DMCA.com Protection Status

LÝ LUẬN DẠY HỌC( sưu tầm)  quan tâm

Được viết bởi: Trần Việt Thao

Cập nhật lúc 10:20 ngày 18/01/2018

LÝ LUẬN DẠY HỌC( sưu tầm)

Chương 1

NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC

 

1. Khái niệm về lý luận dạy học

Lý luận dạy học là một bộ phận của giáo dục. Đối tượng của lý luận dạy học là quá trình dạy học.Lý luận dạy học nghiên cứu quá trình truyền thụ và lĩnh hội kiến thức nói chung, đặc biệt là khung cảnh nhà trường.

- Mô tả và giải thích những hiện tượng liên quan đến mối liên hệ giữa việc dạy và việc học của học viên.

Sách lý luận dạy học cho rằng đối tượng của lý luận dạy học là quá trình giáo dục trí tuệ (trí dục) và hoạt động dạy học (gọi tắt là quá trình dạy học). Tuy nhiên lại có đoạn văn khác “ Trí dục là mục đích là kết quả của dạy học, còn dạy học là phương thức là con đường chính yếu để đạt tới trí dục”. Như vậy trí dục được hiểiu là quá trình giáo dục trí tuệ và lại được hiểu là kết quả của một quá trình là trí tuệ vì “ Trí dục ( rộng ) là sự nắm vững quy luật khách quan của thế giới ( tự nhiên xã hội , tư duy con người), trên cơ sở đó mà có một bức tranh chân thật về thế giới và có được những định hướng trong hoạt động sống của con người “. Vấn đề này thật không rõ ràng. Mặt khác trong phần phân tích đầu tiên thì đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học bao gồm cả “Nội dung trí dục( trả lời câu hỏi dạy cái gì)” chúng tôi cho rằng “nội dung trí dục” này là đối tượng của lý luận dạy học bộ môn. Vì các lý do trên chúng tôi chọn định nghĩa đơn giản của môn didactic về đối tượng của lý luận dạy học.

 

2.Khái quát về quá trình dạy học

2.1. Định nghĩa: Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của giáo viên và học viên,dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học viên tự giác nắm vững hệ thống cơ sở khoa học, phát biểu được những năng lực nhận thức, năng lực hành động hình thành thế giới quan khoa học và phẩm chất nhân cách.

2.2. Các yếu tố tham gia vào quá trình dạy học

Các đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học được trình bày dưới dạng một sơ đồ gồm: Giáo viên, học viên, tri thức và sự tác động qua lại.

Như vậy lý luận khoa học nghiên cứu

Bản thân giáo viên trên phương diện nghề nghiệp.

Bản thân học viên trên phương diện kiến thức của họ.

Bản thân kiến thức trên phương diện kiến thức chuyên môn đã được chuyển hóa sư phạm.

Các mội quan hệ giáo viên học viên, tri thức – học viên, giáo viên tri thức.

* Mối quan hệ của ba cực: Thầy giáo – Học viên – Tri thức: được quản lý bằngng một hợp đồng dạy học “ bao gồm những quy định tường minh, và ngầm ẩn. Hợp đồng đó bao gồm nhiều mặt ( hệ thống lý luận, cách phát biểu, ăn mặc…) trong đó mặt quan trọng là tri thức”. Hợp đồng dạy học bao gồm những điều mà giáo viên chờ đợi ở học viên và ngược lại , về một tri thức xác định.

* Mối quan hệ học viên – tri thức: Mối quan hệ sẽ được nghiên cứu theo quan điểm mô hình hóa kiến thức của học viên.

 

3. Bản chất hoạt động học trong quá trình dạy học:

3.1. Các khái niệm cơ bản

Ta gọi môi trường là một bộ phận của hoàn cảnh xung quanh chủ thể.

Môi trường bao gồm các yếu tố vật chất, thông tin chứa đựng những tác động sản sinh và kiến thức.

Một phác đồ (scheme) là một tập hợp hành động có cấu trúc. Phác đồ dùng để đáp ứng các tác động của môi trường, phác đồ hoàn toàn tương tự như tập lệnh trong một chương trình máy tính, có thể giải quyết một số yêu cầu nào đó,phác đồ cũng tương tự phác đồ điều trị trong y khoa, có thể dùng chữa trị cho nhiều người bị cùng chứng bệnh.

Phác đồ có xu hường lập đi lập lại để củng cố, mở rộng nhằm vận dụng vào những tình huống mới của môi trường. Quá trình áp dụng này nếu còn hữu hiệu thì ta gọi là đồng hóa (asimilation). Nếu qáu trình áp dụng phải điều chỉnh thì ta gọi là quá trình điều ứng(accomodation). Trạng thái một phác đồcó thể áp dụng cho tất cả các tác động trong môi trường thì gọi là trạng thái cân bằng.

Ví dụ. Với một học viên lớp 8 quen giải phương trình ax+ b = 0 thì môi trường học tập vẫn cân bằngng nếu: giáo viên cho giải phương trình 2x + 1 = 0, quá trình này gọi là quá trinh đồng hoá. Tuy nhiên nếu giáo viên đưa ra một tác động mới: yêu cầu giải phương trình thì tình trạng cân bằng đã bị phá vỡ. Giải phương trình này theo phác đồ cũ không được nữa. Bây giờ muốn giải phương trình theo công đoạn ta phải phân tích thành nhân tử sau đó áp dụng quy tắc tích hai biểu thức bằng không thì biểu thức này bằng không hay biểu thức kia bằng không, để đưa về phác đồ cũ.Quá trình này được gọi là quá trình điều ứng nhằm tạo ra phác đồ mới sau đó học viên sẽ có trạng thái cân bằngng mới nếu ta cho phương trình .

Từ các khái niệm môi trường và phác đồ, ta có một số định nghĩa rất hữu hiêu trong áp dụng.

Học tập : là quá trình xây dựng lại sự cân bằng của hệ thống chủ thể, môi trường mà nó vốn đã bị thay đổi hay phá hủy do nhiễu loạn môi trườnghay do những ràng buộc gây nên.

Kiến thức: là tập hợp các phác đồ tạo ra sự cân bằng chủ thể/môi trường.

Sai lầm: là một phác đồ áp dụng cho một môi trường không thể đồng hoá.

 

3.2. Các giả thuyết

Giả thuyết tâm lý: chủ thể học bằng cách tự thích nghi ( đồng hoá và điều ứng) với một môi trường gây ra những mâu thuẫn, khó khăn mất cân bằng.

Sự thích nghi với môi trường giải thích cho câu “ học viên tự giác nắm vững các cơ sở khoa học, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động hình thành thế giới quan khoa học và phẩm chất nhân cách”

 

4. Bản chất của quá trình dạy trong quá trình dạy học:

4.1. Hai giai đoạn cơ bản:

Giả thuyết dạy học: một môi trường không định hướng dạy học (tức là một môi trường không được tổ chức dạy học) không đủ để tạo ra cho chủ thể mọi kiến thức mà xã hội muốn chủ thể đó lĩnh hội . Giáo viên phải thiết kế môi trường để làm phát sinh sự thích nghi mong muốn.

Như vậy hoạt động của giáo viên bao gồm nhiều chu trình, mỗi chu trình có hai giai đoạn

Thiết kế môi trường để phá hủy trạng thái cân bằng, chủ thể/môi trường cũ. Nhờ đó người học phải tự thích nghi với môi trường mới và học được kiến thức mới.

Củng cố tình trạng cân bằng mới : rèn luyện được kỹ năng kỹ xảo. Sau khi kỹ năng kỹ xảo tốt thì giáo viên sẽ sang 1 chu trình mới

  •  
  •  

Ví dụ. sau khi học viên đã biết giải phương trình thì phác đồ này được củng cố bằng cách nêu ra nhiều tình huống tương tự

 

Nhờ đó học viên rèn được kỹ năng kỹ xảo

Do giáo viên là người thiết kế môi trường cho việc học tập nên quá trình dạy học là “ dưới sự hướng dẫn của giáo viên” và giáo viên là người “ Tổ chức, điều khiển học viên lĩnh hội” .

4.2. Nhiệm vụ dạy học

Nhiệm vụ thứ 1: tổ chức điểu khiển học viên lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn đất nước về tự nhiên, xã hội nhân văn, đồng thời nên cho họ kỹ năng kỹ xảo tương ứng.

Nhiệm vụ thứ 2: tổ chức điều khiển học viên phát triển năng lực nhận thức , năng lực hành động.

Nhiện vụ thứ 3: hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng phát triển nhân cách cho học viên nói chung.

Nhiệm vụ thứ 4: hướng dẫn để học viên có mong muốn và tự nhận ra các giới hạn của các phát đồ và tự điều chỉnh để thích nghi với trạng thái và môi trường mới.

Nhiệm vụ cuối cùng: có mục tiêu chuyển người học thành người tự nhận thức được điểm mạnh,điểm yếu trong hệ thống kiến thức của mình. Khi đó học có thể tự điều chỉnh các phác đồ hay tạo ra các phác đồ mới làm cân bằng đối tượng chủ thể/môi trường.Nhiệm vụ cuối cùng bao trùm ba nhiệm vụ ban đầu.Ba nhiệm vụ này chưa đề cập đến vấn đề tự nhận thức, do đó mối nhiệm vụ đều có thể bổ sung bằng nhiệm vụ thứ 4.

4.3 Động lực của quá trình dạy học

4.3.1: Nhu cầu

Quá trình phá vỡ sự cân bằng chủ thể/môi trường chỉ có thể tiến hành được nếu người học có ý muốn tạo lập một sự cân bằng mới.Ý muốn đó xác dịnh các nhu cầu.Để hình dung được các nhu cầu cá nhân, chúnh ta có thể sử dụng hệ thống kim tự tháp Maslou.

Chúng ta cũng có thể dùng hệ thống nhu cầu truyền thống

    • Không gây hại cho bản thân môi trường

      Làm lợi cho bản thân môi trường

      Làm lợi cho cộng đồng

Ngoài các nhu cầu cá nhân còn có các nhu cầu xã hội.Xã hội đặt ra mục tiêu phát triển và khoảng cách giữa thực tế và mục tiêu đó.Làm giảm khoảng cách đó là nhu cầu của xã hội.Đỉnh trên cùng của kim tự tháp Maslou và nhu cầu thứ 3 của nhu cầu truyền thống khá tương tự với nhau, cùng một mục tiêu là làm lới ích cho cộng đồng

4.3.2 Khơi dậy nhu cầu

Giáo viên là người khơi dậy các nhu cầu cho học viên. Mức độ cao hơn , giáo viên phải giúp học viên tự khơi dậy các nhu cầu.Từ đó giáo viên giúp học viên xác định các mục đích ( học để làm gì?).Sau đó xác định các mục tiêu học tập .Tiến trình

Ý muốn nhu cầu mục đích mục tiêu

Cần phải được hướng dẫn cho học viên để họ có thể tự thưc hiện( xem thêm giáo dục đại cương)

4.4 Logic của quá trình dạy học

4.4.1 Các thành phần-vấn đề thể chế

Định nghĩa : Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật, có hiệu quả tối ưu của quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho học viên chuyển trình độ từ khi bắt đầu nghiên cứu môn học ( đề mục) đến trình độ tương ứng khi kết thúc môn học ( đề mục).

  • logic của quá trình dạy học bao gồm logic khoa học của tài liệu giáo khoa và logic tâm ly và sự lĩnh hội của học viên

    logic khoa học của tài liệu giáo khoa là trình tự vận động và phát triển môn học hợp quy luật khoa học

    logic tâm lý học của sự lĩnh hội là trình tự vận động và phát triển môn học phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý đặc điểm dân tộc, vùng miền đặc điểm của môi trường học tập

    các ràng buộc tạo ra bởi logic tâm lý học gọi là các ràng buộc hay thể chế.Như vậy trong môi trường học tập có hiện diên các thể chế

Ví dụ. Xét bài toán phân tích thành nhân tử . Học viên lớp 8 ở Việt Nam viết

lời giải

Không được chấp nhận vì khác với thói quen quy định ngầm của các giáo viên: các biểu thức sau khi phân tích phải thành các đa thức bất khả quy. Tuy nhiên nếu xét phân tích.

thì sẽ có vấn đề tranh cãi. Có giáo viên cho là không được vì các hệ số vô tỷ, có giáo viên cho là được vì căn bậc hai đã học từ lóp 7. Đây là vấn đề thể chế.

Một ví dụ khác về thể chế: giải phương trình , khi đang học giải phương trình bậc hai, có học viên dùng máy tính bỏ túi bấm ra 2 kết quả -1,-3. giáo viên không chấp nhận.

Như vậy các giáo viên cần chú ý đến các ràng buộc thể chế để giúp cho việc giảng dạy phù hợp hơn.

4.4.2 Cấu trúc logic của quá trình dạy học

Gồm các khâu

Đề xuất gây ý thức về nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập. Nếu giảng dạy 1 môn thì trong khâu này giáo viên sẽ giới thiệu , mục đích, nội dung môn, phương tiện đạt được nội dung, cách đánh giá,….Như vậy giáo viên đang đưa ra một “hợp đồng dạy học”

Tổ chức , điều khiển học viên lĩnh hội tri thức mới.

