thí nghiệm ở nhà, nghiên cứu tài liệu...


Trên đây là kiểu phân loại theo hai cơ s chung nht, trong đó không chú ý đến những cơ sở khác như: giai

đoạn nhận thức, cu trúc logic bên trong của phương pháp (xem thêm bng 1.1)


Bảng 1.1: Phân loi PPDH



3.2. Nhng cơ sở xác đnh việc sử dụng phương pháp:


Vấn đề 1-2: Tại sao cùng một ni dung bài học GV A dạy rất hay, HS hiểu bài, ngưc lại, GV B lại làm cho gi hc nhàm chán, HS thụ động, không hiểu bài?


Một phương pháp th sử dụng theo nhiều cách để tạo nên hiệu quả. d: trong diễn giảng GV diễn ging một chiều (diễn giảng thông báo) hay diễn giảng nêu vấn đề, nghĩa trong quá trình diễn giảng GV đặt ra các vấn đề yêu cầu HS tham gia giải quyết, từ đó hình thành nội dung bài học. Trong việc sử dụng thí nghiệm GV dùng PP thí nghim biu diễn (TNBD) thông thường hay TNBD nêu vn đề, TNBD nghiên cu...

Do vậy khi GV quyết đnh sử dụng PP này hay PP khác trong quá trình dạy học cần xem xét các yếu tố sau:


- Nội dung bài học


- Trình độ HS

- Phương tiện giảng dạy: tranh ảnh, bn đồ, dụng cụ thí nghiệm... Có tính đến các yếu tố trên thì giờ học mới có th đt hiệu quả cao



4. Các xu hưng dạy học hiện đi TOP



Vấn đề 1-3: Bạn hiểu thế nào xu hưng dạy học hiện đại? Hãy lấy dụ ch một phương pháp dạy học

đưc gọi là phương pháp truyền thống.


4.1. Học sinh là trung tâm của QTDH:


Trong dạy học truyn thng ngưi thầy trung tâm của quá trình dạy học (teacher - centered). Tất cả mọi công việc trong lớp học đều do thy đảm nhim: thầy giảng giải, phân tích, khám phá vấn đề, làm thí nghiệm... Trò chỉ có nhiệm vụ lắng nghe, ghi chép. Như vậy, trò đng ngoài tiến trình dạy học và dễ trở thành ngưi dự giờ.


lun dy học hiện đại đặc biệt coi trọng vai trò của, HS trở thành trung tâm của QTDH (student - centered). Phương pháp giáo dục tích cực là sự ch hp thưng xuyên các mối quan h giáo dục n: trò - lớp - thy trong QTDH, trong đó, trò là ch thể. Chúng ta hãy xét từng yếu tố trong mối quan h trên.


· Trò:


Trò học tích cực bng các hành động của chính mình, t tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá, t tìm ra kiến thức, chân .


Muốn t chc c hot động như thế cho trò, GV cần đặt ra các tình huống học tp để trò tự đặt mình vào các tình huống đó, t quan sát, suy nghĩ, tra cứu tài liệu, làm thí nghiệm, đặt giả thuyết, phán đoán, làm th, t giải quyết vấn đề để tìm ra kiến thức mi.


· Lớp:


Lp học là cộng đng các ch thể, thực tiễn hội hiện ti và c tương lai của ngưi học ngay trong nhà tng. Lp học đưc tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm môi trưng hội trung gian giữa trò và thầy.


Vậy lp học không còn một nhóm ngưi tồn tại độc lập trong một không gian thuần túy bốn bc ng của lớp học mà là một cộng đng ngưi nhng quan h hội v mặt giáo tiếp. Các mối quan h hội ấy không chỉ xảy ra trong bốn bc ng mà còn xy ra trong xã hội thc s, trong tự nhiên.


· Thầy:


Trong dạy học truyn thống, ngưi thy đại diện cho kiến thc, nguồn kiến thức duy nhất của HS, rao giảng cái mình biết, luôn đng trưc một tập thể lp ngồi ngay ngắn, im lặng, hưng lên bng nghe và ghi.


Trong dạy học hiện đại, thy là ngưi đạo diễn, t chức các hoạt động của trò (kể cả t chức lớp) để trò khám phá ra vn đề, ứng dng thuyết đã học vào cuộc sống. Các hoạt động của thy hưng đến mục đích: hình thành và phát triển nhân cách con ngưi lao động t chủ, năng động và sáng tạo.


· Ðánh giá:


Vic hình thành và phát triển nhân cách thông qua nhận thức cần đưc thể hiện qua đánh giá kết quả học tp. Có 2 kết qu cần đánh giá:

1. Tính chính xác ca kiến thc thu lưm đưc


2. Nguyên nhân của những lỗi lầm trong nhận thc. Có 3 bin pháp đánh giá:

1. Thầy đánh giá.


2. Trò tự đánh giá.


3. HS đánh giá lẫn nhau


Quan điểm dạy học hiện đại coi trọng việc trò t đánh giá. Thông qua bài kiểm tra, thông quan thảo luận, trao đổi vi thầy - trò sẽ vừa biết mức độ chính xác của kiến thc, va cảm nhận một cách sâu sắc mc độ phát triển của bản thân.


c vấn đề trên bốn đặc trưng bản của quan đim dy học lấy HS làm trung tâm, hay nói cách khác là quan đim dạy học ch cc.


Bảng so sánh hai quan điểm dạy học (Bảng 1.2)



Phương pháp dạy học truyn thống Phương pháp dạy học hiện đại

Quan điểm: Thầy là trung tâm


1. Thầy truyn đạt kiến thc.





1. Thầy độc thoại, phát vn; trò nghe, ghi, trả li.


3. Thầy áp đặt kiến thức có sẵn


4. Trò học thuộc lòng.





5. Thầy độc quyền đánh giá, cho điểm cố đnh

Quan điểm: Trò là trung tâm


1. Trò t tìm kiến thức bng hot động tích cực.


2. Ðối thoi trò trò, trò thầy.





3. Thầy, trò khẳng đnhg kết qu của trò.


4. Trò học cách học, cách hành động tng thành.


5. Trò t đánh giá, sa sai, t điều chỉnh làm cơ sở để thy cho điểm đng.





Vấn đề 1-3: Theo bạn, GV phải làm thế nào để HS tự tìm ra kiến thức bằng hoạt động tích cc?


4.2. Năm đnh hưng trong QTDH (Dimensions of Learning):


Dimensions of Learning một trong những xu ng dạy học hiện đại ly HS làm trung tâm. tưng dạy học này do nhà giáo dục ngưi Mỹ Robert J. Marzano nêu lên trong công trình A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning do Associasion for Supervision and Curriculum Development xut bản. Tư tưng dạy học của Marzano đã đưc nhiu nưc phát triển vận dụng và đạt hiu quả giáo dục cao. Marzano đã đề ra 5 đnh hưng đnh ng đan xen trong QTDH.. Năm đnh hưng đó là:


1. Thái độ sự nhận thức ch cực về việc học


2. Thu nhn tổng hợp kiến thức


3. Mở rộng và tinh lọc kiến thc

4. Sử dụng kiến thc có hiệu quả


5. Hình thành thói quen tư duy tích cc.



ÐỊNH HƯNG 1: THÁI Ð VÀ SỰ NHN THỨC TÍCH CC VỀ VIC HỌC TOP



HS sẽ khó có th đt hiệu quả cao trong học tập nếu không có thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học. Các nhân

tố sau chi phối thái độ s nhận thc ch cc v việc học của HS:



Ta sẽ xét tng yếu tố:


1. Tạo bu không khí HT thích hp:


Không khí HT thưng đưc hiu như là nhng nhân tố bên ngoài như: môi trưng, điều kiện HT. Gi đây, các nhà tâm lí học coi không khí HT là những nhân tố bên trong như: thái độ HT, nhận thức vviệc học của HS. Nếu HS có sự nhận thức đúng đắn về vic học, họ sẽ có bầu không khí tinh thn thuận li cho việc học. Có hai yếu tố ảnh hưng đến tinh thần, tâm lí của HS là cảm giác được chp nhn và cảm giác dchu, thoi mái trong lớp học.

* Cm giác đưc chấp nhận:


HS s thấy thoi mái nếu đưc sự quan tâm, tôn trọng của GV và bạn cùng lớp. Khi ấy, năng lực tư duy của HS sẽ đưc phát huy. Sự quan tâm của GV đối vi HS có th đưc th hiện bằng nhiều cách: có thái độ thân mật vi HS, nhìn vào mắt HS, di chuyển về phía HS... Sự quan tâm của bạn cùng lớp thể hiện ở tinh thần hợp tác trong học tp. Ðiều kin cốt yếu để HS thể hiện tinh thần hợp tác trong HT là việc GV ra những bài tập cho từng nhóm HS thực hin và yêu cầu mỗi thành viên trong nhóm phải chu trách nhim vmột phần của bài tp đng thời các thành viên

trong nhóm phải có sự hp tác với nhau để hoàn thành bài tập. Như vậy, trong mô hình về sự hợp tác trong HT có hai yếu t: trách nhim cá nhân và s phụ thuc tích cực của cá nhân trong nhóm. Ðiu này đòi hỏi khi GV chia nhóm, GV phải chú ý sao cho trong mỗi nhóm có nhng HS thuộc gii tính, dân tộc, trình độ khác nhau.


· Sự thoải mái và trật t:


Ðể HS không bị c chế tinh thn, GV phải chú ý tạo sự thoải mái trong lớp học bằng thái độ vui vẻ, hài hưc, bằng vic cho HS có stự do nhất định trong việc chọn cách trình bày bài tập, quyn trao đổi với GV những vấn đề còn khúc mắc... Tuy nhiên, mọi hành vi của HS trong lớp học không vưt quá những nguyên tắc, nội quy đưc chấp nhận trong lớp học. Sự trật tự còn đồng nghĩa vi môi trưng HT an toàn. HS tin rằng họ đưc GV và bạn bảo vệ khi cần thiết.


2. Nuôi dưng thái độ sự nhận thức tích cực về nhiệm vụ HT:





ÐỊNH HƯNG 2: THU NHẬN VÀ TNG HP KIN THỨC TOP



Mục đích chính ca đnh hưng học tập 2 là cung cấp kiến thức (KT) cho HS và cách làm thế nào để giúp HS thu

nhận tổng hp kiến thức một cách có hiệu quả. Ðể thc hiện vấn đề này chúng ta cần phải xem xét tính tự nhiên

của KT. Xét về tính tự nhiên của KT, Marazano phân KT nội dung ra làm 2 kiểu KT: Kiến thức thông báo và Kiến thức quy trình. Quá trình thu nhận và tổng hợp KTTB và KTQT là nền tảng của tiếng trình học tập.



Ví dụ 1: Gi dạy của Baker v kiến thức quy trình: giảng dạy v phép cộng 3 ch số với ví dụ cụ thể

là: 374 + 251


Ðầu tiên cô Baker gii thiệu phép cộng này với HS và tạo cho HS tâm lý thoải mái bằng cách nói rằng phép tính này cũng giống vi phép cộng 2 chữ số. Sau đó cô thực hiện từng bưc một ca phép tính ngay trên bảng từ hàng thứ nhất đến hàng thứ 2 và sau cùng là hàng thứ 3 và cho ra kết quả bài toán là 625.


GV lặp lại một lần na cách làm bài toán và ghi lại từng bưc đã làm ngay trên bảng. Sau đó GV cho thêm ví dụ th

2, chỉ cho HS thấy từng bưc sẽ nảy sinh những vấn đề mi và cho HS tự thực hành ví dụ 2 theo tng cp. Sau khi HS

đã làm xong GV trình bày cho c lớp thấy đưc cách giải quyết những vấn đề trong từng bưc của ví dụ 2.


Ngày tiếp theo GV cho thêm các ví dụ khác và đưa ra thêm những khó khăn mi trong từng bưc, tiếp tục giúp HS giải quyết. Ðặc biệt GV nhấn mạnh vấn đề: đối với hai số khi cộng lại lớn hơn 10 thì phải nhớ (gi) và cộng vào cột tiếp theo, nếu không kết quả bài toán sẽ sai.


Nhng ngày tiếp theo, GV cho nhiều bài tập tương tự hoặc khó hơn vi để HS giải quyết, tiếp tục chỉ ra cho HS thấy những lỗi thưng mắc phải khi làm phép cộng 3 chữ số này. Thực hành kết hợp với chỉ dẫn, GV giúp HS mỗi ngày làm nhanh và chính xác hơn. Sau một tuần lễ, HS của bà Baker làm toán cộng 3 chữ số rất nhanh và chính xác


Ví dụ 2: Giờ dạy của Mr. DiStefano v kiến thức thông báo


Dạy 1 chương vRưu trong môn học Sức Khỏe


- Trưc tiên GV hỏi HS nhng câu hỏi liên quan đến chủ đề rưu


- GV ghi lại nhng ý kiến của HS lên bảng

- GV chỉ ra 2 tác hại của rưu t những ý kiến HS: rưu gây tác hại về tinh thần và u gây thiệt hại cho sức khe


- Phát cho mỗi HS 1 t giấy, trên đó chia làm 2 cột: cột 1: Ảnh ng của u đến thể; cột 2: Ảnh hưng của rưu đến việc xử, Tiếp theo GV yêu cầu HS đọc giáo trình (tài liu) và liệt các ý vào mỗi cột trong 15 phút.


- Sau 15 phút, GV yêu cầu HS cho biết những ý kiến của họ ghi lại những ý hay lên bảng theo 2 cột đã nêu.


- GV đánh dấu một s ý quan trọng nhất trong những ý đã ghi trên bảng giải thích hơn, sâu hơn những ý này bằng nhng mẩu chuyện minh họa cụ th qua ngưi thật, việc thật (những bạn bè, ngưi thân hoặc những nhân vật mà HS biết đã bệnh hoặc sa ngã vì rưu).


- Trưc khi kết thúc bài giảng GV nhấn mạnh một lần nữa những ý quan trọng đã đánh dấu trên bảng.


Qua 2 VD trên ta thấy:


* KTTB thực hiện 3 giai đoạn: xây dng ý, sp xếp các ý, ghi nh.


* KTQT cũng đưc thực hin qua 3 giai đon: xây dựng mô hình, đnh hình kiến thức, thu nhn kiến thc.

CÁCH GIÚP ÐỠ HS HỌC KTTB VÀ KTQT KIẾN THỨC THÔNG O KIẾN THỨC QUY TRÌNH

Gm 3 giai đoạn:


- Gđ 1: Xây dng ý nghĩa:


Sử dụng KT mà HS đã biết để tìm hiểu KT mà

HS sp học bằng cách:


+ Ðặt câu hi về chủ đề HS sắp học (Thầy Distefano đặt câu hỏi cho HS tìm hiểu về những tác hại của rưu)


+ Dùng chiến lưc K-W-L (em đã biết cái gì về vấn đề sắp học,, muốn biết (học) cái gì vvấn đề sắp học, vừa học đưc gì trong bài mới?).


+ Xây dựng khái nim mới bằng cách nêu nhng dụ về khái niệm những dụ trái ngưc v khái niệm đó (Dạy khái niệm động từ ta thể cho 2 dụ tương phản: Con ngựa bỗng lồng lên và Con chim bị nhốt trong lồng)


- Gđ 2: Sắp xếp ý (hưng dẫn cách sắp xếp ý và ghi chép)


+ Cho HS trình bày kiến thức (KT) đã học theo nhiều cách: viết, hình vẽ, sơ đồ.


+ Giúp HS nắm đưc KT tổng quát hiểu nhng phần cụ thể, chi tiết


+ Ghi các ý ngn gn, xúc tích

Gồm 3 giai đoạn:


- Gđ 1: Xây dựng mô hình:


+ GV làm mu sau đó yêu cầu HS nh li tiến trình GV đã thực hiện


+ Cho HS lập đồ miêu t tiến trình GV đã thc hiện.






























- Gđ 2: Ðnh hình KTQT:

+ Ðưa ra một số câu hỏi trưc khi cho HS đọc tư liệu SGK để HS dễ tìm và sắp xếp ý.


- Gđ 3: Ghi nhớ kiến thc:


+Tóm tắt nội dung


+Nhấn mạnh chủ đề chính, kèm theo phân tích tmbng nhng hình ảnh, sự vic cụ thể (phn nhn mạnh diễn tả trong bài giảng của Mr. DiStefano v tác hại của rưu).


+ So sánh sự việc này với sự việc khác

+ Nêu những tình huống vấn đề, những lỗi HS đã mc trong khi gii quyết vấn đề, làm bài tập sửa cha lỗi cho HS (VD: giai đon giải quyết vn đề sa lỗi cho HS khi làm phép cộng 3 chữ số của cô Baker)











- Gđ 3: Thu nhận kiến thức:


+ Cho HS thực hành nhiu lần i s ng dẫn của GV.


+ Lập kế hoạch cho HS thc hành KTQT nhằm giúp HS thc hành ngày càng nhanh chính xác (VD: thc hành phép cộng 3 chữ số trong tiết học của cô Baker)




· Khi xây dựng giáo án giúp HS thu nhận và tổng hợp KTTB GV cần trlời những câu hỏi sau:


1. Những chủ đề tổng quát là gì?


2. Những phần cụ thể là gì?


3. Làm thế nào để giúp HS nắm bắt đưc thông tin. Có thể sử dụng 2 cách:


- Trc tiếp (cho HS quan sát thực tế,ú bắt chưc, đóng vai ...)


dụ: khi giảng vchủ đề dân chủ, GV có thể chỉ ra tính dân chủ của HS trong lớp học là như thế

nào? Qua thc tế đó HS sẽ hiu rõ hơn về chủ đề này.


- Gián tiếp (cho HS xem phim, đọc tài liệu, bài giảng, giải thích, ...)


dụ để giảng dạy về chủ đề ngủ đông, GV khó có thể cho HS trực tiếp thc tế để hiểu khái niệm này. Do vậy, GV có thể cho học sinh xem phim, đc tư liệu và sau đó giảng giải thêm để HS nm đưc chủ đề ngủ đông.


4. Làm thế nào để giúp HS xây dng ý?


5. Làm thế nào để giúp HS sắp xếp thông tin?


6. Làm thế nào để giúp HS ghi nhớ thông tin?


· Khi xây dựng giáo án giúp HS thu nhận và tổng hợp KTQT GV cần trả lời những câu hỏi sau:


1. Những kỹ năng và tiến trình quan trọng nào HS cần phải nắm?


2. HS s đưc giúp đỡ như thế nào để xây dựng mô hình?


- Trưc tiên, GV cho HS hình mẫu: ng dẫn HS năng thực hin những vấn đề (KTQT) bài học yêu cu (cách thực hiện một phép toán, viết một câu văn, cách v hình...)

- Yêu cầu HS suy nghĩ kỹ về mô hình GV đã làm


- Ghi lại trên bảng các bưc thực hin (bưc 1: làm gì, bưc 2: làm gì, làm như thế nào...)


- Yêu cầu HS lập sơ đồ phát triển về mô hình.


3. HS s đưc giúp đỡ như thế nào để nắm đưc kỹ năng hoc tiến trình?


GV chỉ ra những vấn đề những lỗi HS th mắc phải trong từng bưc thc hiện vn đề giải quyết hết những vấn đề đó. (Những vn đề này có th xut hin trong quá trình thc hành của HS)


4. HS s đưc giúp đỡ như thế nào để thu nhận kỹ năng hoặc tiến trình ?


- Thực hành nhiều lần.


- GV cần nhn mnh yêu cu v mc độ nhanh sự chính xác trong suốt quá trình thực hành giúp HS

thực hiện một cách mềm dẻo và điêu luyện KTQT.