Tổ chức , điều khiển học viên củng cố và hoàn thiện kiến thức, luyện tập rèn kỹ năng kỹ xảo.

Tổ chức , điều khiển học viên vận dụng kiến thức kỹ năng kỹ xảo để giải quyết các vấn đề khó, phức tạp tăng dần.

Tổ chức , điều khiển học viên kiểm tra đánh giá.

Phân tích kết quả , đối chiếu mục đích phát hiện ưu nhược điểm.

  1.  
  2.  
  3.  
  4.  
  5.  
  6.  

 

Chương 2

HỆ THỐNG CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC

1. Khái niệm

Nguyên tắc là tư tưởng chỉ đạo yêu cầu cơ bản đối với hoạt động rút ra từ những quy luật do khoa học thực nghiệm và lý thuyết thiết lập.

Nguyên tác dạy học là những yêu cầu cơ bản có tính xuất phát chỉ đạo việc xác định nội dung, phương pháp, hình thức dạy học phù hợp mục đích giáo duc, nhiệm vụ dạy học và nghiên cứu thực nghiệm quá trình dạy học

Nguyên tắc dạy học mang tính lịch sử - xã hội: Trong quá trình phát triển của lý luận dạy học, có những nguyên tắc mới xuất hiện, những nguyên tắc cũ phải điều chỉnh hay không còn đúng nữa.

Cơ sở xác định các nguyên tắc dạy học

mục đích giáo dục

thực nghiệm quá trình dạy học.

đặc điểm tâm sinh lý học viên, đặc điểm dân tộc , vùng miền.

kinh nghiệm xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học.​​​​​​

2.Nguyên tắc thứ nhất

2.1 Nội dung

Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học.

Giữa khoa học và giáo dục có những đặc điểm khác nhau

Khoa học: quan tâm đến logic tự nhiên, logic của lý thuyết . Các trình bày cần phải chặt chẽ, sử dụng toàn bộ phương pháp công cụ có thể có.

Giáo dục bị giới hạn bởi lứa tuổi, trình độ mục đích giáo dục, thể chế…Do đó cần phải có sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong việc dạy học

  •  
  •  

2.2 Vấn đề chuyển hóa sư phạm:

2.2.1 Tri thức và thể chế:

Mọi tri thức đều xuất hiện ớ một thời điểm nhất định, trong một xã hội nhất định.Một ràng buộc của thời điểm và xã hội gọi là một thể chế

Từ đó ta có những nhận xét sau

  • Mỗi tri thức đều đi kèm với một thể chế.

    Cùng một tri thức có thể tồn tại trong nhiều thể chế khác nhau

    Để chuyển tri thức từ thể chế này sang thể chế khác cần phải biến đổi nó

Quá trình biến đổi tri thức từ thể chế này sang thể chế khác gọi là quá trình chuyển hóa, quá trình đó cũng gọi là quá trình hợp pháp hóa một tri thức trong thể chế mới. Nếu quá trình đó dùng để dạy học thì gọi là quá trình chuyển hóa sư phạm

Ví dụ. Xét bài toán

Tìm số gà và chó biết tổng số là 36 con và có 100 chân. ở thể chế lớp 8, ta sẽ giải bằng cách đạt x là ẩn số gà, y là ẩn số chó và thiết lập hệ phương trình để giải. Tuy nhiên ở thể chế lớp 5, lời giải như vậy là không hợp pháp, việc chuyển lời giải lớp 8 thành lời giải lóp 5 là hợp pháp hóa kiến thức của lời giải.

Chúnh ta lưu ý rằng mỗi cá nhân cũng có các thể chế riêng biệt,do đó nếu giáo viên muốn cho tri thức hợp pháp với cá nhân này thì giáo viên đó cũng cần phải thực hiện việc chuyển hóa sư phạm.

2.2.2 Chuyển hóa sư phạm

Thể chế tạo tri thức

Các tri thức khoa học được tạo ra từ những nghiên cứu lý thuyết, thực nghiệm của các nhà khoa học, các tiêu chí của khoa học xác định thể chế tạo ra tri thức khoa học.Để công bố các kết quả khoa học.Các tác giả cần

  • phi cá nhân hóa: xóa bỏ những gì liện quan đến động cơ các nân hay nhận thức cá nhân

    phi hoàn cảnh hóa: bỏ qua vấn đề lịch sử, các thất bại, các ý tưởng mày mò.

    •  
    •  

Việc này làm cho các tri thức trở thành chung, có thể sử dụng và kiểm tra trong cộng đồng các nhà khoa học cùng ngành. Tuy nhiên về mặt tiêu cực, nó làm mất đi câu trả lời: tại sao tri thức này đươc nghĩ ra?

Thể chế chuyển hóa

  •  

Các tri thức trong thể chế khoa học chuyển sang để giảng dạy cũng cần phải có một số ràng buộc trong việc chuyển hóa, trong đó có kể tới

đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học viên

khả năng chương trinh hóa việc tiếp thu

đặc điểm vùng miền

  •  
  •  
  •  

Thể chế giảng dạy

  •  

Đây là thể chế cực kỳ quan trọng, giáo viên có thể thiết kế một số thể chế riêng để làm cho việc giảng dạy được tiến hành tốt đẹp

 

Sự hiểu biết về các thể chế và sự chuyển hóa giữa các thể chế cực kỳ quan trọng đối với việc giảng dạy.học viên phải được giảng dạy các tri thức với các cách ràng buộc khác nhau, nhờ đó họ có thể tự thực hiện chuyển hóa từ thể chế này sang thể chế khác. Nếu không như vậy, kiến thức của học viên bị ràng buộc vào một thể chế và không linh hoạt

Ví dụ. Khi giảng dạy về danh từ đạo hàm giáo viên có thể chuyển sang thể chế khác

Thể chế tiếng Anh: cung cấp cho học viên danh từ derivative

Thể chế giảng dạy: chữ đạo là đường đi, hàm là hàm số, đạo hàm có nghĩa là hàm số của đường đi,chữ “đạo” này không phải là chữ đạo trong “đạo chích, đạo văn” hàm này không hẳn là cái hàm

  •  
  •  

2.2 Vấn đề kiến thức chưa chính xác

Nếu ta có thể xây dưng các tình huống dạy các tri thức để học viên tiếp thu một cách tự nhiên và chính xác theo nghĩa khoa học thì đó là tình huống dạy học rất tốt.

Tuy nhiên có nhiều trường hợp việc dạy một tri thức chính xác rất khó khăn, khi đó giáo viên cần phải chọn lực 2 khả năng.

Khả năng thứ nhất: gv dạy theo phương pháp giúp học viên tự thích nghi bằng cách thiết kế môi trường học tập và làm nhiễu loạn môi trường đó từ từ như trong các Ví dụ. trước. Trong trường hợp này các kiến thức trong giai đoạn đó có thể chỉ là gần đúng, hoặc có sai trong một số trường hợp.

Ví dụ: khi dạy khái niệm giới hạn hàm số, gv có thể giảng như sau: nếu thì ta nói L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x0 . Khái niệm như vậy rõ ràng là không chính xác, nhưng có thể giúp học viên làm quen với ý nghĩa của giới hạn và làm một số bài tập dễ.

Khả năng thứ hai: gáo viên dạy nguyên văn tri thức khoa học . Trong trường hợp này, người học bị áp đặt kiến thức và không có quá trình thích nghi để hiểu nghía

Ví dụ. Giáo viên đưa định nghĩa chính xác số L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x0 , nếu với mỗi ta tìm được sao cho

khi

 

3. Nguyên tắc thứ hai

3.1 Nội dung

Đảm bảo sự thống nhât giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học.

 

Các tri thức của nhà trường tạo thành một hệ thống các học thuyết, lý luận và một số thực hành trong điều kiện không giống thực tế bên ngoài có một só khác biệt như sau

Môi trường học nhấn mạnh nhiều đến thành quả cá nhân.Trong khi đó trong thực tiễn các công việc đều ở dạng hợp tác Ví dụ.: các bác sĩ trong phòng cấp cứu phải hợp tác để đưa ra quyết định, các nhân viên nhà hàng phải hợp tác với nhau để phục vụ khách hàng

Môi trường học chú trọng nhiều đến suy nghĩ, hạn chế các công cụ sử dụng trợ giúp cho viêc suy nghĩ, học hỏi. Bên ngoài thực tiễn việc sử dụng công cụ là thường xuyên và không giới hạn công cụ.

Việc suy luận trừu tượng áp dụng nhiều ở nhà trường, trong khi thực tiễn việc suy luận bao giờ cũng gắn với một khung cảnh cụ thể.​​​​​​​

3.2 Các hệ quả rút ra được:

Để cân bằng giữa lý luận và thực tiễn,trong môi trường học cần thiết kế các môi trường học tập phức tạp để học viên có thể học dưới dạng nhóm, học hợp tác. Các nhiệm vụ học tập như làm đồ án thiết kế sản phẩm rất thích hợp cho nhiệm vụ này

Mở rộng các công cụ được sử dụng để học viên thích ứng hơn với thực tiễn.

Tạo các bối cảnh cụ thể để học viên có thể suy nghĩ trong nhiều bối cảnh khác nhau.

  •  
  •  

 

4. Nguyên tắc thứ 3

4.1 Nội dung

Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.

 

Cái cụ thể là cái xảy ra trong một bối cảnh nhất định.khi giải quyết các vấn đề trong một bối cảnh cụ thể, học viên có thể dung nhiều loại phác đồ khác nhau, để giải quyết. Điều này xảy ra do bối cảnh cụ thể chứa rất nhiều các tính chất khác nhau cho phép giải quyết cùng một vấn đề. Như vậy ở trong một bối cảnh cụ thể, học viên dễ đạt tới trạng thái cân bằng về kiến thức và thích nghi với môi trường bằng cách thay đổi các phác đồ (điều ứng).

Cái trừu tượng thường thoát ly các bối cảnh. Do đó, số lượng các tính chất bị giảm thiểu, công cụ giải quyết bị hạn chế. Do đó không dễ thay đổi các phác đồ. Bù lại các kiến thức trừu tượng làm cho các phác đồ dễ áp dụng cho các trường hợp mới. Như vậy nó tăng khả năng đồng hóa của các kiến thức.

Ví dụ. Với bài toán cụ thể ta có thể giải bằng các phác đồ

- Phân tích thành nhân tử rồi giải phương trình tích.

- Áp dụng công thức nghiệm của phương trình bậc hai.

Như vậy, một học viên lớp B không biết công thức nghiệm của phương trình bậc hai vẫn giải được bằng phác đồ thứ nhất. Trong khi đó nếu ta xét bài toán tổng quát hơn: giải

thì phác đồ thứ nhất không sử dụng được. Chúng ta chỉ còn phác đồ thứ hai cho các học viên lớp 9.

Bây giờ nếu gặp phương trình

thì chắc chắn em học viên lớp 8 sẽ không (hay rất khó khăn) trong việc giải phương trình này. Trong khi đó em học viên lớp 9 dễ dàng giải được bài toán này. Vậy khả năng đồng hóa của phác đồ thứ hai mạnh hơn.

Vậy (PPGD Tối ưu, trang 84)

- Khi một môn học chỉ được dạy trong một bối cảnh duy nhất, việc áp dụng vào các bối cảnh khác là khó khăn.

- Khi một môn học chỉ được dạy ở nhiều bối cảnh và bao gồm nhiều ví dụ áp dụng rộng rãi, học viên sẽ có khuynh hướng trừu tượng hóa và phát triển một cách trình bày linh hoạt các kiến thức.

4.2. Các hệ quả rút ra được

- Cần cân bằng giữa dạy học cụ thể và dạy học trừu tượng.

- Nếu cách dạy giáo viến đi từ trường hợp cụ thể (phương phái quy nạp) có thể tăng cường đồng hóa cho phác đồ sử dụng.

Nêu trường hợp tương tự trong bối cảnh khác để học viên giải quyết.

  •  

Ví dụ. Khi học về bảng biến thiên có thể cho bài cụ thể: Khảo sát sự tăng giảm của hàm . Sau đó có thể cho bài tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất của .

Thiết kế vấn đề cụ thể, sau đó dặt câu hỏi “chuyện gì xảy ra nếu”.

  •  

Ví dụ. Xét bài toán tính . Học viên có thể tính trực tiếp, dùng máy tính. Ta có thể đặt ra câu hỏi “chuyện gì xảy ra nếu

Rõ ràng với câu hỏi này, phương pháp dùng máy tính để bấm trở nên vô hiệu.

Khái quát hóa luôn vấn đề, cụ thể để học viên có thể giải quyết trường hợp tổng quát.

  •  

Ví dụ. Trong ví dụ trên, ta xét bài toán tổng quát: Rút gọn

- Nếu cách dạy đi từ trường hợp trừu tượng (phương pháp diễn dịch) thì sau đó cần phải có các ví dụ ấp dụng vào nhiều bối cảnh cụ thể để tăng cường tính điều ứng cho phác đồ sử dụng.

5. Nguyên tắc thứ tư

5.1. Nội dung

Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và tính mềm dẻo của tư duy.

 

Theo nguyên tắc này học viên cần phải nắm vũng kiến thức, kỹ xão. Đồng thời, lại có thể vận dụng kiến thức một cách linh loạt. Các đặc tính này thường có ở các chuyên gia. Sự nghiên cứu về kiến thức của các chuyên gia (PPGDTối ưu, chương 2) cho biết họ có những đặc điểm sau

1. Họ chú ý đến những đặc điểm thông tin mà người chưa có kinh nghiệm không chú ý.

2. Họ có một lượng lớn các kiến thức về lĩnh vực chuyên môn được sắp xếp theo cách phản ánh sự hiểu biết sâu sắc về lĩnh vực đó.

3. Kiến thức của chuyên gia đã được “điều kiện hóa” để sử dụng trên một tập hợp các tình huống. Điều đó nghĩa là các kiến thức của chuyên gia bao gồm cả việc hiểu biết các điều kiện để áp dụng kiến thức đó.

4. Chỉ cần một chút cố gắng các chuyên gia có thể dễ dàng lấy ra các mặt quan trọng kiến thức của họ.

5. Chuyên gia không chắc có khả năng dạy người khác: kiến thức của họ chưa qua chuyển hóa sư phạm.

6. Các chuyên gia có mức độ uyển chuyển trong việc tiếp cận các tình huống mới.

 

Từ nghiên cứu này, các nhà giáo dục Mỹ đã đưa ra kết luận quan trọng sau (PPHD Tối ưu, trang 27).

Để phát triển khả năng trong một lĩnh vực, học viên phải (a) có một nền tảng về kiến thức đúng. (b) hiểu được sự việc và ý kiến trong bối cảnh của một hệ thông khái niệm, (c) sắp đặt kiến thức sao cho có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc sửa sai và ứng dụng.

 

5.2. Các kết quả rút ra được (PPDH Tối ưu, trang 67)

- Phải dạy sâu một số vấn đề: các chương trình học tập trung vào độ rọng của kiến thức sẽ làm ngăn chậm việc tổ chức kiến thức hiệu quả.

- Các kiến thức chỉ dạy đủ sâu để học viên nắm vững các khái niệm của môn học. Nếu dạy sâu tất cả các vấn đề thì sẽ không đủ thời gian.

- Các kiến thức khi dạy phải được kèm theo các điều kiện sử dụng (tức là phải “điều kiện hóa” nó). Nếu không nó sẽ bị “trơ” không hoạt động được.

- Các kiến thức chỉ nên dạy vừa đủ để học viên có thể rút ra nhanh chóng khi sử dụng. Phương pháp giảng dạy tập trung vào sự chính xác, chặt chẽ không nhất thiết giúp học viên thành thục kiến thức.

- Các học viên cần phải được giảng dạy về khả năng theo dõi hiểu biết cảu bản thân, biết được các kiến thức khi nào thì không phù hợp. Như vậy, một chién lược giảng dạy siêu nhận thức cần thiết cho việc áp dụng mềm dẻo các kiến thức.

 

6. Nguyên tắc thứ năm

6.1. Nội dung

Đảm bảo sự thống nhất của tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học.

 

Khai niệm dạy học vừa sức dựa trên cơ sở lý thuyết về vùng phát triển đầu mút của Vygotsky (PPGD Tối ưu, trang 109). Vùng này được xem là khoảng nằm giữa vùng thích nghi chủ thể, môi trường thực sự (Những phác đồ trong vùng này có thể giải quyết các vấn đề của môi trường hiện có) và vùng mà học viên có thể thích nghi với sự trợ giúp của người khác. Khi dạng các kiến thức nằm trong vùng đầu mút thì đó là dạy học vừa sức.

Vùng phát triển đầu mút luôn luôn thay đổi theo quá trình học tập. Vùng hôm nay là đầu mút thì ngày mai đã thành vùng hiểu biết thực sự mà không cần trợ giúp.

Để giảng dạy mang tính vừa sức ta cần phải ở vùng phát triển đầu mút chung của lớp đồng thời lại phải chú ý đến vùng phái triển đảm bảo sự vừa sức chung và vừa sức riêng.

 

6.2. Lý thuyết tình huống (Những yếu tố cơ bản, trang 136)

Tình huống là một biến động môi trường học tập cho giáo viên gây ra, sự biến động đó có thể là một ván đề hay một nhiệm vụ cần giải quyết. Tình huống được giáo viên chủ động thiết kế.

Ví dụ. 1. Giải phương trình .

2. Giao cho đứa trẻ chiếc xe đạp bốn bánh để trẻ tự chạy.

Trong tình huống sẽ có một số yếu tố có thể thay đổi, các yếu tố đó gọi là biến dạy học.

Tình huống ủy nhiệm (adidactic situation) là tình huống mà giáo viên không can thiệp vào hoạt động học tập sau khi đã nêu tình huống. Một phương pháp giảng dạy vừa sức phải thiết kế được các tình huống ủy nhiệm, nhờ đó học viên tiến hành tự học.

Ví dụ. Sau khi giao chiếc xe đạp bốn bánh giáo viên để đứa trẻ tự chạy.

Một tình huống có thể gọi là một tình huống ủy nhiệm nếu nó có một số đặc trưng sau

- Có nhưng biến dạy học cụ thể làm cho học viên giải quyết được theo phác đồ cũ.

- Bằng cách thay đổi biến dạy học, phác đồ cũ không sử dụng được nữa.

- Trong tình huống có tác động phản hồi.

- Học viên có thể bắt đầu trở lại.

Ví dụ. Hai bánh xe thêm vào phía sau xe đạp cho phép đứa trẻ có thể tự chạy mà không bị té (phác đồ cũ). Sự thay đổi biến dạy học thể hiện bằng việc tháo hai bánh phụ sau khi đứa trẻ đã đi được thuần thục xe đạp bốn bánh. Cách chạy cũ không áp dụng được nữa. Sự phản hồi của thất bại là việc… té xe, sự phản hồi của thành công là chạy được một đoạn ngắn. Học viên có thể bắt đầu trở lại nhiều lần.

Ví dụ. Một giáo viên dạy về việc giải phương trình bậc hai bằng cách cung cấp công thức nghiệm

Sau đó, không giải thích gì thêm, giáo viên này cho ba bài tập.

1. ,

2. ,

3. .

Giáo viên này đang tạo ra một tình huống ủy nhiệm. Anh (hay chị) ta đang sử dụng số c như là biến dạy học. Việc ủy nhiệm ở đây là giúp học viên nhận ra ba trường hợp có nghiệm, nghiệm kép, vô nghiệm. Thể chế của bài học này là lớp 9.

Để cho việc xây dựng tình huống học được dễ dàng, giáo viên có thể chọn một tình huống tổng quát để làm tình huống cơ bản. Khi thay một số biến ta sẽ có các tình huống cụ thể.

Ví dụ. Trong ví dụ trên, tình huống cơ bản là phương trình

c chính là biến dạy học

- Với : học viên tính ra được nghiệm bình thường.

- Với : có học viên phân vân vì .

- Với : nhiều học viên không tính được nghiệm vì gặp trường hợp .

Vậy thiết kế tình huống là một cách giảng dạy vừa sức.

 

7. Nguyên tắc thứ sáu

7.1. Nội dung

Đảm bảo sự thống nhất vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trò tự giác, tích cực của học viên.

 

Vai trò chủ đạo của giáo viên là thiết kế, điều khiển môi trường dạy học sao cho vừa sức của học viên. Vai trò tự giác, tích cực của học viên là hiểu rõ mục đích nhiệm vụ học tập, nhờ vậy học viên nỗ lực học tập.

7.2. Phân tích vai trò chủ đạo của giáo viên

7.2.1. Các hoạt động của giáo viên

Giáo viên là người

- Thiết kế và thực hiện hợp đồng dạy học.

- Thiết kế và thực hiện môi trường học tập.

- Thiết kế và thực hiện các tình huống dạy học.

- Phát hiện và suy đoán các kiến thức sai lầm của học viên để tiến hành điều chỉnh.

- Tiến hành đánh giá hiệu quả công tác giảng dạy.

 

7.2.2. Các sai lầm

Trong mục này ta sẽ nói về việc phát hiện và suy đoán các sai lầm của học viên. Các sai lầm xem xét ở đây là sai lầm về kiến thức, khác với các sai sót hay sai lầm do vô ý.

Sai lầm được các nhà didactic Pháp xem là việc áp dụng một kiến thức cũ, đã từng có hiệu quả, vào một trường hợp mới (và không thành công). Kiến thức được sử dụng gọi là một chướng ngại nhận thức luận (epistomology obstacle) nếu nó thỏa các điều kiện sau (Những yếu tố… trang 61)

a) nó là một kiến thức chứ không phải là một sự thiếu kiến thức.

b) Kiến thức này đã từng áp dụng thành công trong một bối cảnh nào đó.

c) Khi ra khỏi bối cảnh này nó cho câu trả lời sai. Để có câu trả lời đúng cần thay đổi đáng kể trong suy nghĩ.

d) Kiến thức này chống lại việc thiết lập một kiến thức mời phù hợp hơn. Việc này có một kiến thức phù hợp hơn chưa đủ để kiến thức sai biến mất, mà phải xác định được kiến thức sai và đưa việc loại bỏ nó vào tri thức mới.

e) Ngay cả khi chủ thể đã ý thức được kiến thức chướng ngại này, nó vẫn tiếp tục xuất hiện dai dẵng, không đúng lúc.

Các kiến thức này nói theo người Việt Nam là các kiến thức “quá đà” hay các “kiến thức có quán tính”. Thông thường các kiến thức chướng ngại này cần phải được suy đoán ra thông qua sự quan sát các hoạt động của học viên. Các nhà giáo dục Mỹ kết luận (PPDH Tối ưu, trang 25).

Học viên mang theo mình những định kiến về cách thức thế giới hoạt động đến lớp học. Nếu như không hiểu biết ban đầu của chúng không được chú ý thì chúng có thể không nắm được các khái niệm và thông tin mới được dạy, hoặc chúng có thể học những điều mới này với mục đích làm cho được bài kiểm tra, nhưng rồi khi ra khỏi lớp học, chúng sẽ trở lại với những định kiến của mình.

Ken Bain (Phẩm chất…) gọi các kiến thức này là các mô hình nhận thức (mental models).

 

7.2.3. Các phát hiện các kiến thức chướng ngại (Những yếu tố…, trang 87)

- Suy đoán các quy tắc hành động: là một quy tắc trong suy nghĩ của học viên. Quy tắc này có phạm vi đúng đắn (validity domain) của nó. Câu trả lời sai xuất phát từ việc áp dụng quy tắc này ra ngoài phạm vi đúng đắn.

Ví dụ. Quy tắc hành động mà các học viên lớp 8 hay sử dụng. Quy tắc này có phạm vi đúng đắn của nó là khi hay .

- Suy đoán các Định lý hành động: các định lý hành động là sự tổng quát hóa các quy tắc hành động.

Ví dụ. Các quy tắc hành động

có thể có cùng một định lý hành động là . Định lý nào có phạm vi đúng đắn là các hàm tuyến tính.

- Suy đoán các quan niệm một tập hợp các phác đồ giải quyết tốt một số tình huống và lại thất bại trong một số tình huống khác.

Ví dụ. Phép cộng các số hỗn tạp được thực hiện bằng cách lấy phần nguyên cộng phần nguyên, phần phân số cộng phần phân số. Nhiều học viên quan niệm số thập phân như là số hỗn tạp và thực hiện phép toán

Việc phát hiện và suy đoán các sai lầm của học viên để sữa chữa là một việc cực kỳ quan trọng mà giáo viên cần phải thực hiện.

 

8. Nguyên tắc thứ bảy

8.1. Nội dung (PPDH Tối ưu, trang 29)

Một phương pháp giảng dạy mang tính “siêu nhận thức” (meta cognition) có thể giúp học viên học được cách kiểm soát việc học của mình bằng cách xác định rõ mục tiêu học và theo dõi tiến trình đạt mục tiêu.

“Siêu nhận thức” là sự tự nhận thức về các hành vi của bản thân và sự tự điều chỉnh bản thân. Phương pháp dạy học có tính “siêu nhận thức” sẽ hướng dẫn học viên cách xác định các mục tiêu học tập, cách tự lập kế hoạch học tập, cách tự phát hiện các sai lầm, các tự điều chỉnh các sai lầm để có kiến thức mới…

Nguyên tắc thứ bảy là nguyên tắc ẩn chứa trong tất cả các nguyên tắc khác. Do đó nó là nguyên tắc cực kỳ quan trọng vì nó giúp tăng cường sự tự học.

8.2. Một số kỹ thuật giảng dạy về “siêu nhận thức”

* Một trong các yêu cầu đầu tiên là học viên phải quan sát, theo dõi được cách suy nghĩ của mình. Việc đó có thể thực hiện bằng cách viết một “biên bản suy nghĩ”: học viên chú ý ghi ra giẩy các suy nghĩ của mình trong lúc giải quyết một vấn đề. Sau đó giáo viên và học viên có thể nhận xét về biên bản đó.