ÐỊNH HƯNG 3: MỞ RNG VÀ TINH LC KIẾN THỨC TOP



Quá trình HT không chỉ nhm nắm đưc nhng nội dung kiến thức và c kĩ năng. Trong một thế giới phát triển và

luôn luôn có nhng sự biến đổi thì những kiến thc và các kĩ năng HS đã thu nhận đưc trong loi hình HT 2 sẽ mau chóng trở nên lạc hậu. Do vậy, nếu ngưi học chỉ ghi nhớ máy móc kiến thức đã họ thì ca đủ, họ phải có khả năng

tm rộng tự tinh lọc (chắt lọc) những kiến thc và kĩ năng cn thiết. Nói cách khác: ngưi học phi có năng lc tư duy sáng to để có th thọc suốt đời, tự đi mi để thích nghi với thực tế cuộc sống. Trong loi hình 3, mở rộng

tinh lọc kiến thức là một mặt của tiến trình học tập, liên quan đến việc kiểm tra nhng điu đã đưc học, đưc biết

mộüt mức độ cao hơn và phân tích sâu hơn.


nhiều cách để giúp HS mở rộng và tinh lọc kiến thức nhưng một số hot động sau đây đặc biệt thích hp cho việc m rộng và tinh lọc kiến thức là:


- So sánh


- Phân loi.


- Quy nạp.


- Suy luận


- Phân tích lỗi


- Xây dựng sự ủng h


- Khái quát hoá.


- Phân tích quan điểm (có quan điểm riêng vc vấn đ)


Ví dụ: giáo Hildebrandt đã trình bày xong bài học về các tác phm nghệ thut hiện đại của 15 họa sĩ trong hai tuần. Các HS của vẻ như đã nắm đưc nội dung bài học. H th t đưc c k thuật vẽ tranh đặc bit của mỗi họa sĩ. Thậm chí họ nhớ đưc một số điều về cuộc đời của các ngh này. Hildebrandt quyết đnh cho HS bài tập sau: Hãy phân loại 15 nghệ chúng ta đã nghiên cứu thành ít nhất 3 nhóm. Sau khi phân loại xong, hãy mô tả nhng nét đặc trưng ca mỗi nhóm và giải thích tại sao mình li phân loại như vậy.


Ðầu tiên, cô giáo cho HS 2 tiết để làm vic theo từng nhóm 3 ngưi. Ngay sau đó, nhận thấy rằng các em cần nhiều thi gian và sự hưng dẫn c thể hơn. thế cô Hildebrabdt đã dạy cho HS cáìch thức phân loại, giúp các em chọn lựa những tiêu chuẩn cho từng loại.

Hai phương pháp giúp HS mở rộng và tinh lọc kiến thc.


1/ SDỤNG CÁC LOẠI CÂU HỎI


- CH so sánh:


· Những sự việc này có điểm nào giống nhau ? Giống như thế nào?


· Những sự việc này có điểm nào khác nhau ? Khác như thế nào?


- CH phân loại:


· Ta có thể sắp xếp các sự vt (hiện tưng) này vào nhng nhóm nào?


· Gia các yếu tố trong nhóm có điểm gì chung?


· Ðặc trưng xác định của mi nhóm là gì?


- CH qui nạp :


· Dựa trên những sự kiện (hoặc quan sát) sau đây ......., các em có thể rút ra kết lun gì ?


- CH diễn dch:


· Dựa trên s tổng quát ( hoặc quy luật hay nguyên ) sau đây ....., em th tiên đoán hoặc t ra đưc kết luận gì ?


· Nếu xy ra hiện tưng .. (hoặc nếu ta thay B cho C..........) thì điều gì sẽ xảy ra?


- CH phân tích lỗi:


· Trong lập lun trên (ý kiến trên) có đim nào chưa chính xác?


· Trong câu tr lời này có đim nào sai? Sai như thế nào?


· Vn đề (bài tập) này có th đưc sa lại như thế nào?


- CH yêu cầu nêu lý l(lập luận) để chứng minh:


· Dựa vào đâu mà em khẳng đnh điều này là đúng?


· Ðiểm hn chế của lập luận trên là gì ?


- CH khái quát hóa :


· Em hãy rút ra những điểm chung của các vấn đề trên


· Dạng tổng quát này có th áp dụng cho nhng tình huống nào?


- CH phân tích quan điểm:


· Tại sao nhân vật này đưc coi là tốt (hoặc xu)?


· Em có ý kiến về vấn đề này?


Những câu hỏi này có th được hỏi trước, trong và sau khi học một nội dung nào đó.

2/ Hưng dn HS mrộng và tinh lọc kiến thức bằng các hot động:



- Phân loại: Quá trình phân loại gồm một số bưc đặc bit như:


+ Nhận biết đưc các mục cần đưc phân loại.


+ Phân chia thông tin thành các nhóm.


+ Hình thành nguyên tắc phân loại, sau đó phân loại các mc da trên những nguyên tắc này.


dụ: Hoạt động phân loại những cái gây ô nhiêm môi trưng những cái không gây ô nhiễm i trưng trong bài dạy của GV Hà Lan.


- Qui np: Ðểm cơ bản của thao tác qui nạp trong hoạt động mở rộng và tinh lọc kiến thức là nêu lên các gi

thuyết và chứng minh giả thuyết bằng nhng chứng cớ (ví dụ) cụ thể.


VD: Khi cuộc chiến tranh vùng Vnh mới n ra, GV dạy vn đề này bằng cách: yêu cầu HS nêu các gi thuyết về nguyên nhân của việc Saddam Hussein (tổng thống Iraq) cho quân đội xâm nhập Kuwait. Các HS đã nêu lên các gi thuyết của h nhng thông tin để chứng minh cho các gi thuyết đó. Khi cuộc chiến tranh đang tiến triển, HS thu thập những thông tin để khẳng đnh hoặc bác b các gi thuyết đã nêu. Dần dần, HS thay đổi và sửa lại giả thuyết của h cho thích hp. Trong hoạt động này HS đã thu nhận đưc những kinh nghiệm trong vic đưa ra giả thuyết, thu thập chứng cứ ....


- Suy luận: Từ vấn đề A, GV có thể hưng dn HS suy ra vấn đề B


- Phân tích lỗi: Có 2 loại lỗi cơ bản mà con ngưi thưng mc phải là:


+ Các lỗi v mt logic th hiện sự mâu thuẫn giữa các lp luận, chng cứ; lng tránh những vấn đề ch yếu, sa vào những vấn đề vụn vặt...


+ Các lỗi trong khi thc hin hoặc trình bày vấn đề thể hin việc bác b bt cứ ý kiến nào khác mình; không thừa nhn thực tế; dùng vũ lc hoặc sc mnh để áp đặt ý kiến hoặc cách giải quyết của mình; s dụng những chứng cớ không có giá trị thực tế hoặc giá trị pháp lí để chứng minh vn đ...


- Xây dựng sự ủng hộ:


Ð tìm s ng hộ của ngưi khác cho vấn đề của mình, ngưi ta có th dùng những hình thức lôi cuốn như: làm cho ngưi nghe thích mình (qua những mẩu chuyện, qua lời khen ngợi ngưi nghe.. ); làm cho ngưi nghe tin rng những lp luận mình đưa ra luôn đúng; lôi cuốn bằng những điệu b cử chỉ, nhng lời lẽ sinh đng; hoặc lôi cuốn ngưi nghe bằng những lập luận logic.


- Khái quát hóa:


GV yêu cu HS tìm mối liên hệ giữa các vấn đề khác nhau hoc các yếu tố trong một vn đề. VD: Khi dạy về tế bào, GV yêu cu HS tìm mối liên hệ giữa các chức năng của một tế bào với các cơ quan của một thành phố.




bước:

- Phân tích quan điểm: Khi gặp một quan điểm khác với quan điểm của mình GV ng dẫn HS tiến hành các

+ Thử nhìn nhận vấn đề dưi một quan đim khác


+ Xác đnh những lý l nằm sau quan điểm đó.


Phân tích quan điểm liên quan đến vic nhận ra đưc quan điểm (thái độ) ca mình v một vấn đ.


· Khi xây dựng giáo án giúp HS mở rộng và tinh lọc kiến thức, GV cần trả lưòi những câu hỏi sau:


1. Nội dung của bài học cần đưc mở rộng tinh lọc không phải tất c thông tin đều cần phải đưc phân tích sâu.


2. Loại hoạt động sẽ đưc sử dụng để m rộng tinh lọc phần kiến thức đã đưc chọn? Quy tắc quan trọng là " hãy để nội dung chọn công việc " tức là c hoạt đng nên thích hp một cách tự nhiên với nội dung.





Tóm lại: GV nên xem 8 loại hoạt đng ca loại hình 3 như một "thực đơn" để chn lựa. Trong bài nào thì quy np hay phân tích quan điểm là thích hợp để mrộng và tinh lọc kiến thc. Trong các bài khác thì so sánh hay khái quát li thích hơp hơn. Ðiều quan trọng là hoạt động mà chúng ta chọn giúp cho HS hiu bài tốt hơn.


ĐỊNH HƯNG 4 : SDNG KIN THỨC CÓ HIỆU QUẢ TOP




Việc Haas giúp HS s dụng kiến thức đã về những năm 60 một cách làm thực tế tác dụng kích

thích hứng thú của HS. Tiến trình tr li câu hỏi Ai ngưi ảnh hưng nhât trong thập kỉ 60 chắc chắn giúp HS

nhận ra nhng mặt khác nhau của các sự kiện lịch sử đã xảy ra trong thi kì này.


VD 2:Bài học v năng lưng nguyên từ và lò phản ứng hạt nhân:


Khi HS học v những loại phản ứng ht nhân khác nhau, HS đã nghiên cu về những yêu cầu về việc đm bảo tài nguyên môi trưng khi xây dựng phản ứng hạt nhân. Giáo viên đặt ra tình huống: giả sử HS là một trong những ngưi có trách nhim lựa chọn kiểu phản ứng hạt nhân đa đim xây dựng lò. HS phải suy nghĩ về những vấn đề sau:


· Những tiêu chuẩn nào đưc s dụng để xác định chọn kiểu phản ứng hạt nhân và tại sao ta dùng tiêu chuẩn đó.


· Việc mở rộng mi lò có đáp ứng những tiêu chuẩn đã đề ra hay không.


· Việc lựa chọn đa điểm dự đnh xây dựng lò.


· Những tiêu chuẩn dùng để đánh giá vị trí xây lò.


· Sự chọn lựa cuối cùng.


2. Hoạt đng điều tra: Có 3 loại điu tra cơ bản:


- Ðiều tra xác định: trả li những câu hi như "Những đặc tính xác định của svật... là gì?"; "Nhng tính chất quan trọng của... là gì?".


- Ðiu tra lch s: tr lời nhng câu hỏi như : "Vấn này đã xảy ra như thê ú nào? " và "Tại sao nó xảy ra?"


- Ðiu tra dự đoán: trả lời nhng câu hỏi như :"Cái gì sẽ xảy ra nếu....?".


Ví dụ về điu tra xác đnh:


Lớp của Whisler học về thời Phục hưng. Khi giáo tóm tắt bài học, 1 HS hi "Thời là gì?". Trong

khi cố tìm câu tr lời, nhận thấy chính bản thân mình cũng không câu tr lời chính xác. quyết đnh cho HS tr li câu hỏi "Khái niệm thời kì những đặc điểm gì?". giải thích cho HS: để trả lời câu hỏi này, HS phải xác định những đặc điểm chung của khái niệm thi đng thời xem xét đặc đim của một s thời đại cụ thể như: Thời kì Phục hưng, TK Trung cổ, TK Khám phá .. để xác định đặc điểm của mt Thời k


Ví dụ về điu tra lch sử :


Lớp của Mc Comb đang học v khủng long. Sách giáo khoa viết khủng long chết do s thay dổi của khí hậu. Một HS không đng ý với nhận đnh trên cho biết: một cuốn sách viết: khủng long chết do một sao chổi đụng phải Trái đất và chúng chết cùng một lúc. Ngay tức thì nói với lớp là: nhiều gi thuyết khác nhau v cái chết ca khủng long. quyết định đưa vấn đề: "Nguyên nhân cái chết của khủng long" thành một bài tập nghiên cứu. Các HS của th làm vic riêng r hay từng nhóm để trả lời câu hỏi trên. Một HS hỏi:"Chúng em phải bắt đầu từ đâu?" Cô McComb trlời: chúng ta s nh các thủ thư giúp đỡ"


Ví dụ về điu tra d đoán:


Lớp học của thầy Kendall: Trong buổi học khi đang học về khái nim "Hiệu ứng nhà kính" một HS hỏi :"Cái gì sẽ xảy ra nếu hiện tưng hiu ứng nhà kính trở thành sự thật, nói cách khác: cái gì sẽ xảy ra nếu nhiệt độ trên toàn trái đất tăng lên?". GV hỏi ngưc lại HS: "Các em nghĩ về vấn d này?". HS bàn cãi sôi nổi, em cho rằng nhit độ tăng lên 30F băng hai cực sẽ tan, các thành phố lớn như NewYork và Los Angeles s chìm trong c, em khác nói nhiệt độ phi tăng tới 100F thì mới gây ra hậu qu trên. Cuộc tranh luận kéo dài hết tiết học. Ngày hôm sau, HS tiếp tục tranh cãi, thầy Kendall nêu ra một giả đnh :"Nếu trong vòng 10 năm nhiệt độ của Trái đất tăng lên 30F và tình trạng này kéo dài trong suốt 30 năm, như vậy con ngưi trên toàn thế giới sẽ phải làm gì để đối phó với tình trạng trên?". HS 1 tuần l làm việc để tr lời câu hỏi trên và phải viết báo cáo nêu lên những lập luận và quan đim của mình.


Tóm lại:VD về lớp học của Whisler cho ta thấy: điều tra xác đnh nhằm làm những tính chất của s

vật hay nhng đặc điểm của một sự kiện hoặc làm rõ một khái niệm chưa đưc biết đầy đủ.


Ðiều tra lịch s giúp ta nhận biết tại sao s kin (biến cô) này lại xảy ra xy ra như thế nào. Lớp của cô Mc Combs minh chng v vấn đề này. Ðiều tra lịch s là yếu t cở bn cho vic tìm hiểu quá kh ca con ngưi.


Ðiều tra d đoán gíúp ta dự đoán cái s xảy ra nếu xuất hiện hiện tưng A hoặc hiện tưng B hoặc cái gi s xảy ra nếu trong quá kh hiện tưng Y hoặc hiện tuợng X đã xuất hin. Ðiu tra d đoán liên quan tới việc nêu lên những gi thuyết.


Tất cả các kiểu điu tra có một số yếu tố chung là:


- Nhận diện những cái đã biết hoc chp nhận những khái niệm, nhng hiện xy ra trong quá kh, những ga thuyết đã đưc các nhà khoa học nghiên cứu. (VD về việc xác đnh khái niệm thời kì của lp cô Whisler, lớp McComb tìm hiểu những nguyên nhân v sự tuyệt chủng của khủng long do các nhà KH nêu ra, lớp thầy Kendall nghiên cứu những gi thuyết về hiu ứng nhà kính). Ðiều quan trng nhất của tt cả các loi điều tra sự nhận biết nhng mâu thuẫn hay việc hiểu mơ hồ về một vấn đ. Cả thầy Kendall và Whisler, McComb đều lưu ý HS cần làm những mâu thuẫn những mơ hồ xung quanh vấn đề nghiên cu.


- Các kiểu điều tra đều nhm mục đích tìm giải pháp cho những mâu thuẫn nhng điểm còn mơ hồ.


3. Kiểm chứng bằng thực nghim: tr lời những câu hỏi như: "Ta giải thích điu này như thế nào?"hay

"Da trên sự giải thích của mình, ta có th tiên đoán điều gì?"


Ví dụ về kim chứng thực nghiệm: Tiết học v môi trưng ca cô Isaac.


CôIsaac mang vào lớp các loại cây hoa khác nhau và để cho HS tự lựa chọn chỗ đặt chúng trong phòng. Một cây nho đưc đặt dưi một cái k khá kín đáo, thiếu ánh sáng. Sau 2 tuần, HS nhận thấy cây vânù phát triển nhưng không vươn thẳng như các cây khác thân hình vặn vẹo, đổi hưng 3 lần cho tới khi vươn tới cửa sổ có ánh sáng. Sau đó, cây mới mọc thằng. Khi HS thắc mắc về hiện tượng này, GV nắm lấy hội tiến hành bài học. Ðu

tiên, cô cho HS giải thích theo suy nghĩ của chúng: em giải cây cần ánh sáng, em khác bảo cây cần không khí trong lành. không vội nêu ra câu trả lời hỏi :"Tại sao các em lại cho như vậy?". Sau đó yêu cầu HS dựa trên s giải thích của mình đoán xem cái sẽ xảy ra làm thí nghim để kim chng sự tiên đoán của mình. Trong quá trình thí nghim, HS rất nôn nóng muốn biết kết qu cuối cùng đúng như d đoán của mình hay không. Sau khi kết thúc thí nghiệm, HS đánh giá lại những giải thích của mình, từ đó rút ra bài hc.


4. Giải quyết vấn đ: trả lời những câu hỏi như:"Ta sẽ vưt trở ngại như thế nào?" hay "Tôi s đt làm như thế nào để mục đích của mình trong những điu kiện này?". Cốt lõi ca vấn đề tìm ch đạt đưc mục đích khi gặp trở ngại hoc khi ta ch nhng điều kiện rất hạn chế để thực hiện mục đích. Hiểu rộng hơn, giải quyết vấn đề là nhng bất kì những cố gắng nào để đt đưc mục đích.


Ví dụ về giải quyết vấn đề: Lp của ông Grossman vừa kết thúc bài học: Hiệu qu bảo quản thực phẩm của mui. Học sinh mất 2 tuần để học những phản ứng hoá học đã làm nảy sinh hiệu ứng bảo quản này.Một HS hỏi:"Làm thế nào để bảo quản đưc thc phẩm không dùng muối?". HS khác tr lời:"Chúng ta th dùng nưc đa.ï" Ông Grossman cho HS biết trưc kia khi dùng muối làm chất bảo quản con ngưi chưa cách giữ cho c đá không tan. HS khác hỏi:"Nếu con ngưi không tìm ra muối, ngưi ta th dùng chất khác để thay thế?". Ông Grossman nói:"Em đã nêu lên một vấn đề rất đáng chú ý.Làm thế nào tìm ra cách bảo quản như muối mà không dùng muối hay làm lạnh? Hãy tìm ra chất không những nguyên t cấu thành muối ăn Natri Clor?". Mới đầu HS nghĩ ông nói đùa, nhưng rồi chúng nhận ra ông muốn chúng tr li câu hỏi này. Một HS hỏi:"Liệu chúng ta th làm đưc không?". GV trả lời:"Chúng ta hãy thử xem"


Kiểu tư duy t thử thách ông Grossman đưa ra cho HS chính kiu tư duy ng tới những phát minh của con ngưi.


5. Phát minh: Khi phát minh bạn n lực trả li những câu hỏi như:"Tôi muốn sáng tạo cái gì?" hay

"Cách mới là cách nào?"; "Có cách nào tốt hơn không?. Chúng ta hảy quan sát lớp của ông Barlow.


VD về phát minh: HS của ông Barlow vừa tr về sau cuộc tham quan v vấn đề nhà tại đa phương (nơi một vài HS đang sống),việc tham quan một phần trong học phn của chúng. Chúng khảo sát qu thành ph đưc sử dụng như thế nào để đáp ng những nhu cầu của đa phương.Trong cuộc tham quan, HS cũng thăm các cơ quan cung cấp những dịch v về nhà cho dân chúng. Khi trở về, HS nói mặc trong thành ph bnh vin, có cửa hàng thực phẩm và quần áo... nhưng nhiều ngưi phải sống trong nhng căn h thiếu không khí, thiếu ánh sáng. Ngưi dân cũng không biết cơ quan nào thể giúp họ giải quyết những khó khăn phát sinh tcuộc sống hàng ngày. Một số HS sống trong vùng cho rằng nạn bạo lực trong gia đình rất cao do hậu qu của những căng thẳng trong gia đình. Ông Barlow trao đổi vi HS: "Các em muốn làm gì, muốn sáng tạo ra những quan dch vụ mới chăng? Ðó dịch vụ gì?". HS nêu lên những dch vụ mới mà ngưi dân cần có, GV ghi những đề nghị của chúng lên bảng. Sau đó, ông cho HS khoảng 1 tuần để vạch ra một kế hoạch chi tiết cho quan dịch v: quan này s làm gì, sẽ hoạt động như thế nào, khi nào hoạt động. cần bao nhiêu tiền để thành lập quan đó... Khi làm xong, kế hoạch này sẽ đưc trình lên hội đồng thành phố. Ông cũng cho HS t chọn cách thực hiện công vic: làm một mình, theo cặp hay theo nhóm.