* Một cách khác là đặt ra câu hỏi “Tại sao, như thế nào”. Chẳng hạn, sau khi một học viên trả lời một câu hỏi, giáo viên có thể hỏi “Tại sao anh (hay chị) nghĩ ra câu trả lời đó” hay “Tại sao có sai lầm đó”. Giáo viên có thể yêu cầu học viên đưa ra quy tắc hành động hay quan niệm sai.

* Khi học viên có một suy nghĩ mơ hồ, có thể đặt câu hỏi để học viên suy nghĩ mạch lạc hơn về vấn đề đó.

8.3. Phương pháp Moore

8.4. Một phương pháp của Norden (dạy các bác sĩ)

 

Chương 3 Nội Dung Dạy Học

 

1. Hợp đồng dạy học

1.1. Khái niệm

Hợp đồng dạy học là tập hợp những quy tắc quy định quyền lợi và nghĩa vụ của giáo viên và học viên đối với một tri thức được giảng dạy. (Những yếu tố, trang 337). Đối với học viên còn nhỏ, một thành phần nữa tham gia vào hợp đồng là phụ huynh học viên.

Hợp đồng dạy học có những đặc điểm riêng của nó.

- Những điều khoản của hợp đồng không được công bố hay chỉ công bố được một số phầ. Thông thường các quy tắc là ngầm ẩn.

- Vì mục tiêu giúp học viên thu nhận được tri thức một cách tốt nhất, giáo viên có thể thương lượng (hay áp đặt) việc thay đổi các quy tắc của hợp đồng.

- Hợp đồng chi phối các ứng xử của giáo viên và học viên trong quá trình dạy học.

Ví dụ. 1. Học viên đến lớp học đã làm hết các bài tập về nhà giao (và không làm gì thêm). Giáo viên khi vào lớp kiểm tra lại bài làm về nhà của học viên, sau đó bắt đầu giảng bài mới. Học viên bị phê bình là thụ động.

- Học viên phải làm hết bài tập về nhà, học những gì giáo viên dạy.

- Giáo viên là người phải cung cấp kiến thức mới.

Vì việc học chỉ là làm hết bài tập về nhà và học những gì giáo viên đã dạy nên nếu học viên nào thực hiện xong hai nhiệm vụ đó là đã xong hợp đồng.

Ví dụ. 2. Học viên sau khi giải xong bài tập trên bảng thì đi xuống. Giáo viên than phiền là học viên ẩu, hay làm bài sai.

Đây cũng là một tình huống trong đó hợp đồng dạy học có một điều khoản ngầm ẩn: kiểm tra lỗi sai là nhiệm vụ của giáo viên.

Ví dụ. 3. Học viên giải bài tính ra đáp số là . Giáo viên không chấp nhận vì đáp số đúng là 4.

Đây là một tình huống, trong đó thể chế chung ở Việt Nam là các số phải được viết dưới dạng giảm lược nhất.

Ví dụ. 4. Học viên giải bài tính ra đáp số là 1,4142. Giáo viên không chấp nhận vì đáp số đúng là .

Đây là một tình huống trong đó hợp đồng dạy học có điều khoản (liên quan đến thể chế dạy Toán ở Việt Nam) rằng các số phải được ghi dưới dạng ký hiệu chính xác, không ghi ở dạng thập phân…

1.2. Cách xácd định các điều khoản ngầm ẩn của hợp đồng dạy học

1.2.1. Phân tích trực tiếp hệ thống

- Phân tích lời giản của học viên và sự đánh giá của giáo viên.

- Phân tích trực tiếp buỏi học.

- Phân tích bài giảng của giáo viên và kiến thức sách giáo khoa, giáo trình.

1.2.2. Tạo ra các tình huống phá vỡ hợp đồng

- Thay đổi người dạy, thay đổi người học, thay đổi môi trường học tập.

- Sử dụng các thay đổi về thể chế (chương trình học, trình độ học viên) để thay đổi cách vận dụng tri thức.

- Sử dụng các tình huống mà tri thức cũ không sử dụng được.

- Thử đặt thêm một số quy định cho lớp học.

Ví dụ. 1. Giáo viên sau khi dạy xong bài phân tích thành nhân tử, cho luyện tập đầy đủ (trình độ lớp 8), sau đó cho bài tập: giải phương trình

Bài này khó so với trình độ của lớp. Các biểu hiện là như sau:

- Một số học viên ngồi quay bút.

- Một số em ngồi nói chuyện với nhau.

- Có em nói “Thầy giải đi Thầy”.

- Một số em ngồi vẽ các hình trên giấy nháp.

- Hai ba em ăn bánh snack.

- Hai em bấn máy Casio và cho biết nghiệm là 1, -2 sau đó chưa biết làm gì.

Từ đây ta có thể suy đoán ra được điều gì?

- Học viên giới hạn nhiệm vụ của mình là chỉ giải những bài toán “thường”, không giải các bài toán “chuyên”. Đó có thể là lý do các em ngồi quay bút, nói chuyện.

- Hợp đồng dạy học không có điều khoản “Không được ăn trong lớp”.

- Có một quy trình ngầm thuộc và thể chế của học viên lớp 8: các bài giải phương trình phải được giải thep phương pháp bình thường, phương pháp dùng máy tính bỏ túi không được giáo viên chấp nhận.

Đây chỉ là suy đoán. Giáo viên muốn chắc chắn phải thử lại bằng cách tạo ra các tình huống khác.

2. Tuổi thuyền trưởng (Những yếu tố… trang 341)

Công trình thực hiện ở Viện nghiên cứu giảng dạy toán (IREM) năm 1980. Câu hỏi đặt ra cho học viên lớp 3: Trên một con tầu có 26 con cừu và 10 con dê. Hỏi tuổi thuyền trưởng?

Trong số 97 học viên, 76 em trả lời bằng cách cộng hai số: tuổi thuyền trưởng là 36. Vì số 36 là một số hợp lý về số tuổi, các nhà nghiên cứu muốn biết rằng học viên để ý đề điều đó hay không. Vì thể học đặt thêm một số câu

- Một người chăn cừu có 125 con cừu và 5 con chó. Hỏi tuổi ông ta?

- Lớp có 7 dãy bàn, mỗi dãy có 4 bàn. Hỏi cô giáo bao nhiêu tuổi?

...

Mỗi phát biểu kèm theo câu hỏi “Em nghĩ thế nào về bài toán này”. Các kết quả cho phép suy đoán một số qui tắc hợp đồng ngầm ẩn như sau

- Một bài toán do giáo viên đưa ra bao giờ cũng có lời giải.

- Để tìm ra lời giải phải sử dụng hết các dữ liệu.

- Không cần chỉ dẫn nào thêm khi giải.

- Kết hợp các dữ liệu trong bài sẽ ra đáp số.

1.3. Điều chỉnh giảng dạy bằng hợp đồng dạy học

Hợp đồng dạy học là quá trình thương lượng giữa hai bên. Tuy nhiên, do những tình huống mới xuất hiện (do giáo viên thiết kế hay do các hoạt động của học viên), một số điều khoản sẽ được thay đổi, làm mới hay mất đi. Những điều khoản của hợp đồng thường ổn định trong thời gian ngắn rồi sẽ thay đổi.

Sự giảng dạy tri thức mới bao giờ cũng dẫn theo tình trạng phá vỡ hợp đồng vì giáo viên sẽ phá vỡ sự thích nghi chủ thể/ môi trường ở học viên. Quá trình này bị một số điều chi phối.

- Giáo viên không được can thiệp trong tình huống ủy nhiệm. Điều đó giúp học viên nâng cao tính tự hoc. Đồng thời giái viên lại phải tìm mọi cách để học viên đạt được kiến thức cần học, vì đó là mục tiêu thực hiện.

- Học viên chấp nhận điều giáo viên cung cấp, không suy nghĩ gì thì tính tự học sẽ không có. Ngược lại nếu học viên chấp nhận thông tin giáo viên cung cấp thì xảy ra sự phá vỡ quan hệ dạy học.

1.3. Một số cách thiết kế các điều khoản hợp đồng

Hợp đồng dạy học có một số loại khác nhau

- Các điều khoản về hành vi: không đùa giỡn ở cầu thang, không leo lên bàn, không hút thuốc,… Đa số các điều khoản này do cơ sở đào tạo công báo thành quy định chung. Giáo viên chỉ cần nhắc lại.

- Các điều khoảng liên quan đến dụng cụ học tập: tập phải bao bìa, dán nhãn, quy định về bài tập… Giáo viên nếu muốn có các điều khoản ngày phải thực hiện từ từ và nên công bố bằng lời nói nhiều lần.

- Các điều khoản liên quan đến việc học: các quy định dạng thể chết cần được thông báo từ từ bằng lời nói, những trường hợp liên quan đến các nhân học viên nên có các thương lượng riêng. Cần phải quan sát phong cách học của học viên nhằm phá vỡ những chướng ngại kiến thức của học viên. Giáo viên cần chuẩn đoán các chướng ngại này trước khih tạo tình huống. Ngoài ra để có thể thiết kế điều khoản hợp đồng theo sát trình độ học viên cần phải xem trình độ học viên đến đâu. Thep Perry (Niềm vui dạy học, trang 47) ta có bốn mức

1. Nhị nguyên (dualism): học viên thấy kiến thức đúng sai rạch ròi. Chỉ cần ghi bài giảng của giáo viên và tóm tắt khi làm bài thi. Nếu giáo viên giảng nhiều thì học viên cho rằng trong đó chỉ có một kiến thức đúng.

2. Tương đối luận (relativism): Khi học viên thấy nhiều cách lý giải, thực hiện vấn đề có lý, thái độ nhị nguyên đỗ vỡ. Các lập luận đều có vẻ có lý.

3. Đa dạng (Multiplicity): học viên bắt đầu biết khảo sát các vấn đề, xem xét các lý do và bằng chứng cho từng vấn đề.

4. Tận tụy (Commitment): Học viên biết học chọn cách giải quyết vấn đề và bảo vệ nó. Học viên tích hợp được các kiến thức lý tính vào đời sống cảm tính của mình.

2. Tổng quát về nội dung dạy học

2.1. Khái niệm văn hóa và nội dụng dạy học (vĩ mô)

Văn hóa là tập hợp những kinh nghiệm đã được khái quát hoát của các quá trình hoạt động vật chất và tinh thần của nhân loại mà con người có thể nắm vững và trở thành tài sản cá nhân.

Văn hóa bao gồm văn hóa vật chất, văn hóa tinh thần. Văn hóa bao gồm bốn yếu tố

- Kinh nghiệm nhận thức thế giới.

- Kinh nghiệm tái tạo và bảo tồn thế giới.

- Kinh nghiệm về thái độ với thế giới và con người.

Nội dung dạy học là một bội phận được chọn lọc trong nền văn hóa của dân tộc và nhân nloại phù hợp vvề mặt sư phạm nhằm hình thành và phát triển kiến thức, kỹ năn, thái độ của người học.

2.2. Cấu trúc của nội dung dạy học (vĩ mô)

- Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật và phương pháp nhận thức.

Tri thức là thông tin về đối tượng, được người học tiếp thu, vận dụng. Có thể phân làm sáu loại tri thức

* Có tính chất kinh nghiệm.

* Lý thuyết.

* Thực hành.

* Thiết kế sáng tạo.

* Phương pháp nghiên cứu và tư duy khoa học.

* Đánh giá: tiêu chuẩn về thái độ với các đối tượng khác nhau.

- Hệ thống kỹ năng, kỹ xão hoạt động trí tuệ và thực hành.

Kỹ năng: khả năng thực hiện có kết quả những hành động trên cơ sở tri thức có được.

Kỹ xão: là kỹ năng lặp đi lặp lại nhiều lần và trở thành tự động hóa.

- Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

Bao gồm một số dấu hiệu

* Chuyển tri thức, kỹ năng vào tình huống mới.

* Nhìn thấy vấn đề mới trong tình huống quen thuộc.

* Tổng hợp cách thức hoạt động cũ thành cái mới.

* Tối ưu các hoạt động cũ.

- Hệ thống những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới và con người. Thể hiện tính giáo dục của nội dung dạy học, bao gồm các vấn đề về thái độ của người học. Theo phân loại truyền thống ta có các loại thái độ

* Chia sẽ.

* Thích nghi.

* Phòng vệ.

* Nỗ lực.

* Ổn định.

3. Nội dung dạy học cụ thể

Nội dung dạy học thể hiện cụ thể trong

- Xác định mục đích và đầu ra học tập.

- Xây dựng đề cương môn học.

3.1. Xác định mục đích và đầu ra học tập (learning outcomes)

Mục đích của một khóa học được xác định bằng cách khảo sát các yêu cầu của các bên liên quan như doanh nghiệp, học viên, cựu học viên, tổ chức tuyển dụng, yêu cầu của chương trình… Từ mục đích đó, người thiết kế chương trình có thể thiết kế các đầu ra học tập và trình độ năng lực cho đầu ra học tập. Phần này đã phân tích trong phần Giáo Dục học đại cương. Riêng đối với các môn học trong nhà trường phổ thông, việc xác định mục đích, mục tiêu đào tạo đó là bộ phận chuyên trách của Bộ GDĐT thực hiện.

Về mặt thực hành, để xác định mục đích và đầu ra học tập của một khóa học (hay môn học), chúng ta có thể nghĩ về nó dưới dạng các lời hứa (Niềm vui dạy học, trang 60).