Ðiểm khác nhau giữa hot động giải quyết vấn đề phát minh là: Về cơ bản, cả hai đều hoạt đng sáng to ra một sản phẩm hay phương pháp gii quyết vấn đề. Lp của Grossman tìm chất tính bảo qun của muối ăn nhưng không s dụng bất kì một nguyên t bản nào. Lớp của ông Barlow sáng tạo ra quan dch vụ mới. Tuy nhiên, trong giải quyết vấn đề, vic tìm ra một sn phẩm hay một phương pháp mi phải chịu sự ràng buộc của những điu kiện nht đnh. Chúng ta th nói rằng lớp của ông Grossman có ít s t do sáng to hơn so vi lớp ông Barlow. Trong tiến trình phát minh, ngưi phát minh phi lp ra những tiêu chuẩn cho sáng tạo của mình, do vậy họ có thể t do thay đổi các tiêu chuẩn, trong khi ngưi giải quyết vn đề hiếm khi đưc tự do trong việc thay đổi các điu kiện ràng buộc.


c tiếp theo của nhà phát minh phác thảo kế hoạch hot đng. Sau đó, xây dựng một hình chi tiết. Mô hình này cần đưc sóat nhiều lần cho đến khi đáp ứng đưc nhng tiêu chun đã đề ra (VD v lớp của ông Barlow). Ðây điểm khác bit cơ bản giữa gii quyết vấn đề phát minh: kết qu của phát minh là một sn phm đã đưc ra sóat kĩ lưng đã hoàn chnh, trong khi đó kết quả của gii quyết vn đề th ch đơn giản cảm giác thỏa mãn, hài lòng khi vưt qua đưc nhng ràng buộc, trở ngại. Hoạt động phát minh bao gồm nêu lên một khái nim, phát triển và hoàn thiện một sản phẩm dáp ng đưc những yêu cầu và tiêu chun đã đề ra.


th nói, hoạt động phát minh một nhiệm vụ học tp (bài tp) m đầy tính sáng to, th được s

dụng trong nhiều lĩnh vc khác nhau.


· Khi xây dựng giáo án để giúp HS sử dụng kiến thức hiệu quả GV cần trli những câu hỏi sau:


1. Vấn đề nào là vấn đề quan trọng:GV xác đnh vấn đề quan trọng bằng cách trả lời nhng câu hi sau:


· Chọn quyết đnh:


- Có vấn đề nào về quan trọng nhất chưa đưc giải quyết?


- Có vấn đề nào tốt nhất hay kém nhất chưa đưc giải quyết?


· Ðiều tra:


vấn đề nào v những đặc điểm hay những tính chất xác đnh của sự vic chưa đưc giải quyết? (Ðiu tra xác định)


vấn đề nào đã xy ra hoặc đã xuất hin trong quá kh nhưng chưa đưc khám phá: tại sao lại xy ra, xảy ra thế nào hay vic đó. (Ðiều tra lch sử)


vấn đề gi đnh nào: cái sẽ xảy ra nếu... hay cái sẽ phi xảy ra nếu... chưa đưc giải quyết (Ðiều tra dự đoán)


· Kiểm chng bằng thực nghiệm:


hin tưng nào chưa đưc gii thích? GV cho HS giải thích sự nảy sinh hin tưng đó kiểm chứng s

gii thích của mình.


· Gii quyết vn đ:




quyết?

tình huống hay vấn đề nào gặp phải những tr ngại hoặc ch một vài điu kiện hạn chế để gii




phục?

tình huống nào th đưc giải quyết tốt hơn nếu nhng tr ngại hay những điu kiện hạn chế đưc khắc



· Phát minh:


tình huống nào có thể chứng minh đưc? thể sáng tạo ra cái gì?

2- Có bao nhiêu vấn đề đưc xem xét?


GV càng nêu ra nhiều vấn đề thì HS càng nhiu s chọn lựa. Mặt khác, càng nhiều chọn lựa thì HS càng có nhiều hội để s dụng kiến thức có hiệu qu. Nhng bài tập này phải nhng bài tập phức tạp để HS cần sự hưng dẫn của GV trong khi thc hiện cho đến khi HS quen với tất cả 5 loại bài tập trên.


3 - Ai sẽ là ngưi xây dựng các bài tập?


HS cần nhận ra những vấn đề chúng cần giải quyết khi thc hiện những bài tập do GV yêu cầu. V phía mình, tc tiên GV phi hưng dẫn HS để giúp h quen với 5 loại bài tập trên. Dần dần GV s gim bớt nhng ng dẫn và nêu những thí dụ đơn giản làm mẫu cho HS để chúng thể t thực hiện bài tp của mình. Cuối cùng, GV viên cần khuyến khích HS tự đưa ra những bài tập sáng tạo của bản thân.


4- Học sinh se îsáng tạo những loại sản phẩm gì?

Ðây vấn đề quan trọng nhất liên quan trong đnh huớng 4. Nguyên tắc thực hiện là: khuyến khích chọn lựa bài tập (đề tài) khác nhau để HS nhiu cơ hội sử dụng khả năng của mình thỏa mãn những ham thích của mình (Xem lại VD về các cách báo cáo kết qu đề tài mà cô Conklin nêu ra cho HS.


5 - Cái gì sẽ thúc đẩy học sinh làm việc cùng nhóm hp tác với nhau?


Hình thức làm việc theo nhóm đăc biệt phù hợp cho việc thc hiện nhng bài tập sử dụng kiến thức hiệu quả trong đnh ng 4. Bởi nhng bài tập phức tạp cần sự cộng tác trong quá trình thực hiện đồng thời cũng phát huy trách nhim của mỗi cá nhân.


VD: giáo án thực hiện đnh hưng 4 của cô Conklin.


Trong quá trình học tập, HS của Conklin đã biết cách sử dụng kiến thức có hiu qu qua các c: Chọn lựa quyết đnh, Ðiều tra, Kiểm chứng bằng thực nghim, Giải quyết vấn đề phát minh. Như vậy cô có thể t do lựa chọn các hoạt động khác nhau trong lp học. Việc làm của cô trải qua các bưc:


- Trưóc tiên xác đnh những vấn đề nào lớn quan trọng chưa đưc giải quyết trong bài học v thi tiết.


- Thứ hai: suy nghĩ về những về những câu hỏi cho bài tập giúp HS sử dng kiến thức hiệu quả, VD như yêu cầu HS xác đnh những đặc tính của s vật hoặc tr lời câu hỏi: tại sao việc đó lại xảy hoặc cái gì s xảy ra nếu...?


- Sau đó, Conklin quyết đnh sẽ nêu vấn đề sau cho HS khám phá: Nhng ngưi d báo thời tiết thể sáng tạo ra cách báo động tốt hơn cho con ngưi về các trận bão. biết HS của mình không khả năng phát minh một hệ thống d báo trong một thi gian 4 tuần l nhưng vấn đề này th làm chúng thích thú thử nghim. Ðng thời nêu lên vấn đề khác: ảnh hưng của thời tiết đến tính khí con ngưi. Bài tập 1 bài tập phát mimh (Invention task), bài tập 2 bài tập kiểm chứng bằng thực nghim (experimental inquiry task).


· Với bài tập phát minh: cô gợi ý: Một trong những nhu cầu lớn ca con ngưi về dự báo thi tiết thể báo động cho con ngưi về những trận bão kh năng xảy ra một cách sớm nhất. HS cần nhận mình sẽ phát minh cái đng thi đề ra nhữmg tiêu chuẩn mà phát minh này cần dáp ứng đưc. Nếu đưc, hãy phác thảo một kế hoạch làm việc.


· Với bài tập kim chứng bằng thc nghiệm: cô yêu cầu HS hãy


Trình bày vấn đề nào đó em thấy mối quan hệ giữa thi tiết hay khí hu với nhân cách hay tính khí con ngưi và hãy giải thích hiện tưng trên.


2 Nêu lên một dự đoán dựa trên sự giải thích của mình


3 Thu thập thông tin để kim tra nhng dự đoán của mình.


4 Giải thích những thông tin phù hp với dự đoán của mình.


5 Cuối cùng, xác đnh: em đã học đưc nhng trong quá trình thự hin bài tập trên. Xác định mình

đúng ở đim nào, sai điểm nào? Cái gì làm mình thích nhất?


Trong khi soạn các bài tập Conklin nhận thấy những đề tài này nếu để một HS thực hiện sẽ tốn nhiu thi gian. Do vậy, cách tốt nhất là cho HS thực hiện các đề tài theo nhóm. Tuy nhiên, nếu HS nào muốn, cũng cho phép chúng làm đề tài một cách độc lp. suy nghĩ những cách báo cáo khác nhau về kết quả công việc HS th sử dng. Do vậy, cô quyết định sẽ nói vi HS 4 cách báo cáo cơ bản HS có thể sử dụng để báo cáo công việc của mình:


- Báo cáo viết tay được copy và phân phát cho các HS khác.

- Báo cáo miệng trưc toàn thlớp.


- Báo cáo bằng băng video.


- Bản tin dán trên báo tưng.


Không những thế, còn cho HS mẫu báo cáo. Cách làm này giúp HS có cơ hội trình bày những ý kiến riêng của mình.


Tóm lại: Trong định hưng 4 HS đưc cung cấp những hội ràng để áp dụng kiến thức hiu quả bằng cách GV cho phép chúng khám phá những sở thích riêng ng nhng sở thích này vào việc học tập. HS thực hiện chúng qua nhng bài tp (đề tài) phc tp như: Chọn quyết định, Ðiều tra, Kiểm chứng bng thực nghim, Giải quyết vấn đề, phát minh. Ðnh ng học tập 4 yếu t then chốt của 5 đnh ng. Hiệu quả của tùy thuộc vào việc xây dựng kế hoạch một cách cẩn thn của GV và sự phối hợp, s tự nguyện của HS.



ÐỊNH HƯNG 5 : RÈN LUYỆN THÓI QUEN TƯ DUY TOP



Con ngưi thưng có xu hưng quên những thông tin không cần thiết, không đưc sử dụng. Những nội dung kiến

thức mà HS thu nhn đưc là rt quan trọng nhưng nó không phải là mục tiêu quan trọng nhất của tiến trình giáo dục. Nó giúp cho HS phát triển thói quen tư duy, với thói quen này, HS có thể tự học bất cứ cái gì họ muốn ở bất cứ nơi

nào, vào bất cứ khi nào.


VD v lớp học ca thầy Nachtigal:


Các HS của thầy Nachtigal nhn thấy thầy không quá nhấn mạnh đến câu trlời đúng của HS mà thầy tng hay nói với HS: Hãy cố gắng làm điều đó một cách chính xác và Nếu em chưa tìm ra câu trlời ngay thì hãy để vấn đề

đó lại và tiếp tục suy nghĩ. Thy quan niệm rằng: HS có thể học hỏi mọi thứ nếu các em có thói quen suy nghĩ, do vy không nhất thiết lúc nào cũng phải khng định: caua này đúng câu kia sai.


Vào buổi học đầu tiên, thầy nói với HS: Công vic của các em là học, việc của thầy là dy nhưng thầy không ch dạy môn toán, thầy còn dạy để các em trở thành nhng HS biết cách học và học tốt, dạy để c em trở thành ngưi giỏi nhất như các em có thể. Sau đó, thầy kể câu cệnnnn về Dan King. Cha Dan là một nhà toán học, Dan rất muốn đưc nưh cha. Dan không thật thông minh nhưng lại có quyết tâm rất cao và rất kiên trì. Vic học của Dan bị gián đoạn vì Dan phải tham gia chiến tranh ở Vit Nam, sau đó, Dan bị mù vì lựu đạn nổ. Trở về Mĩ, thầy Nachtigal hỏi Dan sẽ làm gì, Dan trả lời Em sẽ là tiến sĩ toán. Bốn năm sau, Dan đã thực hiện đưc ưc mơ của mình. Khi thầy gioo hỏi làm thế nào Dan thực hiện đưc điu này, một HS trlời: nhờ sự cương quyết. Thy giáo nói Em nói đúng, nhưng không phải chỉ nhờ sự cương quyết. Sau đó thầy cho HS thảo luận, các em đưa ra một số ý kiến như: phải có kế hoạch làm việc, phải tự tin, phải kiên nhẫn... GV ghi các ý kiến của HS lên bảng, sau đó GV nói: Nhng ý kiến này là rất quan trọng đối với thầy, Những ý tưng này s đưc chúng ta thực hiện trong khi học môn toán.


Câu chuyện của Dan cho thấy: Dan thành công không phải chỉ vì Dan có một ao ưc lớn mà còn vì Dan rèn luyện thói quen tư duy có hiệu quả.


1. Thói quen tư duy bao gồm: Tư duy tự điu chỉnh:

- Có khả năng tự nhận thức


- Biết lập kế hoch cho công việc


- Nhy bén với sự phản hồi (ca GV, bạn bè, của thực tế...)


- Tự đánh giá hiu qủa các hành động của bản thân. Tư duy phê phán:

- Nhn biết sự chính xác và tìm kiếm sự chính xác


- Nhn biết sự rõ ràng và tìm kiếm sự rõ ràng.


- Không bảo th


- Cẩn thận, không bốc đồng


- Biết bo vệ những quan điểm đúng


- Nhy bén với những suy nghĩ ca ngưi khác


Tư duy sáng tạo:


- Tiến hành công vic một cách mạnh bạo ngay cả khi chưa có câu trlời hoặc giải pháp rõ ràng


- Biết mở rộng giới hạn kiến thức và khả năng của bản thân


- Tạo ra, tin tưng và duy trì tiêu chuẩn đánh giá riêng của bản thân


- Biết tạo ra cách thức mới để xem xét những tình huống mới nằm ngoài quy đnh chuẩn.


2. Cách thc giúp HS phát triển thói quen tư duy:


GV cn chỉ cho HS thấy cách sử dụng thói quen tư duy với HS vì HS thưng không nhận thy việc sử dụng thói quen tư duy trong cuộc sống hàng ngày.


Ví dụ về cách GV văn sử dụng để phát triển thói quen tư duy của HS:


GV đọc quyến sách Ðảo cá heoxanh của nhà văn Scott Odell cho HS lp 4 nghe. Câu chuyện kể về một cô gái nhỏ

tên Karana. Cô và ngưi em trai đã bị bỏ lại trên một hòn đảo khi blạc của cô rời đi đảo khác để trốn tránh một b

lạc thù đch. Sau khi em trai của Karana b giết bởi bầy chó hoang, cô đã phải tự xoay xở để tồn tại trong nhiều năm. Karana đã xây nhà, chế tạo vũ khí, tìm thực phẩm, sau đó cô thuần dưng bầy chó hoang. Bầy chó đã bảo vệ cô

trong nhiều tình huống. Trong khi đc truyn, thỉnh thoảng thầy giáo dừng lại và hỏi HS: Ðiều gì đã làm Karana

thành công; Ðc tính nào của Karana khiến em khâm phc?. Qua câu chuyện, nhiều thói quen tư duy đã đưc HS

nhận ra như: Karana đã biết lập kế hoạch, biết tìm các nguồn thực phẩm... Qua bài học này, HS đã đưc giới thiệu về các thói quen tư duy.


GV có thể yêu cầu HS tìm các ví dụ trong thực tế, liên quan đến những ngưi gần gũi với các em để hiểu rõ hơn vấn

đề. Còn có một cách khác là hưng dẫn cụ th những tình hung trong đó thói quen tư duy đưc sử dụng.


duy tự điu chỉnh:


- Có khả năng tự nhận thức: Khi em gii bài tập sai, em hãy cố gắng suy nghĩ xem mình sai điểm nào?


- Biết lập kế hoch cho công việc: Khi em thực hiện một công việc phức tạp đòi hỏi nhiu thời gian, em hãy lập kế hoch thưch hin cụ thể, chi tiết.


- Nhạy bén với sự phản hồi (của GV, bn bè, của thc tế...): Khi em thc hiện một công việc đã đưc làm nhiu lần, cần tránh những sai lầm mà thầy cô, bạn bè... đã chỉ cho mình.


- Tự đánh giá hiệu qủa các hành đng của bản thân: Khi em thực hiện một công vic hoàn toàn mới hoặc một công việc mà mình thưng làm không đưc tốt, hãy tự đánh giá xem mình làm đúng hay sai, sai ở đim nào vì việc tự đánh giá sẽ giúp em tránh đưc những sai lầm


duy phê phán:

- Nhận biết sự chính xác và tìm kiếm sự chính xác: Cn đảm bảo sự chính xác khi em thực hiện một công việc bất cứ công việc gì nhất là khi làm toán.


- Nhận biết sự rõ ràng và tìm kiếm sự rõ ràng: Khi em giải thích việc gì cho ngưi khác; Khi em chưa hiu rõ về cái mình nói hoặc viết; Khi ngưi khác yêu cầu em điều gì.


- Không bảo th


- Cẩn thn, không bốc đồng


- Biết bảo vệ những quan điểm đúng


- Nhạy bén với những suy nghĩ của ngưi khác: Khi em thực hiện một công việc khó khăn, cần lắng nghe ý kiến của ngưi khác


Tư duy sáng tạo:


- Tiến hành công việc một cách dũng cảm ngay cả khi chưa có câu trli hoặc giải pháp rõ ràng.


- Biết mở rộng giới hạn kiến thc và khả năng của bản thân: Khi tht bại trong khi thực hin một công việc em cần bổ sung thêm kiến thức


- Tạo ra, tin tưng và duy trì tiêu chuẩn đánh giá riêng của bản thân: Khi em làm một công việc nào để

thỏa mãn ý thích của bản thân


- Biết tạo ra cách thức mới để xem xét những tình huống mi nằm ngoài quy đnh chuẩn: Khi em gp

khó khăn khi thc hiện một công việc cần xem xét những cách giải quyết khác nhau và biết la chn cách thích hợp nhất.


3. Vai trò ca những mục đích cá nhân trong việc sử dụng thói quen tư duy:


Nhiều thói quen tư duy, đặc bit là thói quen tđiều chỉnh có th đưc phát triển mnh khi HS cố gắng để đạt mục đích cá nhân. Nhiều nhà nghiên cu đã chứng minh rng con ngưi đưc kích thích mạnh nhất khi thc hiện mục đích cá nhân và trong quá trình đó, thói quen tư duy đưc sử dụng rt hiu qu.


Do vy, HS cần đưc khuyến khích thực hiện những công việc thỏa mãn mục đích cá nhân, GV cần ủng hộ những cố gắng của các em trong quá trình thực hiện công việc bằng cách cho các em những hưng dn, nhn xét công vic của các em, khen ngợi khi cn...


4. Vai trò ca những bài tập khó:


Một công cụ để tăng rèn luyn thói quen tư duy, đặc biệt là tư duy phê phán và tư duy sáng tạo là cho HS làm nhng

BT khó. Nhng BT này có 2 đặc đim:


- Có tính lôi cuốn cao:


Ðầu óc con ngưi thưng không thích những thông tin không đầy đủ, nhng câu hỏi không đưc trả lời. VD hi ta đọc câu: Anh ta đi đến... và mua một ổ... ta thưng tđiền vào các từ bỏ trống những ý thích hp. Hoạt đng hận thức của con ngưi đưc thiết kế để làm cho các vn đề ca đưc hoàn tất trở nên có ý nghĩa. Ngay cả những S không thích dạng BT này cũng có ý muốn thử giải nó.


- Thử thách năng lực nhận thức của HS:


Việc giải những BT khó đòi hỏi HS phải sử dụng nhng hoạt động tư duy cấp ca như: nêu gi thuyết, chng minh gi thuyết, xem xét các giả thuyết khác...


5. Vai trò ca các cuộc đối thoại, tranh lun:

Ðối thoại, tranh luận là nhng hoạt động tăng thêm năng lc sáng tạo và phê phán của HS. Trong khi HS thảo luận, GV có thể nêu 4 loại câu hỏi sau để kích thích HS:


- CH yêu cầu làm rõ vấn đề: Ðề nghị em giải thích rõ hơn; Em hãy nêu một ví dụ cụ thể.


- CH thăm dò ý kiến: Em cho cái gì là đúng; Theo em điu quan trọng gì?


- CH tìm hiểu lí do và chứng c: Tại sao em biết; tại sao em kết lun như vậy?


- CH về quan điểm: Em có ý kiến về vấn đề này.


HS cũng có thtự hỏi mình chính những loi CH này khi thảo luận


* Khi xây dựng giáo án để giúp HS rèn luyện thói quen tư duy, GV cần trli những CH sau:


1. Thói quen tư duy nào sẽ đưc nhấn mạnh?


2. Thói quen tư duy nào sẽ đưc giới thiệu?


3.Thói quen tư duy nào s đưc củng cố, tăng cưng?


Tóm lại: Thói quen tư duy trong đinh ng 5 và thái độ sự nhận thức tích cc về việc hc trong định hưng

1 xuyên thm trong mọi hot động của lp học. Khi HS sử dụng thói quen tư duy, vic học tập của HS s đạt kết qu

cao.


SỬ DỤNG KẾT HỢP CÁC ÐỊNH HƯNG


Trong khi xây dựng giáo án để thức hin các đnh hưng, mỗi GV phải trả lời h thống các câu hỏiđã đưc giới thiệu ở các chương trưc. Có 3 mô hình cơ bản mà GV thưng sử dụng để xây dựng giáo án. Ba mô hình này có những đim chung đó là việc sử dụng đnh hưng 1 và 5. Ðinh hưng 1 (thái độ và s nhận thc ch cc v việc học) và đnh hưng 5 (thói quen tư duy) là mục đích của quá trình học tập của mỗi tiết dạy của tất cả các môn, tất cả c cấp lp phi hưng tới. Nó đưc coi như là môi trưng (bầu không khí) của nội dung giảng dạy, do vậy, GV thưng hay xem xét nó sau khi đã xây dng kế hoch thực hin định hưng 2,3,4.


Mô hình 1: Chú trọng đến kiến thức (Ðnh hưng 2 - 3 - 4)


Khi thực hin mô hình này, GV chí trọng đến đnh hưng 2, nghĩa là chú trng đến những khái niệm, những nguyên tc và những kĩ năng quan trọng của bài học. Theo đó, GV chọn những kiến thc cần m rộng và tinh lọc nh hưng 3) và những bài tập sử dụng kiến thức có hiu qu để củng cố và khắc sâu nhng kiến thức thông báo và kiến thức quy trình của HS. Trình tự thc hiện mô hình này như sau:




hình 2: Chú trọng đến vấn đề (bài tập) cần thực hiện (Ðnh hưng 4-2-3)

Khi sử dụng mô hình này, GV chú trọng đến đnh hưng 4: sử dụng kiến thức hiệu quả. Cụ thể là: GV phải chọn ra một vấn đề liên quan đến chủ đề bài học và quyết đnh sữ cho HS thc hiện loi bài tập nào để có thể sử dụng hiệu quả kiến thức đã học. VD: nếu có vấn đề: Cái gì đã xy ra và xảy ra như thế nào thì hoạt đng điều tra lịch sử sẽ đươc chú trọng. Hoc nếu có một hiện tưng cần nghiên cứu thì hoạt động điu tra thực nghiệm sẽ đươc chú trọng... Trong quá trình đó cần nhận ra kiến thc thông báo và kiến thức quy trình nào cũng như kiến thức m rộng và tinh lọc nào cần sử dụng để giải quyết vấn đề này. Tiến trình thực hin mô hình này như sau:




Mô hình 3: Chú trọng đến khả năng sáng tạo của HS (Ðnh hưng 2-3-4):


Giống như mô hình 1, trưc hết GV phải đề cập đến những kiến thức (thông báo và quy trình) s đưc chú trọng trong bài học. GV cũng nêu ra các hoạt động m rộng và tinh lọc kiến thức. Tuy nhiên, khác vi mô hình 1 và 2, GV không đưa ra bài tập mà yêu cầu HS tchọn nhng bài tập, đề tài để sử dụng kiến thức hiệu qu. Nhim vụ của GV là giúp đỡ HS trong việc chọn bài tp hay đề tài. Mô hình này như sau:



Tóm lại: Mô hình 1 phù hợp với phương pháp truyền thống, trong đó kết quđặt ra là HS hiểu bài và nắm đưc năng mà bài học yêu cầu. Mô hình 2 hưng đén việc ng dụng kiến thc đã học vào các bài tập có tính chất mở rộng. Mô hình 3 hưng tới kết qulà sự sáng to của từng HS và nâng cao khả năng tự học của họ.


(Lưc dịch từ cun A Different Kind of Classroom, Teaching with Dimensions of Learning của Robert

Marzano, Association for Supervision and Curriculum Development, 1992)

CHƯƠNG 2 : C PHƯƠNG PHÁP DY HỌC NG N


I. TIẾP NHẬN VĂN HỌC VÀ DẠY HỌC VĂN II. CÁC PHƯƠNG PHÁP DY HỌC NG VĂN III. PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN

IV. DY HỌC NÊU VẤN ĐỀ





TỪ KA


- Tiếp nhận tích cực


- Ðọc c phẩm.


- Ðàm thoại.


- Din giảng.


- Biểu bảng.


- Dạy học nêu vấn đ.


YÊU CẦU


- Nắm đưc cách đọc c phẩm và cách hưng dẫn học sinh đọc tác phẩm..


- Biết cách xây dựng câu hỏi.


- Biết cách diễn giảng tích cc.


- Biết cách thiết kế các biểu bảng, sơ đ.


- Nắm đưc cách dạy học nêu vấn đ.


TÓM TẮT NỘI DUNG:


Nội dung ch yếu của tiếp nhận văn học là hoạt đng chiếm lĩnh các giá tr tư tưng, thẩm mĩ của tác phm. Tiếp nhận văn học đòi hỏi s giao tiếp, s tranh luận, thảo luận giữa ngưi đọc - học sinh với giáo viên, giữa học sinh với nhau v tác phẩm. Ðiu này cũng phù hợp với một trong những nguyên tắc dạy học của lí luận dạy học hin đại: học bằng cách khám phá (learnning by discovering). Nguyên tắc dạy học này trái ngưc với s áp đt kiến thc một chiều từ phía giáo viên cho ngưi hc. Giáo viên phải ngưi t chức khuyến khích việc tho luận, trao đi ý kiến trong lớp hc. Ðim đim giao tiếp, đối thoại của tiếp nhận văn học, trình độ học sinh, điều kiện giảng dạy và học tập, chương trình, sách giáo khoa, mục đích giáo dục là những yếu tố chi phối vic sử dụng các phương pháp dạy học văn.


NI DUNG:



I. TIP NHẬN N HỌC VÀ DẠY HỌC VĂN TOP



1.1. Tiếp nhận văn học - cuộc giao tiếp đa chiều:


Nhiu nhà nghiên cứu đã đưa ra các định nga khác nhau v tiếp nhn văn học. Sau đây hai đnh nghĩa tiêu biu:

- Ðnh nghĩa 1: V thc cht, tiếp nhận văn học là mt cuộc giao tiếp, đối thoại t do giữa ngưi đc và c giả thông qua tác phẩm. Nó đòi hỏi ngưi đọc tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú nhân cách, tri thức và sáng to. Trong tiếp nhận văn học, ngưi đọc vào mt tâm trng đặc biệt, vừa quên mình, nhập thân, vừa sống th nghiệm nội dung của tác phm, vừa phân thân duy trì khoảng cách thẩm mĩ để tiếp nhận tác phẩm từ bên ngoài, để thưng thc tài ngh hoặc nhận ra điu bất cập, hoặc cắt nghĩa khác với tác gi (Từ điển thuật ngữ văn học, Lê Bá Hán, Trần Ðình Sử, Nguyễn Khắc Phi chủ biên, NXBGD 1992, trang 221).


- Ðnh nghĩa 2: Nói đến sáng tạo tiếp nhận nói đến cuộc đi thoại giữa tác giả ngưi đọc thông qua tác phẩm, sau đó là cuộc đối thoại gia ngưi đọc với ngưi đọc về từ tác phẩm đó (Lí luận văn học, vấn đề suy nghĩ, GS Nguyễn Văn Hnh, PTS Huỳnh Như Phương, NXB GD 1995, tr 140).


- Ðiểm chung của hai đnh nga trên là gì?


Bản chất của tiếp nhận văn học là cuộc giao tiếp, đi thoại. Cuộc giao tiếp này nhiều chiu kích khác nhau: giao tiếp giữa ngưi đọc và tác giả thông qua tác phẩm, giữa c thế hệ ngưi đọc khác nhau thuộc các nền văn hóa khác nhau.


- Ðể cảm, hiu đưc tác phm, theo (anh) chị, ngưi đọc phải có những khả năng nào?


Do chất liu của văn học ngôn ngữ, thế giới nhà văn miêu t không hin lên một cách trực tiếp như trong phim nh hiện lên gián tiếp qua ngôn t của tác phẩm nên điều kiện của sự tiếp nhận văn học là khả năng liên tưng, tưng tưng, suy luận của ngưi đọc.Kh năng bản ca ngưi đc lý tưng là kh năng khái quát hóa từ nhng vấn đề của tác phm đến nhng vấn đề rng lớn hơn của truyền thống văn học hoc ý nghĩa về con ngưi và xã hội bên ngoài tác phẩm( Brumfit).


Kh năng này da trên vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân, dựa trên s hiu biết xã hội, văn hóa của ni đọc. Do đó cùng một tác phẩm, một câu thơ mỗi ngưi có thể có cách hiểu khác nhau.


Bản chất giao tiếp, đối thoại của quá trình tiếp nhn văn học chi phối quá trình dạy học văn. Dạy văn không phải là sự truyền đạt thông tin một chiều, giáo viên (GV) phân tích, học sinh (HS) nghe, ghi chép. Hoạt đng dy học văn đòi hỏi sự đi thoại, tranh luận, sự phn hồi ý kiến gia GV HS, giữa HS vi nhau v một vấn đề nào đó của tác phöm.


- Tiếp nhận văn học trong nhà trưng có gì khác so với tiếp nhận văn học ngoài nhà trưng?


1.2. Những khó khăn học sinh thưng gặp trong quá trình tiếp nhận văn hc:


Ði tưng của chúng ta là HS phổ thông, những ngưi còn tr về tuổi đời, vốn sống, vốn hiểu biết xã hội còn hạn hẹp nên các em sẽ gặp nhng khó khăn trong quá trình tiếp nhận văn học. Nhng khó khăn đó là:


- Khó khăn v ngôn ng: từ c, đin c văn học, nghĩa đen, nga bóng của t, cấu trúc ngữ pháp của câu, hình ảnh ẩn dụ... HS thưng gặp nhng khó khăn này khi đọc tác phẩm văn học nưc ngoài hoặc tác phm văn học cổ. Cần u ý chủ đ, ý tưng của nhà văn thưng đưc bộc l một cách gián tiếp. Ðiều này bắt buộc ngưi đọc phải có khả năng suy luận, hiểu đưc ý ngầm dưi văn bn.


- Những khác biệt v quan niệm văn học, quan niệm thẩm của con ngưi thời xưa đưc th hiện trong tác phẩm văn học cổ cũng là một trong những rào cản đối với việc hiu tác phm của học sinh.


- Những khác biệt v văn hóa: li sống, phong tục, tp quán, tôn giáo, cách đánh giá các giá tr trong xã hội, đánh giá con ngưi, cách phn ứng với các hin tưng hội... cũng một trong những trở ngi trong quá trình tiếp nhận tác phẩm. Ví dụ: ngưi đọc thời kỳ chống M cách đánh giá khác với ngưi đc hôm nay về tình yêu của Nguyt và Lãm (Mảnh trăng cuối rừng - Nguyễn Minh Châu).


- Những hạn chế trong kinh nghim sống của HS gồm: hn chế trong kinh nghiệm thưng thc tác phm ngh thuật, đặc biệt khi đọc những tác phẩm không viết theo bút pháp hiện thực. Bài Ðây thôn Vĩ Dcủa Hàn Mc T (chương trình lớp 11), Truyền mạn lục của Nguyễn D (chương trình lớp 10) nhng ví dụ điển hình. Hạn chế v sựû hiu biết xã hội, con ngưi. Ni đọc s không th hiểu câu thơ Ngán nỗi xuân đi, xuân li lại/ Mảnh nh san sẻ tí con con nếu không hiểu biết v cuộc đời Hồ Xuân Hương:

- Một trong những đặc điểm của hoạt động tiếp nhận ngưi đọc s đc một cách hứng thú nếu ngưi đọc tìm thy trong tác phẩm mối liên hệ gần gũi vi những vấn đề của chính bản thân và với thế giới họ đang sống. vậy trong quá trình đọc, ngưi đọc phải nối kết một ch ch cực giữa thế giới trong tác phm và kinh nghiệm cá nhân.


1.3. Những bin pháp giúp đỡ HS khắc phc khó khăn, kích thích tiếp nhận tác phẩm một cách tích cực :


Ð giúp đỡ HS vưt qua những khó khăn trên, GV có thể sử dụng nhng cách thức sau:


- Cung cấp nhng thông tin cơ bản v tác giả hoặc nhng sự kin lịch sử xã hội liên quan đến tác phẩm, hoàn cnh lịch sử khi tác phẩm ra đi, những đc điểm tưng, quan điểm của tác gi khi viết tác phẩm.


- Giải nghĩa t cổ, t khó hoặc ng dn HS suy luận ý nghĩa của t da vào ngữ cảnh c thể, rút ra chủ đề của tác phẩm dựa vào các chi tiết đưc miêu t, thái độ tác gi khi ng thuật lại s kiện, giọng điệu tác phm bằng cách xây dng câu hỏi, giải nga t, phân tích cấu trúc ng pháp của câu, các th thuật đảo ngữ, điệp ngữ...


- Giúp HS liên ng, tưng tưng để hiểu hơn cnh vt, tính cách nhân vật đưc miêu t bằng cách: đọc diễn cm tác phm, tả lại ngôn ngữ, hành động của từng nhân vật bằng giọng đọc ( phân tích bằng giọng đc), yêu cầu HS đặt mình vào vị trí của nhân vật hình dung thái độ, cách phản ứng trưc các s kiện, gắn kinh nghiệm cá nhân HS vi nội dung tác phẩm.


KẾT LUẬN :


Bản chất giao tiếp, đối thoại của quá trình tiếp nhận văn học sẽ chi phối các phương pháp dạy học văn. Phần sau sẽ trình bày cụ thể các phương pháp dạy học văn, các biện pháp hưng dẫn HS tiếp nhận tác phẩm một cách tích cc.


BÀI TẬP


- Ðc bài T tình của H Xuân ơng, nêu những khó khăn HS th gặp phải khi đọc bài này, tìm những giải pháp giúp HS khắc phục khó khăn và giải thích tại sao lại dùng những bin pháp ấy.



II. CÁC PHƯƠNG PHÁP DY HỌC NGVĂN TOP



Vic s dụng phương pháp nào trong quá trình dy học chu sự chi phối của những yếu t sau: Nội dung bài học,

vị trí của bài học trong chương trình, ng thi gian cho phép, trình độ HS, mục đích cần đạt đưc của bài hc. Ðây là những yếu t ngưi GV ần cân nhắc kĩ khi soạn bài.


1. PHƯƠNG PHÁP ÐC TÁC PHM:


1.1 Khái niệm:


Ðọc là phương pháp tính đc thù của gi giảng văn. Việc tiếp nhận tác phẩm phải bắt đầu t vic đọc: đc thành tiếng không thành tiếïng. Ngôn ngữ văn học là loi ngôîn ng đặc biệt, năm đûc tính: tính chính c, tính hàm súc, tính đa nghĩa, tính biểu cảm tính tạo hình. Nhà văn ý thức dùng v âm thanh của từ, nhp điu của câu để diễn t bức tranh đời sống thái độ, tình cảm của mình với bc tranh đìi sống đó. Bằng ngôn ngữ tiu thuyết, nhà văn thể tác động trực tiếp đến tri giác, thính giác, xúc giác của ngưi đọc, làm cho họ cảm giác đưc nhân vật một cách vật chất (M. Gorki).


Ðọc là một trong những hình thc ging dạy tác phẩm mt cách trực quan, tác đng đến trí ng tưng, cảm xúc của ngưi nghe, làm sống dậy nhng ngôn tchết, làm cho ngưi nghe nhìn thấy cái đã nghe đưc.


Quá trình phân tích tác phẩm gắn liìn với quá trình GV HS cùng đọc tác phm. Trong thực tế, do hn chế thi gian nên một số GV chỉ chú trng phân tích tác phm không đu tư thời gian đúng mức cho việc đọc. Phân ch tác phẩm theo kiểu ấy phân tích chay, làm giảm hiệu qu thẩm mĩ cũng như hiệu quả giáo dục của việc dạy học văn.

1.2 Mục đích của vic đc tác phẩm:


Ðc tác phẩm sẽ tạo ra bìu không khí thuận lợi cho vic tiếïp nhận tác phẩm, lôi cuốn HS tham gia vào din biến của các sự kiện trong tác phẩm, kích thích sự hứng thú khám phá tác phẩm.


Giúp HS cảm nhận hơn nội dung tác phm, hình dung ra tính cách, tình cảm, suy nghĩ của nhân vt và thái độ

của tác giả đi với các sự kin đưc miêu tả qua thái độ, nét mặt, giọng của ngưi đọc.


Rèn luyện cho HS sự nhạy cm vi ngôn ngữ, giúp HS nhận biết đưc sự giàu có, tinh tế ca tiếng Việt, rèn luyn năng lực i và đc: cách phát âm, ngt giọng, nhấn trọng âm...


m li, phương pháp này nhằm rèn luyn cách đọc ch cực, nhận biết cái hay cái đẹp của tác phẩm nằm trong chương trình, ngoài chương trình. Mục tiêu của việc dy văn không ch giúp HS hiểu kiến thc về các tác phẩm nm trong chương trình, rèn luyện năng lực thẩm mỹ, giáo dục tư tưng còn rèn luyện cho HS cách đc, cách tiếp nhận tác phẩm tích cực.


- Anh (chị) hiu như thế nào là cách đọc tích cực?


1.3. Hai hình thức đọc cơ bản:


1.3.1. Ðc diễn cảm tác phẩm (đọc thành tiếng):


Ðc diễn cảm cách thức sử dụng mọi sắc thái nh cảm của giọng đọc (ng điệu): vui, buồn, mỉa mai, phê phán... cách nhn trọng âm, ngắt giọng, độ nhanh chm, cao thấp của giọng đọc để miêu t li nội dung tác phẩm cũng như thái độ của nhà văn với nhân vật. Ng điu của ngưi đọc không ch giúp ngưi nghe hiểu nhân vật nói gì mà còn hình dung rõ nhân vật nói như thếï nào.


Nếu điều kin cho phép, GV th cho HS nghe bài thơ s học qua giọng ngâm của các ngh sĩ thu trong băng cassette..


Với các đoạn đối thoại trong truyện ngắn, tiểu thuyết ngưi đọc phải lột tả tính cách từng nhân vật. Với các trích đoạn kịch, GV nên phân vai cho HS đọc tại lớp. Ð gợi ý cách đc cho HS trưc khi đc, GV có thnêui nhận xét vắn tắt về tính cách của từng nhân vật.


Ðc diễn cảm tác phẩm th tiến hành dưi nhiều hình thc khác nhau, kết hợp việc đọc của GV và HS: đc đầu giờ, đọc trong quá trình phân tích (đọc đon nào phân tích đoạn đó), đọc khi kết thúc bài giảng. Với những tác phẩm dài, nếu thời gian không cho phép, ch nên đọc những đoạn quan trọng, phn còn lại GV tóm tắt ý chính.


Trong quá trình đọc, GV hưng dẫn HS chú ý gạch dưi những hình ảnh, t ngữ tiêu biểu, đưc lặp lại nhiều ln trong tác phẩm, những th pháp nghệ thuật đưc sử dụng, cách gieo vần, ngắt nhp... làm tiền đề cho quá trình phân tích tác phẩm.


- Tác dụng của các hình thức đọc đầu giờ, đọc trong quá trình phân tích, đọc khi kết thúc bài giảng là gì?