- Những gì học viên sẽ hiểu và làm.

- Giáo viên và học viên sẽ làm như thế nào để đạt những mục đích này (bài giảng, thảo luận, bài viết).

- Giáo viên và học viên sẽ đo sự tiến bộ như thế nào (đánh giá, cho điểm).

Lời hứa đầu tiên “Những gì học viên sẽ hiểu và làm” xác định một điều khoản của hợp đồng dạy học về nội dung học tập. Nó bao gồm hai phần

1. Những ý tưởng, chủ đề mà giáo viên muốn dạy?

2. Khóa học giúp học viên phát triển kỹ năng nào?

Ví dụ. (Đề cương môn Nhập môn tâm lý chính trị, Niềm vui dạy học, trang 65).

“Khóa học này giới thiệu bao quát về tâm lý chính trị, một lĩnh vực mới và có tính đa ngành. Nó khảo sát sự tương tác giữa các quá trình tâm lý và chính trị. Công dân suy nghĩ, cảm nhận và hành xử như thế nào trong lĩnh vực chính trị? Khóa học sẽ chú trọng đến tâm lý học và các lý thuyết chính trị, áp dụng cho vào việc tìm hiểu các hành vi chính trị của cả tầng lớp có vị thế cao trong xã hội lẫn của đại đa số dân chúng.

Khóa học cũng tìm cách phát triển các kỹ năng phân tích và diễn giải. Các bài đọc sẽ tăng cường khả năng của sinh viên trong việc tìm hiểu vấn đề ngữ cảnh của nó và trong việc giải thích bằng chứng. Thảo luận sẽ đóng vai trò đúng hạn và chuẩn bị tốt để tham gia thảo luận. Các bài viết được giao sẽ mài dũa khả năng của sinh viên trong việc phác thảo những lập luận rõ ràng, hợp lý, và được hỗ trợ bởi những chứng cớ phù hợp”.

Khi viết các đầu ra học tập, cần sử dụng các động từ thể hiện trình độ năng lực mà giáo viên muốn học viên đạt được. Các mức trình độ nhận thức có thể sử dụng phân loại của Bloom. Chẳng hạn đề cương trên có thể viết lại như sau: Mục tiêu của khóa học là

1. Giải thích sự tương tác giữa các quá trình tâm lý và chính trị (Trình độ năng học cấp 2: hiểu vấn đề).

2. Áp dụng vào việc tìm hiểu hành vi chính trị của tầng lớp có vị thế cao trong xã hội và của quần chúng (Trình độ năng lực cấp 3: áp dụng).

3. Phân tích các bài đọc để nâng cao khả năng tìm hiểu ngữ cảnh và giải thích bằng chứng (Trình độ năng lực cấp 4: phân tích).

4. Thảo luận các vấn đề tâm lý chính trị (Trình độ cấp 6: thẩm định).

5. Hướng dẫn phác thảo các lập luận rõ ràng, hợp lý và hỗ trợ bởi những chứng cớ phù hợp trong các bài viết (Trình độ cấp 6: thẩm định).

Bảng phân loại của Bloom

 

Trình độ năng lực học viên

Động từ sử dụng

Nhớ lại

Nhớ các dữ kiện

Định nghĩa, mô tả, liệt kê, gọi tên, nhận diện

Hiểu

Nắm bắt được định nghĩa của khái niệm

Trình bày theo cách của mình, thảo luận, giải thích, phân loại

Ứng dụng

Yêu cầu giải quyết vấn đề

Ứng dụng, minh họa, thể hiện, sử dụng

Phân tích

Hiểu cấu trúc và các thành phần

Phân tích, so sánh, đối chiếu, phê bình, xem xét

Thẩm định

Yêu cầu đưa ra các phán xét về giá trị

Khen ngợi, tranh luận, đánh giá tán thành, phê phán, đề nghị

 

3.2. Xây dựng đề cương môn học

3.2.1. Trong chương trình phổ thông

Trong chương trình phổ thông thì không có việc xây dựng đề cương môn học vì kế hoạch dạy học và chương trình dạy học đã được xác định từ cấp quản lý giáo viên chỉ cần soạn các chi tiết theo nội dung và kết hoạch đã định. Cụ thể

- Kế hoạch dạy học: là văn bản có tính pháp lệnh do Bộ giáo dục ban hành cho cả nước, trong đó quy định

* Thành phần môn học cho từng cấp lớp, số giờ dành cho từng môn học trong cả năm, trong từng tuần, cấu trúc và thời gian của năm học.

* Các chuyên đề các hoạt động giáo dục cơ bản và thời lượng cần thiết cho mỗi hoạt động, phù hợp với đặc điểm của từng loại trường, từng địa phương.

* Trình tự tiến hành các môn học, các hoạt động giáo dụ cở bản.

* Việc tổ chức năm học cho các môn học, chuyên đề hay các hoạt động giáo dục cơ bản.

- Chương trình dạy học: bản thiết kế tổng hợp, đồng bộ bao quát các hoạt động chính của một kế hoạch trong một thời gian xác định. Chương trình được xây dựng theo từng môn học, chương trình có các hoạt động giáo dục (hoạt động ngoài giờ lên lớp, hướng nghiệp) và chương trình các nội dung tự chọn theo quy định của kế hoạch giáo dục. Chương trình môn học bao gồm

* Mục tiêu học tập môn học.

* Số lượng, phạm vi, mức độ nội dung học tập môn học.

* Các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức môn học.

* Cách thức đánh giá kết quả học tập môn học.

Chương trình dạy học là căn cứ pháp lý để Nhà nước tiến hành công tác giám sát, chỉ đạo công tác dạy học trong nhà trường đồng thời nó cũng là căn cứ pháp lí để nhà trường và các giáo viên tiến hành giảng dạy thống nhất trong phạm vi toàn quốc.

3.2.2. Trong các chương trình khác

Trong chương trình đại học hay ở các khóa đào tạo trong các doanh nghiệp, các tổ chức… thì giáo viên phải xây dựng đề cương môn học (syllabus). Việc xây dựng đề cương chia làm ba bước (Niềm vui dạy học, trang 81)

- Bước 1. Làm bản nháp.

* Xem lại lời phát biểu về mục đích và đầu ra học tập của khóa học.

* Chi tiết hóa các đầu ra học tập đó thành các chủ đề.

* Lấy lịch và liệt kê tất cả các ngày học và ngày nghỉ.

* Ghép các chủ đề vào các ngày học.

Tình trạng chung là cso nhiều chủ đề chưa được ghép vào một ngày học nào hoặc có quá nhiều chủ đề được ghép vào một ngày học

- Bước 2. Lược bỏ chi tiết thừa

* Tô màu hay đánh dấu: những chi tiết đầu ra học tập nào trả lời cho cùng một chủ đề ta có thể tô cùng một màu.

* Xem xét sự phân bố của các màu để thấy sự phân bố chủ đề môn học trong các buổi học. Nó có đều không, thiếu hay thừa?

* Chia các chi tiết nội dung này thành bốn hay năm đơn vị. Sau đó, nếu có đơn vị nào quá dài hãy tìm cách cắt bớt nội dung.

* Cuối cùng, nếu vẫn còn quá dài, ta có thể cắt bỏ một số đầu ra. Câu hỏi trong phần này là “đầu ra nào bị bỏ đi thì môn học vẫn còn đáp ứng được yêu cầu chương trình” .

- Bước 3. Các yêu cầu đánh giá học viên

Học viên phải làm những điều gì trong khóa học? Đó là điều giáo viên phải dự kiến.

* Có bao nhiêu tài liệu phải đọc?

* Có bao nhiêu buổi thảo luận.

* Có bao nhiêu kỳ kiểm tra, bao nhiêu bài viết, đồ án…?

* Cách thức cho điểm?

* Quy định về vắng mặt/ có mặt?

Sau khi có thêm phần này, việc phải xem xét lại nội dung giảng dạy cho vừa đủ lại càng cần thiết. Chúng ta có thể sử dụng một kịch bản phân cảnh để làm rõ các nhiệm vụ từng buổi.

Kịch bản phân cảnh của một đơn vị trong đề cương khóa học (Niềm vui dạy học, trang 90).

Ngày tháng

Câu hỏi/ chủ đề

Bài đọc

Thảo luận

Bài viết

12/1

Dẫn nhập “Hiện đại” là gì.

Không

Không

Không

14/1

Trường phái ấn tượng.

Tại sao Cézanne lại quan trọng.

SGK Chương 1

Không

Không

16/1

Trường phái lập thể Trừu tượng là gì

Bài Báo 1-3

Không

Bài viết phản hồi

19/1

Picass và Braque

SGK Chương 2-3

Không

Kiểm tra ngắn

21/1

Khóa tập huấn kỹ năng viết

Không

Chia nhóm

Không

23/1

Trường phái siêu thực

Không

Không

Bài luận thứ 1

3.2.3. Một số điều chỉnh cho đề cương

- Trong mọt học kỳ, giai đoạn cuối thường là giai đoạn mà học viên bận rộn. Ngoài ra việc giảng dạy có thể kém sinh động hơn. Do đó, trong nữa sau học kỳ có thể có những hoạt động như có giảng viên thỉnh giảng, sắp xếp để cả lớp có thể thảo luận, đi thực tế…

- Trong thời gian đầu nên chú ý đến những kỹ năng ở cấp độ thấp (trong bảng phân loại Bloom). Sau đó từ từ nâng lên mức cao hơn.

- Đối với việc giảng dạy trong nhà trường phổ thông, giáo viên cần phải thực hiện công đoạn chi tiết hơn, bổ sung nội dung sách giáo khoa để thành nội dung thực tế cho công tác giảng dạy. Muốn vậy, giáo viên phải

* Phân tích nội dung và cấu trúc bài học.

* Bổ sung cá thành tựu mới trong khoa học, kỹ thuật…

* Soạn dàn bài chi tiết, đặt tên cho mỗi đơn vị kiến thức…

* Phân bố thời gian cho phù hợp với nội dung và chương trình dạy học.

* Phân hóa cho phù hợp với các đối tượng yếu, kém, khá, giỏi…

 

 

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Khái niệm về phương pháp dạy học

  1.  

Phương pháp: là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích đã định. Phương pháp áp dụng cho việc dạy học gọi là phương pháp dạy học.

  1. Phân loại theo hoạt động lao động, phương pháp dạy học có ba nhóm

    1.  

Nhóm phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động nhận thức- học tập: bao gồm 3 nhóm

  •  

Phương pháp dạy học dùng lời.

Phương pháp dạy học dùng trực quan.

Phương pháp dạy học dùng thực hành.

  •  
  •  
  •  

Nhóm phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động nhận thức- học tập.

Nhóm phương pháp kích thích và hình thành động cơ nhận thức- học tập.

  •  
  •  
  1. Phân loại theo trình độ năng lực nhận thức có 5 phương pháp

    1.  

Phương pháp dạy học minh họa- giải thích.

Phương pháp dạy học tái hiện.

Phương pháp trình bày tính chất vấn đề.

Phương pháp tìm tòi bộ phận.

Phương pháp nghiên cứu.​​​​​​

  1. Phân loại theo logic vận động của nội dung

    1.  

Phương pháp quy nạp.

Phương pháp diễn dịch.

  •  
  •  

Nhóm phương pháp dùng lời

  1. Phương pháp thuyết trình

    1.  

Dựa vào trình độ năng lực nhận thức của học viên, có 3 loại thuyết trình

Giảng thuật: tương ứng với mức nhớ lại và hiểu của phân loại Bloom, phương pháp này nằng về yếu tố mô tả trần thuật. Rất thích hợp cho loại bài học mới hay học viên mới.

Giảng giải: tương ứng với mức áp dụng và phân tích của phân loại Bloom. Giáo viên sử dụng số liệu, chứng cứ… để chứng minh các định lý, thiết lập các điều kiện cho kiến thức để áp dụng.

Diễn giảng: mang tính trừu tượng, khái quát, dành cho các học viên ở trình độ tổng hợp và phẩm định trong phân loại Bloom.

  •  
  •  
  •  

Tuy nhiên, không nhất thiết sử dụng chỉ một loại. Trong lúc giảng có thể sử dụng ba mức giảng tùy trường hợp.

Dựa vào mức độ tính chất hoạt động tương đối giữa giáo viên và học viên, thuyết trình có 2 loại

2.2.1. Thuyết trình thông báo tái hiện: thầy nói trò ghi, gồm các bước

* Đặt vấn đề: thông báo vấn đề dưới dạng rộng nhất.

* Phát biểu vấn đề: nêu ra những câu hỏi cụ thể hơn.

* Giải quyết vấn đề: có hai cách. Đi từ ví dụ cụ thể là cách quy nạp, đi từ lý thuyết là hướng diễn dịch.

* Kết luận

Nhược điểm của phương pháp thuyết trình thông báo tái hiện là

Người học thụ động.

Ít pháp triển tư duy tự học.