1.3.2.Hưng dẫn học sinh đọc tác phẩm nhà:


Ð khắc phục s hn chế về thời gian trên lớp để kích thích HS học tập một cách tích cực GV nên yêu cầu HS đọc tác phẩm nhà làm bài tp. Nếu HS hoàn thành bài tp, GV nên chấm điểm coi đó một trong nhng con đim chính thức thay thế cho điểm kiểm tra miệng hoặc kiểm tra 15 phút. GV thể xây dng hai loại bài tập sau cho HS đọc và chuẩn bị bài ở nhà :


a/ Soạn bài:


Trong SGK, cuối mỗi tác phm đều phn Hưng dẫn học bài. Dựa vào phn này GV có th biên soạn lại các câu hỏi hoc chọn lọc vài câu hỏi tiêu biu cho HS đọc và soạn bài nhà. Mục đích của loi bài tập này là giúp HS bưc đầu nm đưc những nội dung chính của tác phẩm, trên cơ sở đó rèn luyện kĩ năng phân tác phẩm. Ðể chuẩn bị cho việc học tác phẩm trên lớp để vic soạn bài nhà thật s hiệu qu GV nên xây dựng câu hỏi về những vấn

đề sau:


- Câu hỏi về bố cục tác phẩm.


- Câu hỏi yêu cầu rút ra ý chính của tng đoạn.


- Câu hỏi xoay quanh nhân vật chính của tác phẩm.


- Câu hỏi yêu cầu liệt kê nhng biện pháp nghệ thuật chủ yếu đưc sử dụng trong tác phm.


Lưu ý: không nên đưa ra nhng yêu cầu quá cao với HS như: Tìm tứ thơ của bài thơ, H Xuân ơng đưc coi công lớn trong vic cải tạo, Việt hóa th t Ðưng luật theo ng dân gian hóa về nội dung, v ngôn ngữ. Em hãy qua nội dung và nghệ thuật của bài t để chng minh cho nhận đnh trên ...


Ví dụ: Bài tập cho tác phẩm Ðôi mt:


1. Tác phẩm đưc chia m 3 đoạn. Em hãy tóm tắt nội dung đoạn đầu (T đầu đến mặc vội vào để ra đón khách).


2. Hình ảnh đầu tiên Ðộ bắt gặp khi đến thăm Hoàng nơi tản hình ảnh gì? Hình ảnh đó nói lên điều gì vcuộc sống của Hoàng?


3. Ðoạn 2 t Cái nhà anh Hoàng đến phải bám chằng chằng lấy chứ. Ðoạn này miêu t cái gì?Những nhận xét và cách nói chuyện của Hoàng về ngưi nông dân th hiện tính cách gì của nhân vt.


4. Trong đoạn cuối tác giả miêu tả cảnh gì?Cảnh này nói lên điều về cách sống của Hoàng?


5. Tìm những chi tiết th hiện những điểm giống khác nhau giữa hai nhân vật Hoàng Ð. Theo em, Ð có thái độ như thế nào đối với Hoàng?


- Anh (chị) hãy nhận xét đc điểm của các câu hỏi trên.


- Tại sao đối với loại bài tập này, GV không nên nêu những câu hỏi quá khó?


b/ Bài tp sáng tạo:


Bên cạnh những câu hỏi soạn bài như trên, tùy theo nội dung bài học, GV th yêu cầu HS tìm tranh ảnh, vật th minh họa cho bài hc: bức ảnh (tranh) cây liễu, lầu Hoàng hạc, ảnh tác gi, quả cau, miếng trầu, chiếc bàng đang chuyển hóa màu sắc từ xanh sang đỏ...


Với những lớp có trình độ khá, giỏi, thay nêu những câu hỏi soạn bài như trên GV có th nêu những bài tập sáng tạo như:


- Yêu cầu HS đóng vai ngưi kể chuyện để sáng tạo li nói, ý nghĩ nhân vt theo quan điểm của mình.


- Ví dụ: Nếu em là tác gi thì em s để cho nhân vt nói gì, suy nghĩ gì, hành động như thế nào trong hoàn cảnh đó ?


- Yêu cầu HS đặt lại tên tác phẩm, viết tiếp hoặc viết li đoạn cuối của câu chuyn.


Ví dụ: Em cảm thấy tha mãn với cách kết thúc truyện Hai đứa trẻ (Ch ngưi t tù) hay không? Em th

hình dung xem số phận các nhân vật sau đó sẽ như thế nào (Viên quản ngc, thầy tlại, Huấn Cao, chị em Liên...).


- Yêu cu HS đặt mình vào v trí nhân vật hình dung thái độ, phản ng của mình trưc các sự kin.Ví dụ: Nếu em là nhân vật A, em sẽ hành động, phản ứng như thế nào trong hoàn cảnh đó?


- Yêu cầu HS diễn t lại hành động, tâm trạng nhân vật, ngâm thơ, đọc diễn cảm đoạn thơ, văn, v li bức

tranh tác gi đã miêu t trong tác phm theo tưng tưng của bản thân...Ví dụ: Em hãy diễn t lại hành động của ông Phán mọc sng khi đưa tang hoc: Bằng trí ng tưng của mình em hãy viết một đoạn văn mưi lăm dòng về cảnh núi Dục Thúy (Câu hỏi ca GS Nguyễn Ðình Chú cho bài Dục Thúy Sơn - Sách Văn học 10, tập 1)


- Chia HS thành nhiều nhóm, yêu cu mỗi nhóm chun b một nội dung nào đó của tác phẩm để thuyết trình trên lp trong giờ học ti.


- Mục đích của loại bài tập sáng tạo là gì?


BÀI TẬP:


1. Ðánh dấu chỗ ngắt nhp, nhấn giọng, tìm hiểu nhạc điệu bài thơ sau đó xác định cách đọc phù hợp cho bài

Tống bit hành của Thâm Tâm.


2. Chuẩn bị 3 câu hỏi cho HS soạn bài Mời trầu của Hồ Xuân Hương (có th đt ra câu hỏi mới hoặc chọn lọc lại câu hỏi trong sách giáo khoa).


3. y dựng một bài tập sáng tạo cho truyện ngắn Ði thừa của Nam Cao.


2. PHƯƠNG PHÁP DIỄN GING:


2.1. Khái nim :


Din giảng là phương pháp trình bày, thông báo có hệ thống một vấn đề mới cho HS, HS tiếp thu kiến thức sau đó tái hiện lại kiến thức đó. Ðây phương pháp dy học cổ xưa nht. Ở Việt Nam, cho đến nay, phương pháp này vn đưc sử dụng chủ yếu trong dy học, nht là dạy các môn khoa học xã hội.


PP này có những ưu điểm sau:


- Giúp HS nắm đưc kiến thức một cách có hệ thống, tiết kiệm thời gian.


- Không đòi hỏi nhng phương tin dạy học đặc biệt.


- GV không tốn nhiều công sức cho việc chun bị bài. Nhưc đim của PP này là:

- HS sẽ thụ đng, không phát huy đưc tính tích cc, khả năng chú ý sẽ giảm sút nếu GV din giảng trong một thời gian dài (theo nghiên cứu của một số nhà tâm học, sau 20 phút, sc chú ý của ngưi học sẽ bị giảm sút).


- Tiến trình học thật sự ít khi xy ra, HS d trở thành ngưi dự giờ, ngưi đng ngoài tiến trình học tập. HS

có thể hiểu bài nhưng không nh lâu, nhớ kĩ kiến thc.


Trong thực tế, hầu GV đều sử dụng lối din giảng truyền thống, nhiều khi GV ch sử dụng một mình phương pháp này trong tiết dạy.


Theo cách này giờ dạy sẽ có cấu trúc sau:


- Bài học trong SGK


- GV tóm tt SGK, ghi lại trên bảng


- HS ghi lại bài trên bng


Như vậy, trong một tiết học, GV mất rất nhiều thời gian cho vic ghi bảng, HS mất rất nhiu thi gian cho việc ghi lại nội dung bài học - cái đã có sn trong SGK. Kết quả là HS trở nên thụ đng, không có thói quen sử dụng SGK,

GV không còn thời gian cho HS để rèn luyn kĩ năng, làm bài tập. Xem mô hình sau (hình 2.1)



Ð khắc phc nhng nhưc đim trên, có th dùng cách din giảng tích cực. Vậy thế nào din giảng tích cực? Diễn ging tích cc là GV không độc diễn kết hợp sử dụng các PP sau để giúp HS nắm đưc kiến thức một cách chủ động:


- Ðàm thoại


- Xen kẽ kể chuyn (chuyện cuộc đời nhà văn, hoàn cảnh tác phm ra đời, chuyn vui văn học...)


- Cho HS làm bài tập thực hành.


- Hưng dẫn HS nghiên cứu SGK..


. Xem mô hình sau (hình 2.2):



2.2. Cấu trúc của phương pháp diễn giảng:


Gồm 3 bưc: Giới thiệu bài mi, hưng dẫn HS khám phá kiến thc, kết luận.


BƯC 1: GIỚI THIỆU BÀI MI:


Ðây c mở đầu một bài học, mt tiết học, do đó, li giới thiệu bài mới phi đưc trình bày bằng những lời l ngắn gọn, có hình ảnh nhằm gây s chú ý của HS, to tâm thế ch cc, thoải mái cho việc tiếp thu bài mới. HS chỉ có thể tiếp thu tốt bài học nếu không bị những ức chế về tâm lý. Trong phn này, GV nên kết hợp giới thiu ngắn gọn mục đích và bố cục của bài giảng (bài gồm mấy phần, tiêu đề mỗi phần).


Có nhiu cách để giới thiệu bài mới:


- Giới thiệu trực tiếp nội dung bài học.


- M đầu bằng cách gợi lại những kiến thức v nhng tác gi, tác phẩm, về một vấn đề đã học, từ đó liên hệ với kiến thức mới. Ví dụ: Khi dạy bài Ðôi mắt lớp 12, giáo viên thể gợi lại những điều học sinh đã biết về Nam Cao qua hai tác phẩm đã học lớp 11.


- So sánh nhng điểm giống nhau khác nhau giữa tác giả, tác phẩm học sinh đã học vi tác gi, tác phẩm mi. Ví dụ: Khi dạy Ðây mùa thu ti của Xuân Diệu, giáo viên có thể so sánh với Thu vnh của Nguyễn Khuyến.


- Ðặt câu hỏi v ta đề tác phẩm, nêu lên một vài hình nh nổi bật hoặc những t ngữ đặc biệt trong tác phẩm

sau đó yêu cu HS nêu cm nhận ban đu v nội dung tác phm thông qua những t ng, hình ảnh tiêu biu đó. Cũng có khi câu hỏi đưc đt ra không cn câu trả li mà ch nhằm mục đích tạo tâm thế tích cực cho việc tiếp thu bài mi. Ví dụ: Khi dạy bài Tràng giang, GV th đt câu hỏi: Qua những hình ảnh buồn điệp điệp, gió đìu hiu, bến cô liêu... trong bài thơ sắp học em có suy nghĩ gì về nội dung bài thơ?.


- M đầöu bằng một sự kiện thời sự.


- Giới thiệu một bc tranh, ảnh, hiện vật liên quan đến nội dung bài giảng. dụ: giới thiệu bức ảnh lầu

Hoàng Hạc, quả cau, miếng trầu, bức ảnh thôn Vĩ Dạ....


- K một câu chuyện liên quan đến nội dung bài hc.


- M đu bằng cách yêu cu HS trình bày bài tập đã giao từ buổi học tc.


- M đu bằng việc nêu nhận xét nhận xét, đánh giá của các nhà phê bình về tác giả, tác phẩm sẽ học.


BƯC 2: HƯNG DẪN HS KHÁM PHÁ KIN THỨC MỚI:


Mỗi bài học cần đưc phân chia thành nhiều luận điểm (nhiều đơn vị kiến thc). Mỗi luận điểm nên đưc tnh bày theo một trong những cách sau:


* CÁCH 1: Con đưng diễn dch.


Mô hình: Khái niệm - thí dụ - khái niệm:


- Bưc 1: GV trình bày khái nim, đnh nghĩa.


- Bưc 2: Chng minh khái nim bằng một vài dụ cụ th, bằng hình ảnh, hình kết hợp hưng dẫn HS

phân tích ví dụ làm sáng t khái niệm.


- Bưc 3: Nhc lại khái niệm nhưng bằng những t khác hoặc yêu cầu HS rút ra khái nim t s hiểu biết của bản thân.


* CÁCH 2: Con đưng quy nạp


Mô hình: Thí dụ - khái niệm - thí dụ:


- Bưc 1: Nêu một vài ví dụ kết hợp hưng dẫn HS giải thích, phân tích ví dụ.


- Bưc 2: Dựa trên s phân tích các dụ đã nêu GV nêu lên khái niệm, đnh nghĩa hoặc yêu cu HS nêu lên khái niệm, định nghĩa.


- Bưc 3: GV hoặc HS nêu thí dụ khác, yêu cu HS phân tích thí dụ để làm sáng tỏ khái niệm.


ch dạy này đòi hỏi GV phải khả năng điều khiển tốt lớp học, khả năng ứng x nhạy bén, đnh ng đưc những câu trlời của HS vào vấn đề cần dạy.


Trong quy np và diễn dịch có 3 cách thc:


a/ Quy np (hoặc diễn dch) từng phần. b/ Quy nạp (hoặc din dch) phát trin.

c/ Quy np (hoặc diễn dch) song song - đối chiếu. (hình 2.3 và 2.4)




- Giữa hai hình thức diễn giảng quy nạp diễn dch, hình thức nào giúp học sinh tiếp nhận kiến thức d

hơn, tích cực hơn?Vì sao?


c ví dụ về cách dạy theo con đưng quy nạp và diễn dch:


1/ Dạy một khái nim lí luận văn hc:


Khái niệm chủ th tr tình (bài Thơ tác phẩm thơ - Văn học 11) Khi đọc một bài thơ, trưc mắt chúng ta không ch xuất hin những cảnh thiên nhiên, cảnh sinh hoạt, nhng con ngưi, sự kiện còn nói lên hình tưng một ai đó đang ngắm, nhìn, đang rung động, suy tưng về chúng, về cuộc sống nói chung. Hình tưng ấy là chủ thtrữ tình có th đưc dạy theo cách sau:


BƯC 1: GV yêu cầu hc sinh nêu một đoạn thơ bất kỳ, hoặc GV hưng dẫn HS phân tích đoạn thơ sau bằng các câu hỏi:


Ðêm mưa làm nh không gian


Lòng run thêm lạnh nỗi hàn bao la


Tai nương nưc giọt mái nhà


Nghe trời nặng nặng, nghe ta buồn buồn


1. Ðoạn thơ miêu tả cảnh gì? Cảnh hiện lên như thế nào? cụ thể không?


2. Em hãy tìm những từ ngữ thể hiện hình ảnh của tác giả. Phân tích nhng từ ngữ đó.

3. Ðoạn thơ thể hin tâm trạng của tác giả?


Kết hợp phân tích các t nhớ, lòng run, tai nương, nghe tri, nghe ta để làm rõ khái niệm hình tưng một ai đó

đang ngắm, nhìn, đang rung động, suy tưng


Nêu một ví dụ khác, có thể một bài thơ HS đã học (bài T tình chẳng hạn), ng dẫn HS phân tích tâm trạng của tác giả trong một đêm khuya, trưc thiên nhiên rộng lớn để tiếp tục làm rõ hơn khái niệm trên.


BƯC 2: Yêu cầu HS không nhìn sách giáo khoa, tr lời câu hỏi T s phân tích những dụ trên, em hiểu thế nào là chủ thtrữ tình ?


BƯC 3: Nêu một đoạn thơ, yêu cầu HS phân tích, làm rõ hình tưng một ai đó đang ngắm, nhìn, đang rung

động, suy tưng trong đoạn thơ.


2/ Dạy một khái niệm Tiếng Việt:


Khái niệm hoán d (bài Các biện pháp tu từ t vựng - Tiếng Vit 10): Hoán d lấy t ngữ ch sự vật B ng để ch sự vật A, không phải B giống A A B thưng gần nhau, đi đôi vi nhau trong thực tế. Hoán dụ dựa vào liên tưng tiếp cận


BƯC 1: GV ghi bảng 2 ví dụ:


1/ Thuyền về có nhớ bến chăng


Bến thì một dkhăng khăng đợi thuyền


(Ca dao)


2/ Thutrời đất nổi cơn gió bụi,


Khách má hồng nhiều nỗi truân chuyên.


(Chinh phụ ngâm) Yêu cầu HS trả lời câu hỏi:

1/ Trong VD 1 tác giả đã dùng bin pháp tu từ gì?Vì sao em nhận din đưc biện pháp tu t đó (Âøn d - HS đã học trong tiết trước)


2/ Trong VD 2, t đưc gạch dưi đưc dùng để ch đi ng nào?Giữa khách hồng đối ng đó mối quan hệ gì?


BƯC 2: Kết hợp câu trli của HS, GV giảng:


- Trong VD 1, ngưi bình dân dùng s vật B (thuyền, bến) để ch s vật A (ngưi đi, kẻ ở) A giống B cùng có

đặc đim di chuyển hoặc cố định. Ðó là biện phép ẩn dụ dựa vào hoạt động liên tưng tương đồng.


- VD 2, đối tưng B (khách hồng) đưc dùng để chỉ đi tưng A (ngưi ph n) không phải A giống B

mà vì A và B gần nhau, đi đôi vi nhau trong thực tế (ngưi phụ nữ thưng có má hồng).


BƯC 3: Nêu câu hỏi Từ sự phân tích các ví dụ trên, em hiu thế nào là hoán dụ?


3/ Dạy một khái niệm Làm văn:


Khái niệm Kết cu của đoạn văn ngh luận (Bài Cách làm bàivăn ngh luận - Tiếng Việt Lp 10): Nói đến kết cấu của đoạn nói đn cách sắp xếp câu trong đoạn. Thông thưng đon một câu diễn đạt ý cnh nhiều câu din đạt ý ph. Câu diễn đạt ý chính gọi câu ch đề của đoạn. Ðoạn văn nào cũng ch đề, hoặc đưc

viết rs, hoặc đưc hiểu ngầm. Ðoạn không có ch đề đoạn thiếu mạnh lạc, đoạn không thành đoạn có thđưc dạy theo cách sau:


BƯC 1: GV yêu cầu một HS đọc khái niệm đoạn trong SGK, GV ghi những ý cnh lên bảng.


BƯC 2: - Ðc ví dụ 1 trong SGK, phân tích câu chủ đề và cách câu ph.


- Ðc ví dụ 2, nêu câu hỏi: Ðoạn này nói về cái gì? Câu chủ đề là câu nào?Các câu còn lại có vai trò gì?


- Ðc ví dụ 3: nêu câu hi: Ðoạn này nói về cái gì? Câu chủ đề là câu nào? Các câu còn lại có vai trò gì?


BƯC 3: Nêu câu hỏi: Câu chủ đề có th nằm nhng v trí nào trong đoạn văn?Theo em hiểu: thế nào là câu chủ đề?


* Một số điểm cần lưu ý khi dạy kiến thức mới:


1. Kiến thức phi đưc trình bày vi những luận đim, lun c ràng. Với mỗi luận đim, luận cứ phải nêu dẫn chứng chứng minh. Sau khi trình bày xong mỗi lun điểm phi tóm tắt, nhấn mnh ý chính (còn gọi là bưc sơ kết).


2. Kiến thức của mỗi bài học gồm 2 phần: thuyết và năng. thế, sau mỗi đơn vị kiến thức mi, cần cho HS thực hành ngay kiến thc va học (thí nghim, làm bài tập...) Quá trình thực hành trên lp là rất quan trọng tạo điu kiện cho SV hiểu lý thuyết, khái niệm qua nhng tình huống cụ th ch không hiểu suông đồng thời đảm bảo điu kin cho HS có thể đc lập thc hành, làm bài tập trong c tiếp theo. Các bài tập trên lp có thtiến hành theo hai hình thc: nhóm hoặc nhân. Sau đó, sa bài, nhận xét những sai sót. Ðảm bảo cho tất cả c học sinh đều có cơ hội thc hành. Sau mỗi tiết hc cần giao bài tập cho HS tiếp tc thực hành ở nhà.


3. Không nên trình bày kiến thức theo lối ăn sẵn (GV giải thích, chúng minh, làm từ A-Z, HS ch vic nghe, ghi chép) mà cần rèn luyện cho HS kĩ năng phân tích, so sánh, tổng hợp bằng cách: nêu ra những hiện tưng, s kin, sliệu yêu cu HS phân tích, so sánh những điểm giống nhau, khác nhau, từ đó rút ra khái niệm.


Như vậy, trong khi s dụng phương pháp diễn giảng tích cc, GV luôn lôi kéo HS vào việc khám phá kiến thức mi bằng cách đặt ra nhng câu hỏi, tình huống yêu cầu SV giải quyết.


4. Thưng xuyên t chức cho HS thảo luận nhóm 2 ngưi hoặc nhóm 4-5 ngưi. Những vấn đề giao cho nhóm HS gii quyết là những vn đề phức tạp một HS khó th tìm ra lời giải. N vậy, sẽ tiết kim đưc thời gian, HS s học hỏi ln nhau sẽ rèn luyện đưc tinh thần hp tác trong học tập.


- Sau khi thảo luận xong, đại diện từng nhóm HS sẽ trình bày cách gii quyết của mình, các nhóm khác theo dõi, tho luận.


- Trong khi HS thảo lun nhóm, GV phải đi đến các nhóm, quan sát, giúp đỡ SV khi cần thiết.


- HS Việt Nam thưng rt nhát, ngại tr li trưc đám đông. Do vậy, GV nên khuyến khích HS bằng những động viên, lời khen... Ðng thi yêu cầu đt câu hỏi về nhng vấn đề mà HS chưa nm vững.


4. Ngôn ngữ din giảng ngắn gọn, dễ hiểu, giàu hình ảnh nhưng không khoa trương. Ng điệu li ging phong phú, th hiện cảm xúc, phù hp vi nội dung bài giảng. Phát âm không chuẩn, viết câu đúng ngữ pháp, chính tả, không dùng nhiều từ trùng lặp, nhiu thì, là, mà... Phong cách diễn giảng phải nhit tình, hưng đến ngưi nghe.


5. Không diễn giảng liên tc trong suốt gi học mà phải kết hợp vi nhng phương pháp khác như đc diễn cảm tác phẩm, đàm thoại, sử dụng biểu bảng... Thay đổi hình thức diễn giảng từ diễn dch sang quy nạp.


BƯC 3: KT LUẬN:


Trong phn kết luận (hay còn gọi tổng kết) GV phải tóm tắt các vấn đề đã trình bày trong bài giảng. Kết luận đã nêu phải câu trả lời đầy đủ, thuyết phục cho nhng câu hỏi, những vấn đề đã nêu ra trong phần đầu bài giảng. Bài học có th được kết luận bằng một trong những cách sau:

- GV tóm tắt, nhấn mạnh những luận điểm chủ yếu.


- Cho HS ứng dụng lý thuyết, làm một bài tập nhỏ ngay trên lớp. Ðây là cách tổng kết tích cực, cho phép giáo viên kiểm tra đưc kh năng tiếp thu, mức độ hiu bài của hc sinh. Giao bài tập cho HS làm ở nhà.


- Yêu cầu HS trả lời một vài câu hỏi về những nội dung quan trọng của bài hc.


Tóm lại: một bài diễn giảng tốt phải đáp ứng đưc các u cầu sau:


- Bài giảng đưc phân chia thành các luận điểm, luận cứ ràng. Mỗi luận điểm, luận cứ đưc làm sáng t bằng các dụ, dẫn chứng cụ thể. Sau khi trình bày xong mỗi luận điểm phải tóm tắt, nhấn mạnh ý chính.


- GV không độc diễn một mình trong suốt giờ học huy đng đưc sự tham gia tích cực ca HS bng những câu hỏi, tình huống, bài tập phát huy năng lực tư duy của SV.


- Ngôn ng ngắn gọn, d hiểu, ng điệu lời giảng phong phú, th hiện cm xúc, phù hợp với nội dung bài giảng. Tốc độ nói vừa phải, âm lưng ging nói đủ lớn để tất cả các HS đều có th nghe đưc.


- Phát âm chuẩn, viết đúng ngữ pháp, chính tả, không dùng nhiu từ trùng lặp.


- Thưng xuyên thay đổi hình thức diễn giảng.


Muốn vậy, ngưi GV trưc khi lên lớp không ch biết mình s DY CÁI (nội dung bài giảng) còn DY NHƯ TH O (s dụng phương pháp nào, t chức lp học ra sao, GV và HS s làm ). Ðiều này đòi hỏi ngưi GV trưc khi lên lp phi chuẩn bị kĩ giáo án.


BÀI TẬP:


1/ Sử dụng diễn giảng tích cực son bài Mời trầu (Văn học 10)


2/ Trình bày cách diễn giảng quy nạp cho khái niệm Câu đơn đặc biệt (Tiếng Vit 10)


3. PHƯƠNG PHÁP ÐÀM THOẠI (PP VẤN ÐÁP):


- Bản chất của tiếp nhận văn học giao tiếp, đối thoại. Bản chất đó chi phối phương pháp dạy học văn hay không?


3.1. Khái nim:


Ðàm thoại phương pháp GV xây dựng h thống câu hỏi cho HS tr lời hoặc trao đổi, tranh luận với nhau dưi sự ch đo của thy, qua đó tiếp nhận kiến thc. Trong điu kin thiếu phương tiện, đồ dùng dạy học thì việc sử dụng câu hỏi là một trong nhng cách thức tiện li nhất để kích thích học sinh học tập một cách tích cc.


Nội dung cốt lõi của PP này là vic xây dựng câu hỏi. Câu hỏi phải đáp ng đưc các yêu cầu sau:


- Câu hỏi phải tính h thống. Tính hệ thống thể hiện chỗ: các câu hỏi đưc xây dựng theo trình t các nội dung của bài học, từ phần đầu đến phn cuối.


- Câu hỏi phải tính đnh ng, nghĩa là nội dung câu hỏi phải xoay quanh các nội dung chính của bài học.


- Câu hỏi phải đảm bảo tính gợi mở, tránh loại câu hỏi đánh đố HS.


- Về hình thức: câu hỏi phải ngắn gọn, ràng khiến HS nm bắt đưc ngay ý đồ của ngưi hỏi, yêu cầu của câu hỏi.


- Phù hp với trình độ tng đi tưng HS: giỏi, khá, trung bình, yếu, câu hỏi khó quá HS kém không th trả

li, câu hỏi dễ quá một HS khá, giỏi không muốn trả lời.


- Tại sao giá trị đnh hưng ca câu hỏi lại ph thuộc vào năng lực cảm thụ tác phẩm của giáo viên?


thể nói, các câu hỏi của GV cnh là sự gợi ý, ch đạo, hưng dẫn HS từng bưc khám phá ra vấn đề. Quá trình HS tìm tòi để trả lời câu hỏi (k cả câu trả lời sai) quá trình HS - ngưi đưc trả lời các HS khác - ngưi không đưc trả lời tìm ra ngun thông tin đúng đắn nhất.


PP đàm thoại có nhng ưu điểm sau:


- Phát huy đưc năng lực làm vic độc lập, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen trình bày một vn đề tc tp th

của HS, tạo không khí tự do tư tưng, tự do bộc lộ suy nghĩ của học sinh.


- Qua câu trả lời của HS, GV nhận biết mc độ hiểu bài của HS, t đó những điều chỉnh kịp thời trong ging dy đng thời GV còn hiểu đưc tính cách, phẩm chất, trí tuệ, tâm hồn, tình cảm của HS.


- Gi văn đưc không khí tâm tình, trao đổi tho luận thân mật. Tạo mối liên h gần gũi, thân mt GV vi

HS.


Bên cnh những ưu điểm trên, PP này có những nhưc điểm:


- Mất nhiều thời gian cho việc suy nghĩ, trả lời, tìm câu trả li đúng do vậy nếu GV không kinh nghiệm, không có khả năng điu khiển lp học hoặc không biết cách xây dựng câu hỏi thì s bị cháy giáo án.


- Mất nhiều thi gian cho việc chuẩn bị giáo án.


Mc độ s dụng PP đàm thoại nhiều hay ít trong một tiết học phụ thuộc vào nhng yếu tố sau:


- Dung ng kiến thức nhiều hay ít của bài học, loại bài học. Ví dụ: không th sử dụng PP này như một PP

chủ yếu trong giờ văn hc s, giờ lý luận văn học.


- Yếu t th hai chi phối hiệu qu của việc sử dụng PP trình độ HS. Vi một lp học nhiều HS khá, giỏi vic sdụng PP này rt thuận lợi.


Khi nêu câu hỏi chú ý:


- Nhc lại câu hỏi.


- Nêu câu hỏi trưc khi gọi HS trả li.


- Giành thời gian cho HS suy nghĩ.


- Ðộng viên, khuyến khích HS bằng nhng lời khen, lời nhận xét nhẹ nhàng hoặc cho điểm nếu HS trli tốt, không chê bai, dè bu khi HS trlời sai.


3.2. Sử dụng PP đàm thoại trong gi giảng văn:


Ðc điểm của hình tưng văn học tính biu tưng, ngôn ngữ mang tính hàm ẩn do vậy việc cm th tác phẩm không d dàng, một từ ngữ, hình ảnh th gi lên nhiều cách hiểu khác nhau. thế, câu hỏi của GV phải đnh hưïng s chú ý của HS vào nhng chi tiết, hình ảnh, t ngữ tiêu biểu, t đó giúp HS nắm đưc nội dung chính của tác phm (giá tr đnh hưng của câu hỏi ph thuộc vào năng lực cảm thụ tác phẩm của giáo viên). câu hỏi về nội dung đồng thời có câu hỏi về hình thức nghệ thuật của tác phm.. Có 3 loại hình câu hỏi sau:


a/ Câu hỏi tái hiện:


Loi câu hỏi này yêu cầu HS xác đnh nhng chi tiết, hình ảnh, sự kiện tiêu biu, quan trọng trong tác phẩm, tìm hiu nga đen của từ, tìm những thủ pháp nghệ thuật được dùng trong tác phẩm. Ðây là nhng câu hỏi ở mức độ thp

trong quá trình tư duy. Loại câu hỏi này yêu cầu câu trả li cnh xác. Bưc đầu tiên của quá trình phân tích phải bắt đầu từ loại câu hỏi này. Hình thức của các câu hỏi này thưng là:


- Trong đoạn văn này( khổ thơ này) tác gi đã dùng những t ngữ, hình ảnh để miêu tả nhân vật, t

cảnh...?


- Những từ ngữ, hình ảnh nào bộc lộ tính cách nhân vật, tình cảm của nhân vật?


- Những thủ pháp nghệ thuật nào đã đưc sử dụng trong đoạn văn, đoạn thơ trên?


Câu hỏi tái hiện các chi tiết, s kin trong tác phm có giá tr như sự gợi mở, s dẫn dt HS đi vào bưc thứ hai của quá trình tư duy: so sánh, khái quát, suy lun để th gii mã đưc thông điệp thẩm mỹ của tác phm. Nói cách khác, loại câu hỏi này thưng đưc s dụng làm cơ sở cho các loại câu hỏi suy luận, phân tích ở những bưc tiếp theo và thưng dành cho đối ng HS yếu, trung bình.


b/ Câu hi yêu cầu giải thích, phân tích, suy luận:


Ð giúp học sinh khám phá đưc ý nghĩa biểu tưng, hiểu đưc cái ý tại ngôn ngoại của tác phẩm GV phải xây dựng loại câu hỏi phân tích, gii thích, suy lun. Ðây nhng câu hỏi mc độ cao, yêu cầu HS phân tích, gii thích, suy luận, tìm ra ý nghĩa ca nhng sự kiện, những hình ảnh, t ng trong tác phẩm, phân tích cấu trúc tác phẩm, khám phá vai trò của c th pháp nghệ thuật trong việc th hin nội dung, nhận biết tính cách nhân vật qua hành động, lời nói, ngoại hình...


Ð trả lời loại câu hỏi này HS phải dựa trên những s kiện, hình nh thực trong tác phm, phải huy động vốn kinh nghiệm nhân phải khả năng suy luận, khái quát, tổng hp. Bởi quá trình đc tác phẩm dù quá trình đồng sáng tạo nhưng không có nghĩa là ngưi đọc sáng tạo ra văn bản mới như nhà văn sáng tạo ra hiệu quả của văn bản. Do vậy hoạt độüng liên tưng, tưng tưng, so sánh, suy luận của ngưi đọc phải bắt đầu t nhng sự kin, hình ảnh thực trong tác phm.


- Vì sao lại nói quá trình đc tác phẩm là quá trình ngưi đc sáng tạo ra hiệu qucủa văn bản?


Hình thức của loi câu hỏi này thưng là:


- Hình ảnh ... gợi cho em những suy nghĩ gì? Em hãy phân tích vai trò của nhạc điu đoạn thơ trong việc biu

đạt tình cảm của nhân vật trữ tình. (Loại câu hỏi yêu cu phân tích từ ng, hình nh, nhc điệu).

- Tác phẩm này chia làm mấy đoạn? Cách sắp xếp các đoạn như vậy thể hiện dụng ý nghệ thuật gì của tác giả ? (Câu hỏi về cấu trúc tác phm)

- Tác gi sử dng biện pháp nghệ thuật. ... nhằm mục đích gì? hoặc Em hãy phân tích vai trò của bin pháp nghệ thut ... trong việc thể hiện nội dung tác phẩm. (Câu hỏi yêu cầu phân tích vai trò của ngh thuật trong việc

th hiện nội dung).

- Ý nghĩa của hình nh ...ï là gì?

Loại câu hỏi này tp trung vào việc khám phá ý nga biu tưng của c phẩm. Ð giúp HS hiểu đưc nội dung tác phẩm, giáo viên phải đặt câu hỏi đi từ mc độ thấp đến mức độ cao, nghĩa là t câu hỏi phát hiện sự kiện, hình

ảnh, chi tiết đến câu hỏi phân tích, suy lun. Trt tự câu hỏi như trên phù hp với phương thc xây dựng hình

tưng nghệ thuật của nhà văn: bộc lộ ý nghĩa hình tưng thông qua nhng sự vật, chi tiết cụ thể đng thời cũng phù hợp với quá trình tiếp nhận hình tưng của ngưi đọc: từ tri giác hình tưng ngôn ngữ dến liên ng, tưng

tưng sau đó so sánh các hình ảnh, các đoạn, các nhân vật suy luận, rút ra ý nghĩa của chúng. thế câu hỏi mà GV nêu ra cho HS phải mang tính hệ thống nhằm giúp HS từng bưc hiu nội dung tác phẩm.


Lưu ý: Với loại câu hỏi phân tích, suy luận có th có nhiều phương án trli.


- Tại sao loại câu hỏi tái hiện yêu cầu câu trả lời chính xác còn loại câu hỏi suy luận giáo viên nên chấp nhận nhiều phương án trả li?


c/ Câu hỏi khái quát:


Ðây loại câu hỏi rèn luyn kh năng tổng hợp, khái quát vấn đề của HS, yêu cầu HS tóm tắt lại một phần nội dung bài học, rút ra chủ đề tác phẩm, nhn biết quan đim, thái độ của tác giả với nhng vấn đề đặt ra trong tác phm,

so sánh hai vấn đề liên quan, nhận xét mối quan h giữa cuộc đời tác giả với nội dung tác phẩm.... Loại câu hỏi này thưng đưc xây dựng trên các yếu tố: ch đề tác phm, tưng tác gi, giọng điệu tác phẩm, phong cách nghệ thut của tác giả, sơ kết, tổng kết bài hc.


Hình thức của loi câu hỏi này thưng là:


- Em hãy rút ra tư tưng ch đề của tác phẩm hoặc: Theo em ch đề tác phẩm này là gì? Qua hình tưng nhân vật ... tác giả muốn nói lên điều gì?

- Tại sao câu chuyện về nhà văn Hoàng lại đưc Nam Cao đặt tên Ðôi mt? Tựa đề đó th hiện ý tưng gì của tác phẩm? (Câu hỏi v tư tưng chủ đề tác phẩm, dng ý nghệ thuật của tác giả).

- Hãy nêu lên những đặc điểm chính trong sáng tác của Xuân Diệu hoc: Hãy nêu lên những nội dung chính của thi k văn học từ đầu thế kỷ XX đến 1945.


Dạng câu hỏi này thưng đưc sử dụng sau khi GV đã trình bày xong một vấn đề và thưng đưc dùng để củng cố hoặc kiểm tra kiến thức đã học.


Sau đây là đồ loi hình câu hỏi và mối quan hệ tương tác giữa loại hình câu hỏi với quá trình nhận biết tác phẩm của học sinh (hình 3.1).



- Anh (chị) hãy phân tích ý nghĩa sơ đ trên.


3.3. Sử dụng PP đàm thoại trong gi tiếng Vit, m văn:


Vic sử dụng PP đàm thoại trong dạy học tiếng Việt và Làm văn những đc trưng riêng, dựa trên đặc điểm của kiểu bài học là lý thuyết hay thc hành.


a/ Loại giờ lý thuyết:


Kiến thức lý thuyết trong bài học tiếng Việt, Làm văn là nhng kiến thức khái nim và đưc trình bày c thể, trc tiếp trong SGK (khác với kiến thức có tính hình tưng, biu tưng trong gi văn). Do vậy, khi xây dựng câu hỏi để giảng loại kiến thức này, GV có thể sử dụng các loại câu hỏi sau:


- Sử dụng loi câu hỏi tái hin khi dy kiến thức mi. GV yêu cầu HS tái hin, chọn lọc những ni dung chính trong một khái niệm, một đnh nghĩa sau khi đọc từng phần nội dung kiến thức trong SGK.


Ví dụ 1: Dạy phần Tìm hiểu nhân vật qua chi tiết cụ th (bài Phân tích nhân vật trong tác phẩm t sự - Làm văn 11) GV có th nêu câu hỏi Khi phân tích đặc điểm, tính cách nhân vật ta phải phân tích những đim nào?


Ví dụ 2: Dạy phần Câu đơn hai thành phần (Bài Giản yếu về câu tiếng Vit -Tiếng Việt 10), GV th nêu câu hỏi Câu đơn hai thành phần là câu như thế nào?


- Sử dụng loại câu hỏi phân tích khi yêu cầu HS áp dụng lí thuyết, phân tích ví dụ để làm sáng tỏ khái niệm.


Ví dụ 1: Em hãy tìm những chi tiết miêu tả ngoại hình Chí Phèo, ngoại hình đó góp phần thể hin tính cách gì của nhân vật?


Ví dụ 2: Em hãy phân tích cấu trúc câu sau (hoc: Em hãy xác đnh chủ ngữ, vị ngữ trong câu sau): Con mèo ngồi bên ca s.

- Sử dụng loi câu hỏi so sánh, khái quát khi dạy xong một bài, một chương yêu cu HS nhận biết đc trưng riêng của những kiến thc vừa học và nhn biết sự ging, khác nhau giữa chúng.


Ví dụ1:Văn bình giảng và văn phân tích có những điểm nào giống và khác nhau?


Ví dụ 2: Có mấy loại câu ghép? Câu phc và câu ghép khác nhau những điểm nào?


b/ Loại giờ thực hành:


Trong chương trình Tiếng Việt Làm văn, sau gi thuyết bao gi cũng gi thc hành. Loi giờ này rất phù hợp cho vic sử dng đàm thoại và đàm thoại tốt s đem lại hiệu quả cao trong nhng githực hành.


Gi thc hành có một số nét đặc thù. Trong gi thực hành (đặc bit là trong gi làm văn miệng), GV cần chú rèn luyn cho HS những kĩ năng sau:


- Kĩ năng s dụng tiếng Việt và năng làm văn i hai hình thc: viết nói một cách cnh xác, hàm súc, truyền cảm.


- Rèn luyn năng lực diễn đạt, năng lực ứng x nhanh nhạy, linh hot trong giao tiếp, điều HS chúng ta thưng rất yếu.