Học viên dễ có quan điểm là giáo viên dạy khó hiểu.​​​​​​​

Theo các nghiên cứu của các nhà giáo dục Mỹ( Niềm vui dạy học, trang 103), kết quả cho thấy sau khi nghe xong bài giảng, sinh viên nhớ khoảng 40% thông tin. Tệ hơn, trong 40% thông tin đó thì phần lớn thông tin họ nhớ là thông tin trong 10 phút đầu tiên. Với các nghiên cứu như vậy, nếu sử dụng phương pháp thông báo- tái hiện thì giáo viên chỉ nên nói một đợt từ 10 đến 20 phút, sau đó nên chuyển sang phương pháp khác, chẳng hạn phương pháp đàm thoại, thì tốt hơn.

2.1.2. Thuyết trình nêu vấn đề

Giáo viên thuyết trình theo một trình tự logic hợp lý dưới dạng nêu vấn đề gợi mở. Việc nêu vấn đề giúp cho học viên định hướng tư duy và định hướng cho sự trình bày.

  1. Phương pháp đàm thoại

    1. Khái niệm

      1.  

Phương pháp này còn gọi là phương pháp Socrata. Giáo viên đặt câu hỏi và học viên trả lời.

Các câu hỏi tốt là câu hỏi làm cho quá trình học tập diễn ra tốt đẹp. Có nghía câu hỏi phải làm tăng trạng thái cân bằng chủ thể/ môi trường qua nhiều trường hợp nêu ra. Kế đến câu hỏi phải gây ra nhiễu loạn để học viên chuyển sang một trạng thái thích nghi mới chủ thể/ môi trường. Một phương pháp hay sử dụng là dùng một tình huống cơ sở và thay đổi biến dạng học như đã thảo luận.

    1. Một số yêu cầu cho câu hỏi ( Lý luận dạy học, trang 83).

      1.  

Sử dụng ngôn ngữ đơn giản.

Mỗi lần hỏi một câu.

Hỏi câu hỏi mở: có nhiều hướng trả lời.

Câu hỏi nằm ở vùng đầu mút phát triển của học viên.

Hỏi thêm khi có khả năng nhiều câu hỏi.

Luôn khích lệ học viên.

Hỏi toàn lớp, trả lời toàn lớp, tránh biến thành đối thoại cá nhân.​​​​​​​

Phương pháp đàm thoại giúp thu tín hiệu phản hồi từ học viên nhanh, kịp thời điều chỉnh việc dạy và học. Tuy nhiên việc đặt câu hỏi phải khéo léo, nếu không sẽ làm cho học viên nhàm chán.

Phương pháp trực quan

  1. Khái niệm

    1.  

Là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học để hình thành, củng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở học viên.

  1. Ưu nhược điểm

    1.  

Ưu điểm: giúp học viên có hứng thú, tăng cường lao động của người học, tăng khối lượng công tác tự học của học viên.

Khuyết điểm: tổ chức không khéo sẽ làm giảm sự chú ý của học viên và có khả năng hạn chế sự phát triển tư duy trừu tượng.

  •  
  •  

Nhóm phương pháp thực hành

  1. Phương pháp luyện tập

    1. Khái niệm

      1.  

Phương pháp luyện tập là phương pháp lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong những hoàn cảnh khác nhau nhằm hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo.

Có nhiều loại luyện tập như luyện tập tái hiện ( theo mẫu), luyện tập sáng tao( không theo mẫu); luyện tập nói, luyện tập viết và luyện tập lao động.

    1. Các loại bài luyện tập

      1.  

Các loại bài luyện tập có nhiều loại

Có loại dùng để nêu tình huống, nhờ đó các vấn đề lý thuyết được giảng dạy. Loại này hổ trợ lý thuyết.

Có loại dùng để luyện kỹ năng, kỹ xảo. Loại này cần thực hiện trong nhiều bối cảnh để học viên linh hoạt trong việc sử dụng kiến thức.

  •  
  •  
  1. Phương pháp ôn tập

    1. Khái niệm

      1.  

Ôn là phương pháp giúp học viên mở rộng, đào sâu, khái quát hóa hệ thống hóa tri thức đã học, kỹ năng kỹ xảo đã được hình thành, phát triển trí nhớ, tư duy và qua đó điều chỉnh sai lầm cho học viên.

Học viên có thể ôn sau khi học được 20 phút lý thuyết, ôn sau một bài, một chương, một học kỳ.

    1. Ôn sau 20 phút nghe thuyết trình

      1.  

Sau khi nghe thuyết trình 20 phút, học viên đã qua giai đoạn tiếp thu đầy đủ( vì học chỉ tiếp thu nhiều trong 10 phút đầu tiên). Tới thời điểm này, giáo viên nên ngừng một chút, đặt ra một câu hỏi khái niệm, hay yêu cầu học viên viết các kiến thức nghe được trong một bài viết 60 giây. Điều đó sẽ làm cho học viên dễ theo dõi đoạn thuyết trình khác.

  1. Phương pháp công tác độc lập

    1. Khái niệm

      1.  

Học viên thực hiện hoạt động của mình dưới sự điều khiển gián tiếp của giáo viên theo nhiệm vụ học tập do giáo viên đề ra.

    1. Các dạng công tác độc lập

      1.  

Làm đồ án, tiểu luận: giáo viên ra đề tài và kiểm tra tiến bộ, học viên thực hiện đề tài. Dạng công tác này thường làm theo nhóm.

Làm việc với sách giáo khoa, tài liệu tham khảo: cần đặt ra những câu hỏi, yêu cầu dể học viên có kỹ năng tìm tài liệu tham khảo. Có thể yêu cầu học viên soạn bài tuy nhiên giáo viên phải hướng dẫn, điều chỉnh để soạn bài tốt hơn.

  •  
  •  

Phương pháp tạo tình huống

  1.  

Phương pháp tạo tình huống là phương pháp có thể tích hợp vào tất cả các loại trên. Như đã biết, tình huống cơ bản (fundamental situation) là mô hình hóa của một họ các tình huống ủy nhiệm đặc thù cho tri thức cần đạt được. Trong tình huống cơ bản sẽ có các biến dạy học và

có một số biến cụ thể sẽ làm cho học viên giải được với kiến thức cũ.

sau đó thay đổi biến để làm cho vấn đề trở nên phức tạp, từ đó xuất hiện nhu cầu cần tới kiến thức mới.

  •  
  •  

Phương pháp tình huống còn được gọi là phương pháp dạy học nêu vấn đề tìm tòi khám phá( hearistic).

Một phương pháp tổng hợp

  1.  

Phương pháp tổng hợp này thiết kế cho một tiết dạy học và lấy phương pháp chính yếu là phương pháp thuyết trình- tái hiện, phương pháp được sử dụng nhiều nhất ở Việt Nam. Cách sử dụng phương pháp này cần khắc phục nhược điểm về sự thụ động, sự quên nhiều điều đã được giáo viên trình bày. Trong một tiết học, học viên thương chỉ tiếp thu được hai, ba ý tưởng mới, sự chú ý giảm thiểu sau 10 phút nghe đầu tiên. Vì thế một tiết 50 phút nên chia thành hai phần, mỗi phần có một ý tưởng chính( niềm vui dạy học, trang 112).

Thời gian Nội dung Hoạt động Nguồn

0 – 5 phút Giới thiệu vấn đề

6 – 25 Ý tưởng 1 Thuyết trình hình chiếu hay bảng

26-30 Suy nghiệm Tách nhóm, bài viết 60 s

31-45 Ý tưởng 2 Thuyết trình, tranh luận và bầu chọn bảng hình

45-50 Đúc kết, câu hỏi

Với dưới 20 phút trình bày cho một ý tưởng, giáo viên sẽ không bị học viên cho là giảng quá khó hiểu. Điều này cần phải chú ý, vì các giáo viên mới thường hay có khuynh hướng giảng nhiều kiến thức, nhiều ý trong một thời gian ngắn. Điều đó vi phạm quy luật tâm lý ở trên: một buổi giảng trong 1 tiết chỉ nêu có 2 hay 3 ý.

Giai đoạn suy nghiệm là giai đoạn ôn lại 25 phút đầu tiên. Giáo viên có thể hỏi một câu “ có chỗ chưa hiểu không?” rồi im lặng trong vòng vài phút. Trong thời gian im lặng đó học viên có thì giờ duyệt xét lại các kiến thức vừa được cung cấp. Giáo viên cũng có thể làm như mẫu ở trên, yêu cầu sinh viên viết “những gì đã học trong vòng 1 phút”. Học viên sẽ tiêu hóa được 25 phút kiến thức. Giáo viên cũng có thể hỏi một câu “ai có thể nói được ý chính trong nửa giờ học vừa qua?”. Có thể dụng một kỹ thuật Suy nghĩ – Kết cặp – Chia sẻ:

- Suy nghĩ: “Ý chính nào chúng ta vừa học”

- Kết cặp: bảo học viên trao đổi với người bên cạnh (trong vòng 2, 3 phút và so sánh các câu trả lời của họ.

-Chia sẻ: yêu cầu một cặp trả lời câu trả lời của họ.

Như vậy, ở đây ta thấy có một sự phối hợp phương pháp thuyết trình, phương pháp trực quan, phương pháp công tác độc lập. Phương pháp độc lập thực hiện chỉ trong vòng 5 phút trong giai đoạn suy nghiệm là một quan niệm mới hơn các quan niệm cũ.

Một phương pháp tổng hợp khác

  1.  

Phương pháp giảng dạy có thể xem xét dựa trên quan hệ giữa các giáo viên và học viên, ai chủ động nhiều hơn.

Phương pháp thụ động: giáo viên truyền đạt và học viên tiếp thu. Phương pháp này làm cho người học thụ động và giáo viên có khả năng bị cho là dạy khó hiểu. Phương pháp dạy học ở mục trước làm giảm thiểu khuyết điểm này.

Phương pháp hướng dẫn- tự thực hành: giáo viên hướng dẫn sau đó để học viên tự thực hành. Phương pháp này tăng tính chủ động của học viên lên nhiều hơn. Tuy nhiên phần chính vẫn là giáo viên giảng dạy.

Phương pháp tự thực hành- điều chỉnh: học viên tự thực hành, trên cơ sở đó giáo viên điều chỉnh. Phương pháp này hơi giống phương pháp công tác độc lập ở chỗ phương pháp tự thực hành- điều chỉnh gắn liền với phương pháp tạo tình huống. Nó có thể bắt đầu từ một kiến thức sai. Sau một loạt tình huống, kiến thức của học viên sẽ được điều chỉnh tốt hơn.​​​​​​​

Ví dụ: Giảng dạy về số mũ vô tỉ. Giáo viên bắt đầu bằng định nghĩa

 

Sau đó, không giảng về cái tính chất kỹ thuật(axay = ax+y, , ) giáo viên cho học viên làm bài tập ngay và cho sử dụng các tính chất trên như tính chất số mũ nguyên học ở lớp 7. Trong bài tập, giáo viên đưa cả các bài tập về số mũ vô tỉ như: tính ( ).

Như vậy, về mặt khoa học, các tính chất lũy thừa cho só mũ phân số chưa được chứng minh, số mũ vô tỉ chưa được định nghĩa. Như vậy là không chính xác về mặt khoa học. Tuy nhiên về mặt giảng dạy, học viên chủ động hẳn. Sau khi học viên đã quen thuộc với các số mũ hữu tỉ, vô tỉ, giáo viên có thể đặt vấn đề: các quy tắc mà hoc sinh sử dụng có đáng không? Lúc đó học viên có thể sẽ tự chứng minh công thức.

Việc giảng dạy này theo cách tự thực hành- điều chỉnh. Nếu theo phương pháp hướng dẫn- tự thực hành, giáo viên sẽ cung cấp định nghĩa, tính chất, chứng minh tính chất. Sau đó mới bắt đầu cho thực hành.

 

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

Khái niệm chung

  1.  

Hình thức dạy học là sự biểu hiện của hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học viên, được tiến hành theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.

Hình thức tổ chức dạy học mô tả đặc điểm của môi trường học tập, do đó nó khác biệt với phương pháp dạy học. Sự mô tả đó có thể tùy thuộc vào nhiều yếu tố.

Nếu mô tả theo số lượng học viên thì sẽ có học nhóm, học cá nhân, học tập thể.

  •  

- Nếu mô tả theo cách điều khiển của giáo viên hay học viên thì sẽ có hình thức tổ chức lớp- bài, thảo luận, phụ họa, tự học, nghiên cứu khoa học.

Nếu mô tả theo không gian sẽ có học ở nhà, ở lớp, ở phòng thí nghiệm, tham quan, học ngoại khóa, học từ xa…

  •  

Trong nhà trường phổ thông hiện nay có mặt các loại hình thức tổ chức học tập nói trên.

Hình thức tổ chức dạy học lớp- bài

  1.  

Hình thức tổ chức dạy học lớp-bài là hình thức tổ chức dạy học được tiến hành cho từng lớp, bao gồm nhiều bài học cụ thể, có những quy định chặt chẽ về nội dung, kết quả, thời gian, địa điểm học, thành phần học viên cũng như sự tác động tương hổ giữa giáo viên và học viên và giữa học viên với nhau.

Hình thức lớp-bài có những đặc điểm cơ bản sau

Hoạt động dạy học tiến hành chung cho cả lớp. Học viên trong lớp có trình độ nhận thức gần như nhau. Nếu trong trường phổ thông thì lớp đó có cùng độ tuổi.