Bên cạnh đó, hình thức nói còn giúp HS tăng ng sự mạnh dạn, t tin. Ðây là hội tt để GV hiểu HS của mình qua cách diễn đạt, phong cách điệu bộ, cử ch đng thi GV có điều kiện uốn nắn, sửa chữa cho HS không chỉ về kiến thức văn học, iếng Việt, làm văn mà quan trọng hơn uốn nắn cách din đt, ứng xử trong giao tiếp của HS.


Giờ dạy TLV nói truyền thống thưng đưc tiến hành như sau:


Hoạt động 1: GV ra đề bài cho HS tại lớp, yêu cầu HS chuẩn b trong 15 - 20 phút (hoặc ra đề cho HS chuẩn bị

tc ở nhà).


Hoạt động 2: GV gọi 1 - 2 học sinh trình bày. Có hai trưng hợp phổ biến xảy ra:


- HS không nói đưc, GV sẽ nói thay.


- HS đọc bài viết sn trong giy.


Hoạt động 3: GV nhận xét bài viết (chứ không phải nói) của HS.


N vậy, GV không sử dụng đàm thoi hoặc đàm thoi ở mc độ rất hạn chế.


Ð khắc phục nc đim trên, tr gi thực hành v với đúng bản chất của nó, GV cần sử dụng đàm thoại. Có th sử dụng các loại câu hỏi sau trong githực hành:


- Sử dụng câu hỏi tái hin để giúp HS ôn lại những lý thuyết đã học.


- Sử dụng câu hỏi phân tích hoặc gợi mở để ng dẫn HS làm bài tp. Sau đó yêu cầu HS trình bày bài tp của mình trưc lp, GV nhận xét hoặc yêu cầu các HS khác nhậnt, bổ sung hoặc sa chữa v 2 mặt: nội dung bài tập và cách din đt.


- Sử dụng câu hỏi khái quát yêu cu HS nhắc lại lý thuyết trưc khi kết thức giờ học.


Ví dụ 1: Cách tiến hành giờ văn nói Xây dựng dàn ý


Hoạt động 1: GV ra đề cho HS, sau đó chia HS thành từng nhóm 4-5 em hoặc chia theo dãy bàn thảo lun dàn ý trong khong thời gian từ 10 đến 15 phút.


Hoạt đng 2: Gọi một s HS đại diễn cho các nhóm tnh bày dàn ý của nhóm mình. Trong quá trình HS trình

bày, GV ghi vắn tắt dàn ý của từng nhóm lên bảng đồng thi dùng phương pháp đàm thoại để dn dắt, gợi mở. Hoạt động 3: Yêu cầu các HS khác nhận xét, bổ sung, nêu câu hỏi thắc mc.

Hoạt động 4: GV đàm thoại chung với cả lp để xây dựng một dàn ý tt. Hoạt động 5: GV chốt lại những kĩ năng xây dng dàn ý.

Ví dụ 2: Cách tiến hành Bài tập nói. Tiết giảng này đưc tiến hành bằng cách dựa vào dàn bài có sẵn (dàn bài

đã xây dựng ở tiết trưc đó hoặc dàn bài có sn trong SGK) và yêu cầu học sinh trình bày miệng thành bài văn.


Hoạt động 1: GV chia HS thành từng nhóm 4-5 em, giao cho mỗi nhóm chuẩn b một phần của bài văn trong khoảng thời gian t 10 đến 15 phút. Nhóm 1 chuẩn b phần mí bài, nhóm 2: ý 1 của thân bài, nhóm 3: ý 2 của thân bài, nhóm 4: kết luận...


Hoạt động 2: Gọi một số HS đại diện cho các nhóm trình bày từng phần bài văn. Tuyệt đối không cho HS viết thành bài rồi mới đem ra đọc. Trong quá trình đó, GV sử dụng đàm thoại gi m để dẫn dắt HS.


Hoạt động 3: Yêu cầu các nhóm khác nhận xét, b sung phần trình bày của bạn. Sau đó GV nhận xét ưu, khuyết

đim của từng nhóm và tổng kết.


Lưu ý: Trong các githực hành, GV cần tập trung sửa chữa, uốn nắn HS về các mặt sau:


- Ðảm bo các ý cơ bản mà đề tài đt ra, đảm bảo thể loi mà đề bài qui đnh.


- Trình bày vấn đề rành mạch, hp dẫn, tự nhiên.


- Tư thế tác phong chững chạc, nhit tình.


BÀI TẬP:


Soạn hệ thống câu hỏi cho bài Tống bit hành của Thâm Tâm.



III. PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN TOP



Trc quan một trong những nguyên tắc dy học bản. Trăm nghe không bng một thy. Con ngưi thiếp

nhận thông tin bằng nhiều kênh: th giác, thính giác, xúc giác. Ðáng tiếc trong nhà trưng chúng ta hiện nay, nguyên tắc này không đưc coi trọng (đặc biệt với các môn khoa học xã hội), HS thưng ch đưc nghe giảng ch

ít hội đưc nhìn, đưc sờ vào hình ảnh, mẫu vật, đưc làm thí nghiệm. Bảng thống sau sẽ cho ta thy tm

quan trọng của trực quan trong dy hc (hình 4.1):


Hot động học

Ðc

Nghe

Nhìn

Thảo lun

Thí nghiệm

Giải thích

nhớ và hiểu

10%

20%

30%

50%

70%

90%


Có ba hình thức sử dụng trực quan trong dy học văn:


1. Sử dụng tranh ảnh, hin vật:


Văn chương là ngh thuật ngôn từ, toàn b thế giới ngh thuật trong không hiện lên một cáïch trực tiếp như trong phim ảnh hiện lên gián tiếp qua ngôn t nên để hiểu đưc c phẩm ngưi đọc phải có khả năng liên tưng, tưng tưng. Quá trình đọc tác phẩm tri qua các bưc: hiểu nghĩa đen của từ ngữ, hình ảnh, t đó khám phá ra ý nghĩa biu tưng của hình tưng. Ð th cm đưc v đp tang tóc của mùa thu trong câu thơ Rặng liễu đìu hiu đứng chịu tang/ Tóc buồn buông xuống l ngàn hàng, trưc tiên ngưi đọc phi hình dung đưc v mềm mại tha thưt của cây liễu. Cũng như vậy, nếu không biết chữ Hán đưc viết như thế nào thì HS khó th cảm nhận đưc cảnh Một ngưi tù, c đeo gông, chân ng xiềng đang đậm từng nét ch trên tấm lụa trắng tinh căng trên mảnh ván. Ngưi viết xong một ch, viên quản ngục lại vội khúm núm cất những đồng tiền kẽm đánh dấu ô ch đặt trên phiến lụa óng trong Ch người tử tù. Do đó, việc sử dng tranh ảnh, hiện vt có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong gi

ging văn.


Ð giúp HS vưt qua đưc những khó khăn trong tiếp nhận văn học, GV nên dùng tranh ảnh, hiện vật trong gi giảng văn. Những tranh ảnh đó th là: chân dung nhà văn, bức tranh (ảnh) thôn Vĩ, bức ảnh rặng liễu, lầu Hoàng Hạc, chiếc lá bàng đang chuyn hóa từ màu xanh sang đỏ, đôi câu đối viết chữ Hán, quả cau, miếng trầu...


Ð những bức ảnh này trong quá trình giảng dạy GV phải sưu tầm (hoặc yêu cầu HS sưu tầm) từ sách báo, từ nhng tlịch... GV cũng có thể tự làm lấy những đồ dùng dy học để phục vụ cho công việc giảng dạy.


2. Sử dụng biểu bảng, mô hình:


Một trong những hình thức khác ca phương pháp trực quan trong giảng dạy đồ, biểu bảng, hình... Với các môn khoa học xã hội, các loại biểu bảng, sơ đ, mô hình là những hình thức trc quan cơ bản nhất.


c loại đ, biểu bảng, mô hình và ý nghĩa của chúng:


- Bng tổng kết: Bảng tổng kết dùng để tóm tắt những kiến thức chính trong một chương, một phần. Kiến thức trình bày trong bng tóm tắt phải thật đọng, ngôn ng ngn gọn. Khi cn HS th phát triển những t ngữ ngắn gọn, đọng đó thành một ý trọn vẹn. th dùng bng tổng kết để tổng kết các thể loi thơ (cơng Thi lut - Tiếng Vit 11), tổng kết c loi ngh luận văn học (bài Ngh lun văn học - Làm văn 10), tổng kết một giai đon văn hc.


Ví dụ: Bảng tổng kết thời kỳ văn học Văn học Việt Nam từ đu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám 1945



- Bảng so sánh: Bảng so sánh dùng để tổng kết, so sánh nhng đim giống, khác nhau của các vấn đề.


Ví dụ : Ð giúp HS nắm đưc các chi tiết thể hiện tính cách các nhân vật, t đó, so sánh s giống nhau, khác nhau giữa các nhân vật, khi dạy trích Hạnh phúc của một tang gia (Vũ Trọng Phụng), GV th ng dẫn HS lập bảng sau thống các sự kiện liên quan đến các nhân vật chính trong tác phẩm. Trên cơ sở sự thống này, GV và HS tiến hành phân tích tác phm.



(Có thể xem đây một loại bài tp chuẩn bị bài ở nhà trưc khi tiến hành phân tích tác phẩm trên lớp).


- Bng cấu trúc: Bng cu trúc dùng để phân tích cấu trúc bên trong của một vn đề qua mối liên hệ biện chứng (th hiện bằng mũi tên) giữa các yếu t bên trong vấn đề đó (th hiện bằng các ô vuông, tròn). Ví dụ: bảng 2.3, 2.4 (trang 10).


- Sơ đ: Sơ đồ đưc s dụng để giúp HS cái nhìn tổng quát về mt vấn đề đó nắm được cấu trúc

bên trong của một vấn đề, mối liên hệ giữa các yếu tố trong vấn đề đó.


Ví dụ: đồ trang 22b th hin các loại câu phân loại theo cấu tạo ngữ pháp và phân loại theo mục đích nói ( bài Giản yếu về câu Tiếng Việt - Tiếng Việt 10)


hình: hình câu là hthống các hiệu mà cấu trúc của nó phản ánh cấu trúc các kiểu ng câu, phản ánh sự phát triển của hệ thống câu. hình thưng đưc sử dụng trong dy học ng pháp để giúp HS tiếp thu tri thức ngữ pháp đưc d dàng.


Các yêu cu đối với mô hình ngữ pháp là:


+ Tính khái quát: Nhìn vào mô hình câu, ta có thể hình dung các đơn vị cú pháp, các kiu câu.


+ Tính thay thế tối đa: Các kí hiu có thể diễn đạt đưc một cách tối đa các đơn vị ngữ pháp trong cấu trúc gốc (trừ

các hư t).


+ Tính không trùng lặp: các kí hiệu đưc phân biệt một cách rõ ràng.


+ Tính nhất quán: dùng các kí hiu phi nhất quán trong cùng một hthống sử dụng.


+ Tính tiếp nối: Các kí hiệu phải có khả năng tiếp nối nhau theo hình tuyến để thể hin sự phát triển của câu.


Sau đây là mt kiểu hệ thống hiệu mô hình của câu:








Lưu ý : Có th cho HS làm biểu bảng, đ, hình nhà trưc khi đến lớp để sử dụng trong giờ học

hoặc làm biểu bảng tổng kết sau khi học xong một chương, một phần kiến thức. Các biu bảng, sơ đ, hình phi

đưc sử dụng kết hợp với các phương pháp khác.


3. Sử dụng các phương tin khác:


BÀI TẬP:


Lập bảng tổng kết cho bài văn học sử Văn học viết từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX (Sách Văn học lớp 10) .



IV. DẠY HỌC NÊU VẤN ÐỀ TOP



1. Khái niệm:


Dạy học nêu vấn đề hay còn gọi là dy học giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng sau:


a/ Ðc trưng th nhất: vấn đề tình huống có vấn đề.

Vấn đề: một sự việc, một hin tưng, một khái niệm, một hiện trạng tồn tại khách quan ta gặp phi trong tư duy và hành động. Vấn đề này có thể ta chưa biết hoặc biết rt ít về nó.


Tình huống có vấn đề: một trạng thái tâm nảy sinh ch th trong khi gp một khó khăn, một vấn đề cần gii quyết và để giải quyết vấn đề đó chủ th cn đến tri thc mi, cách thức hành động mới (ơng t như m trạng ngưi học khi gp một bài toán mới, khó). Có 3 yếu tố cấu thành THCVÐ:


- Nhu cầu nhận thc hoc hành động của ngưi hc.


- Sự tìm kiếm những tri thc và phương thức hành động ca biết.


- Khả năng trí tuệ của chủ thể, th hiện ở kinh nghiệm và năng lc.


Ví d: Khi đọc tác phẩm Ðôi mắt của Nam Cao có ngưi đặt câu hỏi: Tại sao câu chuyện về nhà văn H lại đưc tác giả đặt tên Ðôi mắt? nhưng cũng ngưi cho đấy là điều không đáng quan tâm. Vậy khi ni ta quan tâm và có ý muốn tìm hiểu, giải quyết vấn đề thì tên tác phẩm mới trở thành tình huống có vấn đ.


Nhà tâm học ngưi Nga Rubinxtêin cho rằng tư duy con ngưi ch hoạt động tích cc khi gặp một vấn đề, một sự ngc nhiên hay thắc mắc, một mâu thuẫn. Như vậy, khi GV xác lp đưc tình huống có vấn đề thì sẽ kéo HS vào quá trình tư duy tích cực. Mt tác phẩm, một s phận nhân vật ch th trở thành đối tưng tư duy của ngưi đọc khi h nhận ra trong đó một tình huống, mtï vấn đề khiến họ rung đng khao khát muốn tìm hiu, khám phá. Tác phẩm văn học nào cũng vấn đề nhưng không phải bất c vấn đề nào trong tác phm cũng tr thành tình huống có vấn đề đi với ngưi đọc.


b/ Ðặc trưng th hai: quá trình dạy học nêu vấn đề chia thành 5 giai đon:


- Tìm hiu vấn đề.


- Xác định nhng vấn đề cần giải quyết.


- Ðưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đ.


- Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưi ánh sáng của những kinh nghiệm, kiến thức đã có.


- Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.


Ð thực hiện một đề tài nghiên cu (hình thức như niên lun, khóa luận, luận văn) ngưi nghiên cứu phải tuân thủ các giai đoạn nêu trên.


N vy dạy học NVÐ hình thức dạy học trong đó GV tổ chức những THCVÐ, giúp ngưi học nhận thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm kiếm lời gii i sự ng dẫn của GV. Kiu dạy học này phát huy đưc tính ch cực sáng tạo của HS.


c/ Ðc trưng thứ 3: quá trình dy học NVÐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng:


- Hình thc thứ nhất: Làm bài tập dạng đề án


Thiết kế, làm đề án một dng hoạt động s dụng các năng lực trí tuệ rất khác nhau của con ngưi, đòi hỏi con ngưi phi có năng lc tổng hợp, phân tích, kh năng lập luận có logic, sự sáng tạo, óc ng tưng khả năng ghi nhớ. Việc sử dng những bài tập thiết kế đề án trong dạy học cho phép kích thích các hot động tư duy đa dạng của HS, giúp HS thoát khỏi cách học th động: lặp li y nguyên lời giảng của thầy. Trong thc tế ta thấy th có nhiu câu trả lời cho một câu hỏi, điu này càng đúng với môn văn: thể nhiều cách hiểu khác nhau v một tác phẩm.


Với trình độ HS phổ thông, đề án thể những bài tập nhỏ: phân tích nhân vật, so sánh một phương diện nào đó trong các tác phm của một tác giả, sưu tp tư liu vmột tác giả, tác phẩm... Tùy theo dung ng của mỗi đề án đề án được giao cho nhân hay nhóm HS thực hiện. Nếu đề án được giao cho nhóm thì mỗi HS phải chu

trách nhiệm vmột phần việc cụ th.


Khi ra một bài tp dng đề án cho HS, GV cần chú ý hưng dn HS: Thu thập tài liệu cn thiết cho bài tập đề án, ghi chép, photo lại tài liệu.

- Xác định rõ các bưc tiến hành, mục đích, yêu cầu cho đề án.


- Liệt kê những câu hỏi và nhng vấn đề chưa đưc giải quyết.


- Ðnh rõ thời gian làm việc và hình thc trình bày kết quả (thuyết trình trưc lớp, dán báo tưng...)


Ð cho việc thuyết trình đề án gắn với nội dung bài học trên lp, GV phải son một số đề tài gắn với những nội dung chủ yếu của tác phẩm sắp học hoặc chọn lựa một vài câu hỏi tiêu biểu trong phần Hưng dẫn học tập của SGK cho HS chun bị.


Ví dụ 1: Khi dạy Hai đứa trẻ GV có thra c i tập (đề án) sau cho các nhóm HS thực hiện:


- Nhóm 1: Em hãy tìm nhng t ng miêu tả bóng tối trong Hai đứa trẻ. Tác gi lại dùng nhiều t ngữ, hình

ảnh tả bóng tối như vậy nhằm mục đích gì?


- Nhóm 2: Trong phần Tiu dẫn về Thạch Lam, SGK viết: Truyện ngắn của Thạch Lam thấm đưm tình cảm nhân ái. Qua truyn ngắn Hai đứa trẻ em hãy lý giải vấn đề trên.


- Nhóm 3: Qua truyện ngắn Hai đứa trẻ em hãy chứng minh vấn đề Thạch Lam kh năng đi sâu khai thác thế giới nội tâm nhân vật một cách tinh tế.


- Nhóm 4: Truyện ngắn Hai đứa trẻ loại truyn dưng như không có cốt truyện. Em hãy chứng minh nhận

đnh trên.


Ví dụ 2: Có thể cho các nhóm học sinh thực hiện các đề án sau khi dạy Hạnh phúc của một tang gia:


- Nhóm 1: Các thành viên trong gia đinh cụ cố đều đóng kịch. Em hãy tìm dẫn chứïng để chứïng minh lý giải: họ đóng kịch nhằm mục đích gì?(Bài tập này s đưc mỗi học sinh trong nhóm thực hiện một phần: học sinh A: nhân vật cụ cố ông, học sinh B: ccố bà...)


- Nhóm 2: Nhng ngưi bạn của gia đình cụ cố đi đưa tang cũng đóng kch. Em hãy tìm dẫn chứïng để chứïng minh giải: h đóng kịch nhằm mục đích gì?(Bài tập này s đưc mỗi học sinh trong nhóm thực hiện một phần. dụ: học sinh A: nhân vật những ông bạn thân của cụ Cố Hồng, học sinh B: nhân vật đám đông...)


- Nhóm 3: Thủ pháp ngh thuật chủ yếu của đoạn trích nghệ thuật ơng phản. Em hãy thống những

đoạn văn trong đó tác giả sử dụng nghệ thuật ơng phản. Tác giả dùng biện pháp tương phản nhằm mụch đích gì?


- Nhóm 4: Mỗi thành viên trong gia đình c cố đều có những lý do riêng để vui mừng khi cụ cố t chết. Vậy lý do vui mừng của các nhân vật đó là gì? Tìm dẫn chứng chứng minh.


Sau đó, đu gi học, yêu cầu đại diện các nhóm HS lên thuyết trình vn đề mình đã chuẩn bị (thuyết trình ngắn gọn, t 5- 10 phút), các HS trong nhóm có th bổ sung một s ý. Các HS khác nêu câu hỏi, yêu cầu bạn giải đáp. Dựa trên cơ sở đó, GV tiến hành bài giảng.


- Hình thc thảo lun:


Tho luận, trao đổi ý kiến gia 2 ngưi (face to face) hoặc nhóm lớn (group) về một vấn đề nào đó của tác phẩm hoc vmột ý kiến đánh giá về tác phẩm.


- Hình thức sắm vai (role play): có nhiều hình thức sắm vai như:

+ Cho HS sáng tạo lời nói, ý nghĩ nhân vật thay cho tác giả.


Ví dụ: Nếu em là tác giả, em sẽ để cho nhân vật nói gì, suy nghĩ gì trong hoàn cảnh đó ?


+ Nhập vai ngưi kể chuyn để bình luận, đánh giá về nhân vật, sự kiện, tình huống theo quan đim của mình.