Hoạt động tiến hành theo từng bài học với thời gian và địa điểm nhất định. Nội dung bài học được chọn lọc, sắp xếp khoa học và được thực hiện kế tiếp nhau.

Trên lớp, giáo viên tổ chức điều khiển toàn lớp, đồng thời chú ý đặc điểm riêng của từng cá nhân…

  •  
  •  
  •  

Bài học và cấu trúc bài học

  1.  

Loại bài lĩnh hội tri thức mới: giáo viên thuyết trình, nêu vấn đề… để học viên nắm vững tài liệu trong thời gian ngắn nhất.

Loại bài củng cố tri thức, hình thành và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo: bài luyện tập, thực hành từ dễ đến khó.

Loại bài khái quát hóa, hệ thống hóa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo: bài ôn.

Loại bài kiểm tra kỹ năng, kỹ xão, tri thức: bài kiểm tra.

Loại bài tổng hợp.​​​​​​​

  1. Cấu trúc bài học

    1.  

Cấu trúc bài học là sự phân chia bài học thành các giai đoạn sắp xếp theo một trình tự nhất định và có mối liên hệ mật thiết với nhau. Cấu trúc bài học bao gồm hai loại: cấu trúc vĩ mô và cấu trúc vi mô.

    1. Cấu trúc vĩ mô

      1.  

Là sự phân đoạn bài học thành nhiều mục lớn, đơn vị lớn. Thường bao gồm các mục

Tổ chức lớp.

Tích cực hóa những tri thức, kỹ năng kỹ xão để lĩnh hội tri thức mới và rèn luyện kỹ năng, kỹ xão.

Thông báo đề bài, mục tiêu nhiệm vụ bài học.

Giảng bài mới và tổ chức cho học viên lĩnh hội (hay ôn bài cũ,…)

Củng cố tri thức.

Tổ chức học viên lĩnh hội kỹ năng, kỹ xão.

Tổng kết bài học.

Ra bài về nhà và kết thúc bài học.​​​​

    1. Cấu trúc vi mô

      1.  

Là tổ chức bên trong của cấu trúc vĩ mô, nghĩa là cấu trúc bên trong của từng đơn vị, chẳng hạn phương pháp, phương tiện dạy học, mục đích, nội dung bài học…

Các yếu tố vi mô có thể thay đổi trong những tình huống dạy học khác nhau. Các yếu tố vĩ mô có thể đảo thứ tự, xen kẽ, thâm nhập và bổ sung cho nhau, có khi không đủ cấu trúc. Yêu cầu cuối cùng là học viên lĩnh hội được kiến thức theo mục tiêu đề ra.

Yêu cầu với bài học

  1.  

4.1. Yêu cầu dạy học

- Xác định mục tiêu.

- Xác định rõ đầu ra học tập và trình độ năng lực yêu cầu của đầu ra.

- Thiết kế các hoạt động để đạt được đầu ra.

- Kiểm tra lại kết quả đầu ra.

4.2. Yêu cầu giáo dục

- Xác định yêu cầu thái độ.

- thiết kế hoạt động để đạt được thái độ yêu cầu.

4.3. Yêu cầu về tổ chức

- Thiết kế giáo án hoàn chỉnh kỹ năng.

- Tổ chức bài học logic.

5. Xây dựng kế hoạch bài học trên lớp

Kế hoạch dài hạn đã được bàn ở phần xây dựng đề cương của chương. Ở đây chúng ta chỉ xét kế hoạch bài học cụ thể và giáo án.

5.1. Căn cứ soạn giáo án

Giáo án là bản thiết kế cụ thể về một buổi trên lớp. Căn cứ để soạn giáo án là

Đề cương môn học, vị trí bài học trong đề cương.

Sách giáo khoa, giáo trình… liên quan tới nội dung bài học.

Trình độ của học viên với nội dung cụ thể bài học.​​​​​​​

5.2. Các vấn đề của một giáo án

5.2.1. Xác định mục đích yêu cầu

- Yêu cầu tri thức: đầu ra kiến thức và trình độ năng lực đàu ra.

- Yêu cầu về thái độ: đầu ra thái độ.

5.2.2. Xây dựng nội dung bài học

- Xác định kiến thức cơ bản.

- Phân tích thành các đơn vị tri thức.

- Sắp xếp logic của bài học trình độ học viên.

- Bổ sung các số liệu, ví dụ,…

5.2.3. Lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học

- Xác định phương pháp cách thức hoạt động của thầy, trò.

- Xác định các hình thức tổ chức dạy học.

5.2.4. Xác định cấu trúc bài học

- Xác định cấu trúc vĩ mô.

- Xác định cấu truc vi mô.

- Dự kiến thời gian.

Khi xây dựng giáo án ta có thể dùng các bước kỹ thuật như việc xây dựng đề cương trong chương nội dung dạy học. Một ví dụ về cấu trúc vĩ mô của kế hoạch bài học trong một tiết có thể thấy ở chương trước. Ta có thể thêm phần đầu vào cho đầy đủ hơn một chút.

Ví dụ: Thêm phần đầu sau đây vào kế hoạch dạy của chương trình

Tên bài học:

Địa điểm:

Thời gian:

Mục tiêu học tập: Sau khi học xong, học viên có thể

+ Kiến thức.

+ Kỹ năng.

+ Thái độ.

 

KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ CỦA HỌC VIÊN

 

Ý nghĩa và chức năng cơ bản của việc đánh giá

  1. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá

    1.  

Đối với giáo viên: năm được trình độ thực tế của học viên, có cơ sở để điều chỉnh việc giảng dạy của mình.

Đối với học viên: đánh giá được mức độ tri thức của mình, từ đó điều chỉnh việc học.

Đối với cấp quản lý, lãnh đạo: đánh giá được chất lượng dạy và học của giáo viên và học viên. Từ đó có những chủ trương, biện pháp chỉ đạo thích hợp.

Giúp giáo viên và cơ sở đào tạo công khai hóa kết quả dạy học cho gia đình, xã hội biết.​​​​​​​

  1. Các chức năng cơ bản của kiểm tra đánh giá

    1. Chức năng phát hiện điều chỉnh

      1.  

Giáo viên xác định mức độ lĩnh hội của học viên.

Giáo viên nắm được cụ thể, chính xác năng lực của từng học viên để có biện pháp giúp đỡ thích hợp.

Giáo viên theo dõi được quá trình học tập của học viên để có sự nhắc nhỡ, động viên kịp thời.

​​​​​​​

    1. chức năng củng cố phát triển trí tuệ của học viên

      1.  

Học viên có điều kiện học tích cực.

Học thêm kỹ năng về năng lực tự đánh giá, tự kiểm tra, ý thức tổ chức kỷ luật.

  •  
  •  

Yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra đánh giá

  1. Đảm bảo tính khách quan

    1.  

Nội dung kiểm tra cần sát với yêu cầu, mức độ quy định của chương trình.

Đảm bảo tổ chức kiểm tra nghiêm túc theo đúng quy định chung, xử lý nghiêm túc trường hợp vi phạm.

Tổ chức chấm bài theo chuẩn đánh giá đúng đắn.

​​​​​​​

  1. Đảm bảo tính toàn diện

    1.  

Kiểm tra đánh giá tất cả đầu ra học tập của môn học.

Kiểm tra cả về kiến thức, kỹ năng, kỹ xão, thái độ trong nhiều đợt kiểm tra khác nhau.

  •  
  •  
  1. Đảm bảo tính hệ thống

    1.  

Đánh giá phải thường xuyên, đều đặn, có kế hoạch.

Thống nhất với quá trình học tập.

Kết hợp theo dõi thường xuyên với kiểm tra định kỳ.

​​​​​​​

  1. Bảo đám tính phát triển

    1.  

Quy trình kiểm tra cần xem xét cả quá trình và hướng phát triển trong tương lai của người học.

Thường xuyên động viên, tạo cơ hội cho học viên tiếp tục vươn lên.

  •  
  •  

Các hình thức và phương pháp kiểm tra

  1. Kiểm tra thường xuyên

    1.  

Kiểm tra loại này xuất hiện ở mọi khâu của quá trình dạy: dạy bài mới, ôn bài cũ, vận dụng kiến thức… Nhờ vậy, học viên có thể điều chỉnh từ từ các kién thức, kỹ năng, thái độ của mình.

3.1.2. Kiểm tra định kỳ

Kiểm tra loại này tiến hành sau khi kết thúc một chương, một phần hay sau một học kỳ theo kế hoạch. Khối lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xão tương đối nhiều.

3.1.3. Kiểm tra tổng kết

Thực hiện vào cuối học phần, cuối giáo trình. Loại kiểm tra này đánh giá kết quả chung, tổng kết được kiến thức toàn khóa.

  1. Các phương pháp kiểm tra

    1. Viết hay vấn đáp

      1.  

Phương pháp viết hay vấn đáp thường nằm trong các phương pháp thông dụng.

Phương pháp kiểm tra nói: giáo viên đưa ra một số câu hỏi và học viên trả lời trực tiếp với giáo viên. Kiểm tra nói có thể tiến hành cho từng cá nhân hay cho toàn bộ học viên.

  •  

Ưu điểm của phương pháp này là thu được nhanh chóng các tín hiệu phản hồi. Khuyết điểm của nó là chỉ kiểm tra được số ít học viên.

Phương pháp kiểm tra nhanh: trong trường phổ thông có loại kiểm tra 15 phút. Tuy nhiên có thể có những loại kiểm tra nhanh khác với thời gian ngắn hơn. Ta đưa ra một số hình thức như vậy.

  •  

Câu hỏi khái niệm: câu hỏi trắc nghiệm thực hiện trong vài phút để kiểm tra sự hiểu biết của học viên và điều chỉnh cách hiểu về các khái niệm. Các câu hỏi này xoay quanh các khái niệm, không thể giải được nếu chỉ dựa vào công thức ( Cải cách và xây dựng…, trang 164).

Bài luận 60 giây: lấy thông tin trong một thời gian học 20 phút .

​​​​​​​

Phương pháp kiểm tra viết theo kiểu tích lũy: có thể cho học viên làm các bài viết với thời gian tăng dần. Ví dụ trong tuần học thứ hai ra bài kiểm ra giữa kỳ yêu cầu trả lời ngắn để đánh giá mức độ hiểu của sinh viên. Trong tuần thứ 3, yêu cầu học viên diễn giải các thông tin trong 1 bài tiểu luận (250tr) hay 1 bài 15 phút. Như vậy giáo viên kiểm tra học viên ở mức độ hiểu trong phân loại Bloom…

  •  
    1. Các phương pháp đa mục tiêu

      1.  

Làm đồ án hay tiểu luận: phương pháp này cho phép kiểm tra nhiều mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ của sinh viên về làm việc nhóm, tính nổ lực, thích nghi, cẩn thận…

Nghiên cứu tình huống: phân tích các ví dụ mẫu và áp dụng các lý thuyết trừu tượng vào việc nghiên cứu tình huống.

  •  
  •  

Đánh giá kết quả học tập

  1.  

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc trên cơ sở thông tin thu được và so sánh đối chiếu với các mục tiêu đề ra từ trước. Từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.

Quá trình đánh giá, bao gồm Đo- Lượng giá- Đánh giá- Ra quyết định.

4.1 Đo – Lượng giá:

Đó là quá trình xác định các số cho các cá nhân hay cho các đặc điểm cá nhân theo những nguyên tắc đã định rõ.

Công cụ đo là thang điểm. Ở Mỹ có thang điểm A, B, C, D trong đó cao nhất là A. Ở Nga thang điểm 5, 5 điểm là cao nhất. Ở Pháp thang điểm là 20. Ở Việt Nam 10 điểm là cao nhất.

Quá trình lượng giá là dựa vào số đo người ta đưa ra những số đo ước lượng trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Có 2 cách lượng giá, một là theo trình độ trung bình của lớp, phương pháp đó gọi là phương pháp cho điểm theo đường cong (“curve grading” hay “bell curve grading”). Phương pháp thứ hai là theo dựa vào một tiêu chí độc lập, còn gọi là phương pháp cho điểm theo đường thẳng (“ straigh grading”). Phương pháp cho điểm theo tiêu chí độc lập khuyến khích một sự học tập sâu.

4.2 Đánh giá – Ra quyết định:

Đánh giá là việc giáo viên đưa ra những nhận xét phán đoán về vấn đề của học viên, những ưu khuyết điểm của học viên trong vấn đề lĩnh hộ: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm phản hồi cho học viên điều chỉnh.

Ra quyết định là việc đưa ra những biện pháp cụ thể để giúp học viên khắc phục những thiếu sót, phát huy những mặt mạnh và đạt kết quả tốt. Giáo viên cũng sẽ đưa ra các quyết định với cách giảng dạy của mình.

4.3 Một số mẫu đánh giá theo tiêu chí

4.3.1 Đánh giá bài viết ( Niềm vui dạy học, trang 199)

Cần phải đưa ra tiêu chí để đánh giá bài viết, chẳng hạn

Tập trung vào vấn đề (bài viết có xử lý vấn đề không?)

Chứng cứ (bài viết có bảo vệ quan điểm với các bằng chứng đầy đủ?)

Tính liên kết (các lập luận có gắn với nhau không?)

Phạm vi (có xử lý các khia cạnh quan trọng của vấn đề không?)

Sáng tạo

  1.  
  2.  
  3.  
  4.  
  5.  

A = Thực hiện xuất sắc 5 tiêu chí trên

B = Đạt trên mức trung bình ở 4 tiêu chí hay xuất sắc ở một số tiêu chí và khuyết điểm ở một số tiêu chí

C = Đạt mức trung bình hay trên trung bình nhưng có khiếm khuyết nặng

D = Dưới trung bình ở tất cả các tiêu chí

4.3.2 Đánh giá bài viết (Niềm vui dạy học, trang 217)

Tối đa Trung bình Điểm số

1. Bài viết có trọng tâm rõ ràng 4,5 3,5

2. Lập luận tốt 4,5 3,5

3. Công phu, lập luận sâu 6,0 4,5

4. Dùng chính xác các khái niệm

trong khóa học 6,0 3,5

5. Dùng nguồn tham khảo phù hợp,

thể hiện sự hiểu biết về tài liệu 4,5 3,5

và sử dụng nó phù hợp

6. Văn phạm, văn phong, chính tả 4,5 3,5

Tổng cộng 30 23

4.3.3 Đánh giá trình bày kỹ thuật và thuyết trình (Cải cách…, trang 185)

Chất lượng trình bày Tối đa Điểm số

Nêu bật mục tiêu 1

Quan sát tốt khán giả 1

Giọng nói hiệu quả 0,5

Tư thế tự nhiên 0,5

Kết thúc tốt 1

Nội dung kỹ thuật

Nội dung chính xác 1

Phát biểu đủ ý 1

Điểm chính được nhấn mạnh 0,5

Đồ thị và thuyết minh 0,5

Bình luận các phương án 1

Mức độ giải quyết vấn đề 1

Trả lời câu hỏi tốt 1

4.3.4 Xét duyệt đồ án

Tiêu chí Điểm tối đa

Giao tiếp hiệu quả (viết, nói,

đồ họa) 1

Quản lý thời gian và nguồn lực 1,5

Khả năng sử dụng

công nghệ thông tin 1

Xử lý thông tin 2

Thể hiện kỹ năng để

giải quyết vấn đề 2

Làm việc và học tập độc lập 1,5

Giao tiếp hiệu quả với

các cá nhân khác 1

 

 

Ví dụ về một biên bản dạy học.

Giáo viên : Nguyễn Văn Z.

Lớp: 10T3

Môn: XY

7h giáo viên vào lớp, cả lớp đứng lên chào rồi ngồi xuống.

GV: hôm nay chúng ta sẽ học bài UV, nhưng trước hết thầy sẽ kiểm tra bài cũ.

GV: Minh, lên bảng…

Minh, ngồi bàn thứ 3 bên phải bước lên bảng

GV(đọc): giải phương trình x3- 3x+ 2= 0

Minh ghi lên góc bên trái bảng

7h05, có một học viên vào lớp…

Để thuận tiện cho việc ghi chép, ngoài tiêu chí 4W1H (loại trừ câu hỏi “Why”) chúng ta cần lưu ý các đối tượng quan sát sẽ là:

Giáo viên: tất cả các hoạt động

Học viên: tất cả các hoạt động

Kiến thức: đã được giảng dạy như thế nào

Môi trường: các biến động của môi trường như:​​​​​​​

Tiếng loa thông báo

Hoạt động lớp bên cạnh

Bảng chia các phần thế nào, có bị chói không?

Nhiệt độ phòng…​​​​​​​

Các hoạt động nên ghi thêm mốc thời gian vào đó.

  •  

2.2. Các phán đoán lý thuyết.

Sau khi có biên bản buổi học, người quan sát cần phải tiến hành phân tích biên bản đó theo lý luận dạy học. Các vấn đề cần phải phán đoán là:

Hợp đồng dạy học: có tình huống nào thể hiện hợp đồng dạy học không?

Thể chế: có ràng buộc nào về kiến thức, thể chế đó cần có tầm mức do giáo viên (quận, thành phố) quy định?

  •  
  •  

 

Quan sát lớp học

 

Quan sát lớp học

  1.  

Quan sát lớp học là việc theo dõi các diễn biến xảy ra trong lớp học để phán đoán các yếu tố dạy học.

Chúng ta có hai loại quan sát lớp học. Loại thứ nhất là quan sát trong giờ học, bao gồm các tác động qua lại giữa học viên/ giáo viên/ tri thức. Loại thứ hai bao gồm những quan sát ngoài giờ học, gồm trao đổi, bảng câu hỏi, các tài liệu như bài kiểm tra, sách giáo khoa, giáo trình…

Quan sát lớp học cũng có thể chia làm hai loại dựa theo tính chất quan sát. Loại thứ nhất là quan sát một đồ án dạy học. Môi trường dạy học được thiết kế để thực hiện một đồ án dạy học nào đó. Loại thứ hai là quan sát một lớp học bình thường. Đối với trường hợp này, trong lớp học sẽ có nhiều tình huống có vẻ như ngẫu nhiên. Người quan sát sẽ suy đoán ra các yếu tố dạy học đằng sau các tình huống đó.

Quan sát lớp học tạo một mối liên hệ giữa thực tiễn dạy học và lý luận dạy học. Lý luận dạy học giúp thiết kế các hoạt động trong lớp học và các hoạt động trong lớp học giúp bổ sung điều chỉnh lý luận dạy học.

Quan sát trong giờ học

  1. Biên bản buổi học

    1.  

Quan sát trong lớp học yêu cầu dữ liệu về buổi học. Dữ liệu đó là biên bản của buổi học hay các băng ghi âm, ghi hình. Biên bản buổi học cần ghi lại đầy đủ các diễn biến của lớp học bao gồm:

Lời giảng của giáo viên.

Ý kiến của học viên.

Các hành vi của giáo viên, học viên trong lớp học.

Kiến thức được giảng dạy.

Các biến động của môi trường học tập.​​​​​​

Các diễn biến này nên ghi theo thứ tự thời gian, trong khi ghi chép nên chú ý các chi tiết theo tiêu chí 5W1H (what, where, when, who, why, how). Tuy nhiên ta nên tránh hỏi “Tại sao” vào lúc đó.

 

Học viên và các kiến thức chuẩn bị cho buổi học.

Phương pháp giảng dạy loại nào?

Sự chuyển hóa sư phạm các kiến thức ra sao?

Có các tình huống, tình huống ủy nhiệm không?

Nếu có tình huống thì biến dạng học là gì?

Có các quy tắc hành động, định hướng hành động, quan niệm nào không?

Nhận xét về các phán đoán.​​​​​​​

3. Quan sát ngoài giờ học:

Quan sát ngoài giờ học có thể là có chủ ý, cũng có thể là không có chủ ý. Tuy nhiên, quan sát ngoài giờ học nên thực hiện như là bổ sung cho quan sát trong giờ học, kiểm tra lại các phán đoán từ biên bản dạy học.

3.1. Sách giáo khoa, giáo trình, tóm tắt lý thuyết…

Sau buổi học, ngoài quan sát phân tích biên bản và đưa ra một số phán đoán. Các phán đoán đó cần được kiểm chứng. Một trong những tài liệu có thể dùng để kiểm chứng là sách giáo khoa, giáo trình, các tài liệu viết của học viên, các bài kiểm tra… Dựa vào các tài liệu này ta sẽ đối chiếu xem phán đoán của mình

Có sai khác so với thực tế không?

Có cần bổ sung gì không?

Có cần bớt đi gì không?​​​​​​​

3.2. Phỏng vấn (những yếu tố, trang 405)

Phỏng vấn có thể nhanh chóng đem lại kiểm chứng cho các phán đoán. Có thể thực hiện với giáo viên, học viện, phụ huynh, cán bộ quản lý… Một phỏng vấn có thể

Chặt chẽ, theo một chủ đề xác định.

Ít chặt chẽ hơn, chỉ có sự hướng dẫn chủ đề lúc bắt đầu phỏng vấn sau đó phỏng vấn tiến triển tự do theo logic của chủ đề.

  •  
  •  

3.3. Bộ câu hỏi điều tra

Người quan sát đưa ra một dãy câu hỏi để thu thập ý kiến của giáo viên, học viên…

3.3.1. Cách xây dựng bộ câu hỏi

- Xác định mục đích điều tra: những phán đoán trong quan sát giờ học.

- Xác định nhóm điều tra và đặc trưng của nhóm.

- Xác định các mẫu trong nhóm điều tra.

- Xác định nhóm các câu hỏi.

3.3.2. Các loại câu hỏi

- Câu hỏi mở hay câu hỏi tạo ra sản phẩm: ngoài trả lời phải theo cách của mình, có thể có nhiều hướng trả lời.

- Câu hỏi đóng: khả năng lựa chọn câu trả lời bị giảm đi.

4. Phân tích tiên nghiệm và phân tích hậu nghiệm

4.1. Phân tích tiên nghiệm

Phân tích tiên nghiệm một tình huống là thiết kế mô hình dự kiến về thực tế dạy học. Khi giáo viên dự kiến giảng dạy thường phải phân tích tiên nghiệm

Phân tích tiên nghiệm có thể là việc kiểm tra một phán đoán đã có từ sự quan sát lớp học một cách cụ thể. Phân tích tiên nghiệm cho phép thiết kế một mô hình dạy học để đem áp dụng vào trong thực tế giảng dạy.

4.2. Phân tích hậu nghiệm

Phân tích hậu nghiệm là dựa vào các kết quả quan sát thực tế để xây dựng các mô hình. Khi giáo viên rút kinh nghiệm giảng dạy thường phải phân tích hậu nghiệm.

Việc phân chia phân tích hậu nghiệm và hậu nghiệm chỉ là tương đối. Khi quan sát trong giờ học và sẽ có một số dữ liệu. Việc đem dữ liệu đó phân tích để phán đoán các mô hình về quan niệm của học viên, biến dạy học, tình huống… Đó là phân tích hậu nghiệm. Sau đó đem các mô hình này đề thiết kế các hoạt động trong lớp học thì lại là giai đoạn phân tích tiên nghiệm. Như vậy ta chỉ có thể nói các phân tích

Tiên nghiệm: Mô hình Thực tế

Hậu nghiệm: Thực tế Mô hình

Trong thực tiễn dạy học thì hai quá trình phân tích này luôn tồn tại.

4.3. Sự phân đôi tình huống

Sự phân đôi tình huống là trạng thái phân vân khi đối chiếu thực tế với mô hình. Quan sát sự phân đôi tình huống đem lại sự phù hợp giữa mô hình và thực tế. Sự phân đôi tình huống diễn ra trong các trường hợp sau:

Phân tích tiên nghiệm: điều dự kiến trong giảng dạy đã không xảy ra trong thực tế. Học viên có phản ứng khác với thiết kế mong chờ.

Phân tích hậu nghiệm: điều xảy ra không nằm trong dự kiến sắp tới. Người quan sát không phân tích đầy đủ thực tế.

  •  
  •  

Quan sát lớp học

Quan sát lớp học

  1.  

Quan sát lớp học là việc theo dõi các diễn biến xảy ra trong lớp học để phán đoán các yếu tố dạy học.

Chúng ta có hai loại quan sát lớp học. Loại thứ nhất là quan sát trong giờ học, bao gồm các tác động qua lại giữa học viên/ giáo viên/ tri thức. Loại thứ hai bao gồm những quan sát ngoài giờ học, gồm trao đổi, bảng câu hỏi, các tài liệu như bài kiểm tra, sách giáo khoa, giáo trình…

Quan sát lớp học cũng có thể chia làm hai loại dựa theo tính chất quan sát. Loại thứ nhất là quan sát một đồ án dạy học. Môi trường dạy học được thiết kế để thực hiện một đồ án dạy học nào đó. Loại thứ hai là quan sát một lớp học bình thường. Đối với trường hợp này, trong lớp học sẽ có nhiều tình huống có vẻ như ngẫu nhiên. Người quan sát sẽ suy đoán ra các yếu tố dạy học đằng sau các tình huống đó.

Quan sát lớp học tạo một mối liên hệ giữa thực tiễn dạy học và lý luận dạy học. Lý luận dạy học giúp thiết kế các hoạt động trong lớp học và các hoạt động trong lớp học giúp bổ sung điều chỉnh lý luận dạy học.

Quan sát trong giờ học

  1. Biên bản buổi học

    1.  

Quan sát trong lớp học yêu cầu dữ liệu về buổi học. Dữ liệu đó là biên bản của buổi học hay các băng ghi âm, ghi hình. Biên bản buổi học cần ghi lại đầy đủ các diễn biến của lớp học bao gồm:

Lời giảng của giáo viên.

Ý kiến của học viên.

Các hành vi của giáo viên, học viên trong lớp học.

Kiến thức được giảng dạy.

Các biến động của môi trường học tập.​​​​​

Các diễn biến này nên ghi theo thứ tự thời gian, trong khi ghi chép nên chú ý các chi tiết theo tiêu chí 5W1H (what, where, when, who, why, how). Tuy nhiên ta nên tránh hỏi “Tại sao” vào lúc đó.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

33