Ví dụ: Em đng ý với nhà văn trong việc để cho nhân vật A hành động như vậy không? Em có ý kiến gì về cách kết thúïc câu chuyện của tác giả ?


+ Ðóng vai nhân vt để phát biểu suy nghĩ chủ quan về những con ngưi, hoàn cảnh, sự kiện, tình huống trong tác phẩm.


+ Tham d vào tác phm vi cách là ngưi trong cuộc: ví dụ đt mình vào v trí nhân vật hình dung thái

độ, phản ứng của mình trưc các sự kiện.


Ví dụ: Nếu em là nhân vật A, em sẽ hành động, phản ng như thế nào trong điu kiện đó?


+ Ðóng kịch để diễn t lại hành đng, tâm trạng nhân vật, ngâm thơ, v lại bức tranh tác gi đã miêu tả

trong tác phm theo tưng tưng của bản thân...


Ví dụ: Em hãy diễn tlại hành động của ông Phán mọc sừng khi đưa tang.


- Hình thc thc hiện mt đề tài nghiên cu nhỏ:


GV ra một đề tài nhỏ, yêu cầu HS thc hiện sau đó báo cáo thuyết trình vmột vấn đề nào đó của c phm với nhiều hình thc như: nhân viết hoặc cả nhóm cùng viết, trình bày nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trưc cả lớp hoặc dán báo tưng....


Lưu ý: những vấn đề v tác phẩm (suy nghĩ, đánh giá, cảm tưng v tác giả, nhân vật, câu chuyện...) các nhóm, hoặc nhân không đủ thi gian trình bày trên lớp thì th dán trên báo tưng. Trên báo tưng, HS cũng th trình bày, trao đổi những quan niêm, suy nghĩ ca mình về một vn đề nào đó của cuộc sống. GV cần khuyến khích những bài viết tự do (v hình thức, dung ng, nội dung), bộc l thật s nhng suy nghĩ của mình tránh những khuôn mẫu để báo tưng thật sự trở thành một diễn đàn cho HS.


2. Việc sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đ:


Ðây một hình thc dạy học phát huy đưc tính sáng tạo, tích cực của học sinh nhưng cũng một hình thức còn mới mẻ tương đối khó với HS. Do vậy, khi áp dụng kiểu dạy học này GV cn có sự ng dẫn c thể cần chú ý đến trình độ HS. Hình thức DHNVÐ rất thích hợp vi các lớp HS giỏi, khá, vi các lớp trung bình hình thức này chỉ nên sử dụng trong mức độ nhất đnh.


BÀI TẬP:


1. Anh (chị) có đồng ý với cách kết thúïc truyn Ðôi mắt của Nam Cao hay không?Vì sao?




tử?

2.Nếu anh (ch) viên quản ngục, em s hành động như thế nào khi biết tin Huấn Cao s bị giải lên kinh xử



KẾT LUẬN:


luận dy học hin đại nhn mạnh đến vai trò trung tâm của HS trong quá trình hình thành kiến thức. Vai trò trung tâm của HS sẽ đưc phát huy nếu giáo viên tạo điều kiện cho HS t khám phá tác phẩm phát trin năng lực cảm th tác phẩm cũng như khuyến khích s ng ng tích cc trong gi hc. Ðiều này dẫn đến vic hình thành ý kiến nhân của chính HS, phát trin kh năng đọc và phân tích tác phẩm. Ð đt đưc mục đích trên, các nh thức dy học cần phải đưc đa dạng hóa, làm cho HS cảm thấy hng thú trong suốt giờ học.Các phương pháp trên đây nhằm vào mục đích đó. Việc s dụng các phương pháp như thế nào, mức độ nào ph thuộc vào khối ng bài học, năng lực HS, điều kiện học tp. Ðiều này không nghĩa là với điu kin hiện nay các trường ph thông: lp

đông HS với phương tiện duy nhất bảng đen, phấn trng các phương pháp trên không thực hiện đưc. Vn đề quan trọng nhất sự nhiệt tình, sáng tạo của giáo viên, quan niệm của GV v việc dạy học. Các phương pháp trên đây cn được sử dng phối hợp trong quá trình dạy và học văn mới có thtạo ra hiệu qủa cao.

QUI TRÌNH DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DY C I HC C TH


I. DY BÀI "VĂN HỌC S"


II. DY BÀI "TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG" III. DY BÀI "LÍ LUẬN N HỌC"




TỪ KA:


- Cốt truyện, nhân vật, ngưi kể chuyện.


- Hình tưng xúc cảm, từ ngữ, nhạc điệu.


- Tính khái quát, tổng hp, h thống.


- Dạy học theo đặc trưng thể loi.


YÊU CU:


- Nắïm đưc đặc trưng loại thể truyn, thơ, kịch và cách giảng dạy từng loại thể.


- Hiu đưc tính khái quát, trừu tưng của kiến thức văn học s, lý luận văn học và cách giảng dạy phù hợp.


TÓM TẮT NỘI DUNG:


Trong chương trình môn văn phổ thông có ba loại giờ học: phân tích tác phẩm, dạy i văn học sử, dạy bài luận văn học. Mỗi loại bài đc điểm riêng, do vậy phương hưng giảng dạy, cách khai thác bài học cũng có những yêu cầu riêng. Quá trình thiết kế bài học không phải quá trình giáo viên cung cấp kiến thức quá trình giáo viên ng dẫn học sinh hình thành kiến thức. Vì vậy giáo viên luôn luôn phải hình dung ra những hình thức hoạt động c th sẽ tiến hành trong lớp học để giúp học sinh tham gia tích cực vào quá trình tìm hiu kiến thức. Vận dụng những đc điểm của hoạt động tiếp nhận văn học, vận dụng những phương pháp giảng dạy đã đưc trình bày trong chương II, dựa trên đc điểm của từng loại bài học phần này s trình bày phương ng giảng dạy các dạng bài hc.


NI DUNG:



I. DY BÀI N HỌC S TOP



1. Ðặc đim kiểu bài:


- Các bài văn học sử trong chương trình những bài tổng kết v một thời k văn học, một giai đon văn học, khái quát vmột tác gia (tiểu sử và s nghiệp sáng tác), khái quát vmột tác phẩm (giá trị nội dung và nghệ thut).


- Trong chương trình cải cách giáo dục cũng như chương trình phân ban lịch sử văn học Vit Nam đưc phân kỳ li gồm 2 dòng:


+ Văn học dân gian


+ Văn học viết. và 3 thời k:

+ Văn học viết từ thế kỷ XI đến thế kỷ XIX.

+ Văn học từ đầu thế kỷ XX đến 1945.


+ Văn học từ 1945 đến nay.


- Trong mỗi thời kỳ, mỗi giai đoạn bao gm nhng s kiện lịch sử, hội, văn học trào lưu văn học, những tác gia, tác giả và tác phẩm tiêu biểu. Do vậy kiến thức của bài văn học sử có những đặc đim sau:


a/ Tính khái quát:


- những bài học tổng kết cả một thời kỳ văn học, giai đon văn học, trào lưu văn học, tổng kết sự nghiệp sáng tác của một tác gia nên kiến thc văn học s tính khái quát, tru tưng cao. Bài văn học s vậy khó dạy, khó học. Tính khái quát trong kiến thức văn học sử th hiện nhiu cp độ. Cấp độ 1: thi kì văn học, cp độ 2: giai đoạn văn học, cp độ 3: tác gia, cp độ 4: tác phẩm.


+ Kiến thức trong bài thời kỳ văn học là s tổng hp, khái quát những vn đề của các giai đon văn học, các tác gia, tác giả, tác phẩm.


+ Kiến thức trong bài giới thiệu về một tác gia là sự tổng kết cuộc đời và sự nghiệp của tác gia đó vi những tác phẩm tiêu biểu.


+ Phần giới thiệu tác phẩm sự đánh giá giá tr nội dung nghệ thuật ca một tác phẩm lớn, sau đó trong phần ging văn, học sinh chỉ học một trích đoạn của tác phẩm.


- Như vậy, mỗi lun điểm, luận cứ trong bài khái quát chứa đựng nhng khối lưng kiến thức ln, có tính khái quát cao.




viết:

Ví d: Về giai đoạn văn học nửa cuối thế kỷ XVIII đến na đầu thế k XIX, sách giáo khoa lp 10, tập I



Ðây giai đoạn tập trung nhng tác giả tiêu biu nhất của văn học thời phong kiến như Nguyn Du, Nguyễn

Gia Thiều, H Xuân Hương, Ngô Thì Nhậm, Nguyễn Công Trứ, Cao Quát... Trong văn học giai đoạn này đã hình thành một trào lưu nhân đạo ch nghĩa trong đó các nhà văn, nhà thơ đt ra những vấn đề về quyền sống của con

ngưi trong xã hi phong kiến, nhất quyền sống của ngưi ph n; vấn đề tình yêu tự do và hạnh phúc lứa đôi

đấu tranh chống lại những thế lc vùi dập con ngưi


Trong nhận định trên những khái quát v đặc điểm chung của c giai đoạn văn học: nhân đạo ch nghĩa, trong đặc điểm chung này bao hàm những nét chung nét riêng trong sáng tác của những tác gi khác nhau như Nguyễn Du, Nguyễn Gia Thiều, Hồ Xuân Hương...


- Có thể sơ đồ hóa chương trình văn học sử như sau:



- Hãy phân tích ý nga sơ đ trên.


c/ Tính hệ thống:

Tính khái quát của kiến thức văn học sử gắn liền với tính hệ thống. Thể hiện ở những điểm sau:


- Các dòng văn hc, thi k văn học, giai đon văn học, các khái niệm, các nhận đnh văn học đưc sắp xếp theo tiến trình lch s, qua đó thể hiện sự vận động của nn văn hc dân tc.


Ví d: Chương trình văn học từ lớp 10 đến lớp 12 đưc cấu tạo dựa theo tiến trình phát triển ca văn học t văn học dân gian đến văn học viết. Trong dòng văn học viết, bài m đầu là Khái quát thời kỳ văn học từ thế kỷ XI đến thế k XIX, lớp 11 bài Khái quát văn học từ đu thế k XX đến 1945, lớp 12 bài Văn học từ 1945 đến

1975.


- Tính hệ thống còn đưc th hiện trong từng bài học: trong thời kỳ văn học bao gồm các giai đoạn văn học, trong các giai đoạn có các tác gia, tác giả, mỗi tác gia lại có những tác phm khác nhau (Xem sơ đồ trên)


- Thể hin trong cu trúc tng bài với 2 phn:


+ Phần thứ nhất: Khái quát v tình hình hi, văn hóa của thi k văn học, giai đon văn học hoặc nêu lên những nét chính, những sự kiện quan trọng trong cuộc đời ca một tác gia.




tác gia.

+ Phần thứ hai: Giới thiệu về thành tựu văn học của thời k, giai đoạn văn học đó hoặc s nghiệp sáng tác của



Giữa 2 phần có mối quan h chặt chẽ. Thành tu của mt thi kỳ, một giai đon văn học, một tác gia, tác giả

ch có thể đưc hình thành, phát triển trong những điều kiện lch sử, hi, trong bầu không khí văn hóa, tinh thần nhất đnh.


- Thể hin trong tng phần như mối quan hệ gia nội dung hình thc nghệ thut trong bản thân một hiện tưng văn học.


- Th hiện trong cấu trúc gia văn học Vit Nam và văn học thế gii trong tập I tp II của cả 3 cấp lớp

10,11,12. ơng ứng với phn văn học dân gian lp 10, tập I, học sinh s học văn học dân gian Hy lạp, Âún Ð..., tương ứng với thời kỳ văn học trung đại Vit Nam lớp 11, tp I, học sinh stiếp xúc với văn học cổ điển thế giới...


c/ Tính tổng hp:


- Văn học của bất cứ thời kỳ nào bao gi cũng vận động phát triển trong sự gắn chặt chẽ với chế độ chính tr, điều kiện kinh tế, văn hóa của một thi k lch sử nhất định. Do vy kiến thc của giờ văn học sử kiến thức mang tính tổng hợp về lịch sử, hội, văn hóa, triết học, tôn giáo, chính trị...


Ví dụ: Trong văn học trung đại Việt Nam hin tưng tam giáo đồng nguyên, tức có sự giao hòa của Nho giáo, Phật giáo, Lão giáo. Nếu không giáo viên không những hiểu biết nhất định v lch sử, về Phật giáo, Nho giáo, Lão giáo thì không th hiu sâu văn học nhà Nho cũng như không th hiểu tại sao trong Truyện Kiều lại yếu tố định mệnh, tại sao Nguyễn Trãi, Nguyễn Công Trứ... lại có tình thần nhập thế rất mạnh mẽ.


- Văn học giai đoạn 30 - 45 phân hóa thành 3 trào u: lãng mạn, hin thực phê phán cách mạng. Nguyên nhân của s phân hóa này do sự xut hiện của Ðng Cộng sản, của tầng lớp trí thức Tây học, tầng lớp tư sản, tiểu tư sản trong xã hội, do s giao lưu với văn học phương Tây, đặc biệt văn học Pháp... Phải hiểu những đặc trưng lịch sử, văn hóa, xã hội ca thời kỳ này mi có thể hiểu đưc những thành tựu văn học của nó.


2. Phương hưng giảng dạy:


- Theo anh (chị) dạy bài văn học sử khó hơn hay dễ hơn dạy tác phẩm? Tại sao?


Dạy văn học sử khác với dy tác phm văn học đim: tác phẩm văn chương trong sách giáo khoa ch là một văn bản, tác phm nói cái gì, giáo viên dy cái hoàn toàn ph thuộc vào kh năng cm th sự hiểu biết của giáo viên. Trong bài văn học sử (bài luận văn học cũng vy) kiến thức ch yếu nằm ngay trong bài, nhiệm v của giáo viên không phải là cho học sinh chép lại sách giáo khoa chọn lựa, phân loại những vấn đề ch yếu, th yếu và bằng sự hiu biết của mình lý giải, phân tích, chứng minh làm sáng tỏ vấn đ.

a/ Do mang tính khái quát, li chứa đng dung lưng kiến thức ln của c một thời kỳ 10 thế kỷ, một giai đoạn văn học mấy trăm năm hoặc sự nghip sáng tác mấy chục năm của một tác gia cho nên bài văn học sử thưng khó dạy, khó học. Ðể khắc phục tình trạng này giáo viên nên:


- Chọn lựa, phân loại c luận đim, lun c đưc trình bày trong sách giáo khoa sau đó sử dụng phương pháp din ging kết hợp với giải thích, phân tích, chng minh bằng nhng dẫn chng cụ thể: dẫn chng về s kiện văn học, về tác gi, tên tác phẩm hoặc một vài câu văn, câu thơ tiêu biểu. Nên tp trung vào những sự kin liên quan đến tình hình văn học, sáng tác của tác giả giải cho học sinh thấy phong cách nghệ thuật của tác gia đưc hình thành trong điều kiện lịch sử, chính tr, hội nào.


Ví dụ: Ðặc điểm ni bật của văn học nửa cuối thế kỷ XVIII đến nửa đu thế kỷ XIX tính nhân đạo chủ nghĩa. Giáo viên phải giải thích đưc thế nào nhân đạo ch nghĩa. Tính nhân đạo chủ nghĩa đưc th hin như thế nào trong sáng tác của các nhà văn giai đoạn này, chứng minh cụ thể bằng một vài tác phẩm hoặc câu thơ.


- Cụ thể hóa tính khái quát nhiều bậc của kiến thức bằng nhng dn chứng minh họa, bảo đm mối liên hệ giữa tri thức khái quát vi tri thức cụ thể, giữa những nhận đnh v đặc điểm của một thời kỳ, giai đon văn học vi các tác phm trong giai đoạn, thời kỳ đó.


Ví dụ: Trong nhận định trên v Văn học nửa cuối thế kỷ XVIII đến nửa đầu thế kỷ XIX (trang 25) 3 bậc khái quát:


+ Bậc 1: Trong văn học giai đoạn này đã hình thành một trào lưu nhân đạo chủ nghĩa


+ Bậc 2: trong đó các nhà văn, nhà thơ đt ra những vấn đề về quyền sống của con ngưi trong hội phong kiến, nhất là quyn sống của ngưi phụ nữ; vấn đề tình yêu tự do hạnh phúc lứa đôi và đấu tranh chống lại những thế lực vùi dập con ngưi


+ Bậc 3: những tác gi tiêu biểu nhất của văn học thời phong kiến như Nguyn Du, Nguyễn Gia Thiều, H

Xuân Hương, Ngô Thì Nhậm, Nguyn Công Trứ, Cao Bá Quát....


Nhận đnh trong bậc 2 là kiến thức khái quát so với bậc 3 nhưng lại dẫn chứng giải cho nhận định bậc

1. Nhận định trong bậc 3 là kiến thức cụ thể so với bậc 2 nhưng vẫn mang tính khái quát.


- Trong khi diễn giảng kết hợp kể một vài giai thoại văn học về một nhà văn, nhà thơ.


- Việc kể những giai thoại văn học có c dụng gì?


- Sử dụng các loại biu bảng, đồ giúp học sinh nắm đưc nhng nội dung chính của bài học (Xem lại bảng

4, bài 2).


- Hưng dẫn hc sinh sử dụng sách giáo khoa, phát hiện nhng nhận đnh khái quát, những luận điểm, lun cứ

hoặc nêu một vài câu thơ, câu văn các em đã biết minh họa cho kiến thc.


b/ Giúp học sinh nhận thc đưc mối liên hệ giữa c hiện tưng văn học, lý gii tính h thống của kiến thức văn học s bng phương pháp diễn giảng, dùng dẫn chứng chng minh kết hợp với việc s dụng đ, biểu bảng, qua sơ đ, biểu bảng yêu cầu học sinh so sánh để rút ra kết luận.


Ví dụ: Sơ đồ giải mi quan hệ giữa thời đại và quá trình vn động của văn hc đầu thế kỷ XX đến 1945:




Hoàn cảnh xã hội Diện mạo văn học

Từ XH PK biến thành XH thực dân 1/2 PK Tiến trình hiện đại hóa văn học qua 3 gđ:




- Xuất hiện nhng GC mới: sản, tiểu tư sản bên cạnh 2 GC cũ: quan lại PK, nông dân

2 thập kỷ đu, những năm 20, từ 30 - 1945

- Xuất hiện 3khuynh ng văn học: VH yêu nưc và cách mạng, VH hin thực, VH lãng mạn.

- Aính hưng của văn hóa phương Tây


- Xuất hiện tầng lớp công chúng mới.


- VH bắt đầu tr thành hàng hóa.

- 3 khuynh hưng này s giao thoa và biến động qua từng giai đon






- Từ sơ đồ trên, yêu cầu học sinh so sánh, lý giải mối quan h giữa hoàn cảnh XH và diện mạo VH.


- Hoc lý giải mối quan hệ hữu cơ giữa tiểu sử với tưng, phong cách nghệ thut của một tác gi.


Ví dụ: H Xuân Hương ngưi ph nữ bản nh, luôn khao khát một tình yêu mạnh m nhưng gặp nhiu trắc trở trong đưng tình duyên, ba lần làm l lại sống trong thời chế độ phong kiến đã suy vong, nhu cầu tự do cá nhân của con ngưi bắt đầu phát trin. Ðiu này lý giải vì sao thơ Hồ Xuân Hương là tiếng nói đòi quyền sống, quyền đưc yêu, đưc hạnh phúc của ngưi phụ nữ.


c/ Gii thích, k chuyện, nêu dẫn chng v các hiện tưng lịch s, văn hóa, hội, triết hc, tôn giáo, nghệ thut, dùng tranh nh... để làm sáng t các nhận định văn học. Ðiều này đòi hỏi giáo viên phải không ngừng tích lũy những kiến thức văn học và ngoài văn học.


Ví dụ: Về Nguyễn Trãi, sách lp 10, tập I viết: Ði ông cũng trải qua bao gian khổ, him nguy nhưng vì ông cả đi một lòng một dạ dân c, nên đức lớn, chí cao, ngh lực vững. Khi giảng đến vấn đề này giáo viên không thể không nói đến một sự kiện lịch sử: cuộc kháng chiến chống quân Minh thành công, Nguyn Trãi vn là ngưi chính trực nên bị bọn nnh thần căm ghét, luôn tìm cách ám hại <